نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران
2 استاد روانشناسی تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران
3 دانشیار، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران
4 دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The aim of this study was to evaluate the effectiveness of a forgiveness program on psychological distress and academic emotions in Bullying victimized students. This research employed a quasi-experimental design with pretest–posttest–follow‑up and a control group. A sample of 30 female secondary school students experiencing bullying in Tabriz (academic year 2025-2026) was recruited via purposive sampling. These participants were then randomly allocated into experimental and control groups of 15-subjects each. The research instruments included Bully/Victim Questionnaire, Psychological Distress Scale, and Academic Emotions Questionnaire. A pretest was administered to both groups. The experimental group then received forgiveness training in ten 50‑minute sessions held weekly over two and a half months. After the sessions were completed, the posttest was administered, and one month later the follow‑up assessment was conducted. Data were analyzed using repeated‑measures analysis of variance. The results indicated that forgiveness training significantly reduce psychological distress in the experimental group, and this reduction remain stable through the follow‑up phase. The training also increase positive academic emotions and decrease negative academic emotions in the experimental group, with these changes remain stable at follow‑up. The forgiveness training program can be used to reduce psychological distress and negative academic emotions and to increase positive academic emotions among students who are victims of bullying.
Introduction
School bullying victimization occurs when an individual experiences harassment resulting from pressures, abuse, and negative behaviors inflicted by others (Manoli et al., 2023). The psychological burden of such victimization leads to psychological distress in victimized students (Han et al., 2025) and directly affects their academic emotions (Ajibewa et al., 2025; Rueda et al., 2022). Although forgiving bullying is challenging, it is crucial for victimized students in schools to learn the process of forgiveness. Forgiveness involves the reduction of negative emotions toward the offender, a decrease in the motivation for revenge or avoidance, and an increase in benevolent motivation (Barcaccia et al., 2018; Skalski Bednarz et al., 2024). Therefore, this study aimed to investigate the effectiveness of forgiveness training on psychological distress and academic emotions in bullying victims.
Method
The study employed a quasi-experimental design with a pretest posttest follow-up control group. The target population consisted of all female students who were victims of bullying in secondary schools in District 5 of Tabriz City during the 2025-2026 academic year. Thirty participants were selected via purposive sampling and randomly assigned to either an experimental (n=15) or a control group (n=15). Participants completed the Bullying Victimization, Psychological Distress, and Academic Emotions questionnaires at three time points (pretest, posttest, and follow-up). The experimental group received 10 sessions of forgiveness training, conducted once a week for 50 minutes each, over a period of two and a half months. Data were analyzed using repeated measures analysis of variance (ANOVA).
Findings
The majority of students in both experimental and control groups were 16 years old and in the tenth grade. Prior to the main analysis, the assumptions for repeated measures ANOVA were examined. The normality of variable distributions was confirmed using the Kolmogorov-Smirnov test (p > 0.05). Baseline equivalence between the experimental and control groups was verified via one-way ANOVA (p > 0.05). Homogeneity of variance was confirmed by Levene’s test (p > 0.05), and the equality of covariance matrices was supported by Box’s M test (p > 0.05). However, Mauchly’s test of sphericity indicated that the assumption of sphericity was violated for the variables; consequently, the Greenhouse-Geisser correction was applied.
The results supported the study hypotheses:
Forgiveness training was effective in reducing psychological distress (F = 19.377, p < 0.001, ηp2 = 0.983).
Forgiveness training was effective in enhancing positive academic emotions (F = 16.144, p < 0.001, ηp2 = 0.962).
Forgiveness training was effective in reducing negative academic emotions (F = 12.997, p < 0.001, ηp2 = 0.918).
Post-hoc Bonferroni tests indicated that posttest and follow-up mean scores were significantly improved compared to pretest scores (p < 0.05) for all three variables, confirming the effectiveness of the intervention.
Conclusion
This study aimed to investigate the effectiveness of forgiveness training on psychological distress and academic emotions among bullying victims. The findings demonstrated that forgiveness training significantly reduced psychological distress in bullied students. This result is consistent with previous research, including studies by Amooyee et al. (2024), Li et al. (2020), Molinero et al. (2024), Kim et al. (2022), and Barcaccia et al. (2018). This finding can be explained through the Stress Coping Model, which conceptualizes forgiveness as an emotion-focused coping strategy that mitigates psychological distress through the cognitive reappraisal of harm (Skalski Bednarz et al., 2024). Furthermore, the results indicated that forgiveness training increased positive academic emotions and decreased negative academic emotions. Although direct research regarding the effectiveness of forgiveness training specifically on academic emotions was limited, these findings align indirectly with the results of Taplia et al. (2025), Molinero et al. (2024), Kim et al. (2022), Barcaccia et al. (2018), Badri-Gregori et al. (2024), Nemati et al. (2024), and Mohammadi et al. (2021). The findings can be interpreted by noting that forgiving others is associated with improved psychological functioning (Gencoglu et al., 2018); it enables bullying victims to experience a sense of agency, flourishing, and increased engagement in the learning environment, ultimately leading to greater enjoyment of the school climate and more positive emotions (Bonete et al., 2025). Additionally, forgiveness is strongly correlated with anger management (Barcaccia et al., 2018), which helps victimized students better regulate their negative emotions. This allows them to identify the onset of negative emotions such as anger, anxiety, and hopelessness more rapidly and employ management techniques like deep breathing, mindfulness, and journaling (Mariyani et al., 2025), thereby reducing the experience of negative emotions in the school setting. Due to the study sample consisting exclusively of female secondary school students, the generalizability of these results to male students or students in different educational stages should be approached with caution. Furthermore, the reliance on self-report measures may have introduced certain limitations to the findings. Therefore, future research should incorporate diverse educational levels, include male participants, and utilize qualitative or mixed-methods approaches such as interviews and observations to enhance the generalizability of the results. Finally, it is recommended that educational workshops be organized for school counselors, psychologists, and bullying intervention specialists to raise awareness about the benefits of forgiveness and provide practical training within school environments.
Ethical Consideration
Compliance with Ethical Guidelines
Prior to the start of the research, participants were made aware of the research objective. It was announced to the participants that they could withdraw from the study at any time if they wished. They were also assured that their identity information would remain confidential. This research did not have any conflicts with the religious and cultural norms of the society. “This research has been approved by the University of Tabriz (Aras International Campus) with the ethics code IR.TABRIZU.REC.1405.054
Authors’ Contributions
The fourth author was responsible for data collection, statistical analysis, and drafting the initial manuscript, under the supervision of the supervisors (first and second authors) and the advisor (third author).”
Conflict of Interest
In the disclosures of this article, there are no conflicts of interest among the authors.
Funding
The present research did not receive any financial support from any organization. Acknowledgment The authors would like to express gratitude to all the peoples who participated in this research
کلیدواژه‌ها [English]
وقوع تعارض در محیط مدرسه بسیار رایج است و گاهی این تعارض ممکن است به خشونت منتهی شود. اگر این خشونت نسبت به یک دانش‌آموز بارها تکرار شود، با مفهوم قلدری[1] مواجه خواهیم بود. قلدری فرایندی آسیب‌رسان ناشی از عدم تعادل در قدرت است (Yue & Davidova, 2024) که در مدارس، کلاس درس، سالن مدرسه، زمین بازی و به صورت آنلاین رخ می‌دهد (Sotto & Cabigas, 2025).
مفهومی دیگر که با قلدری در ارتباط است، قربانی[2] قلدری شدن است. قربانی‌شدن یعنی یک فرد به سبب فشارها، بدرفتاری‌ها و فعالیت‌های منفی افراد دیگر، دچار آزار و اذیت شود (Manoli et al., 2023). قلدری و به تبع آن قربانی قلدری شدن از مهم‌ترین مشکلات مدارس است که امروزه ذهن بسیاری از دانشآموزان، والدین آنان، اولیای مدارس و مسئولان جامعه را به خود مشغول کرده است (Rosen et al., 2017). عمدتاً قلدری موجب بروز پریشانی روانشناختی[3] در قربانیان می‌شود (Rueda et al., 2022). پریشانی روانشناختی یکی از شاخص‌های اصلی برای ارزیابی سلامت روانی است که به معنای تحمل رنجی است که نتیجۀ غلبۀ عوامل استرس‌زا بر منابع مقابله‌ای شخصی است (Nunez-Fadda et al., 2022). به عبارت دیگر، پریشانی روانشناختی ناراحتی خاص و رنج هیجانی است که توسط افراد به طور موقت یا دائم در پاسخ به استرس‌های خاص و درخواست‌های آسیب‌زا تجربه می‌شود (Ho et al., 2022). افراد دچار پریشانی روانشناختی هیجانات منفی مانند غم، عصبیت، تحریک‌پذیری و ناامیدی را تجربه می‌کنند. پریشانی روانشناختی مداوم بر شناخت، تصویر خود و جهان‌بینی فرد تأثیر منفی دارد و موجب ناتوانی در مقابلۀ مؤثر با استرس‌های زندگی می‌شود (Woo et al., 2024). نظریۀ استرس و مقابلۀ لازاروس و فولکمن بیان می‌کند پریشانی روانشناختی به دنبال قرارگرفتن در معرض رویدادهای شخصی مهم رخ می‌دهد و شرایطی را مطرح می‌کند که مقابلۀ شخصی برای آن کافی نیست (Lazarus & Folkman, 1984). اگرچه پریشانی روانشناختی معمولاً به عنوان یک حالت گذرا در نظر گرفته می‌شود، ممکن است به مدت طولانی ادامه داشته باشد و اثرات منفی ماندگاری بر سلامت روان داشته باشد (Sirois & Owens, 2021). مطالعات متعدد (مقطعی و طولی) نیز تأکید می‌کنند قلدری نقشی محوری در تشدید پریشانی روانی و بروز اختلالات سلامت روان (Adewoye & Olaseni, 2025; Ajibewa et al., 2025; Puri et al., 2025)، چالش‌های تحصیلی، ضعف تحصیلی و افت سلامت (Cinelli et al., 2025; Erskine et al., 2025) دارد.
بار روانی ناشی از قربانی قلدری شدن نه فقط موجب پریشانی روانشناختی در دانشآموزان قربانی می‌شود (Han et al., 2025)، بلکه به طور مستقیم بر هیجانهای تحصیلی آنها از جمله اضطراب امتحان، اشتیاق تحصیلی و حس تعلق به محیط یادگیری (Ajibewa et al., 2025; Rueda et al., 2022) تأثیر می‌گذارد. پکران و همکاران هیجانهای تحصیلی را هیجانهای مرتبط با فعالیت‌ها یا پیامدهای تحصیلی تعریف کرده‌اند. همچنین، آنان هیجانهای تحصیلی را در دو بُعد ارزش[4] و فعال‌‌بودن[5] دسته‌بندی کرده‌اند. از ترکیب این دو بُعد، چهار دسته هیجان به وجود می‌آید (Pekrun et al., 2002). هیجانهای مثبت فعال[6] (مانند لذت) تأثیری مطلوب بر تمرکز و انگیزه دارند و موجب استفاده از راهبردهای خلاقانه و منعطف می‌شوند و متعاقباً شیوه‌های یادگیری منعطف و خلاق مانند سازمان‌دهی و بسط‌دهی نیز استفاده خواهند شد. در مقابل، هیجانهای منفی منفعل[7] (مانند خستگی) تأثیری نامطلوب بر انگیزه و تمرکز دارند و موجب فرایندهای یادگیری سطحی می‌شوند. اثرات هیجانات منفی فعال[8] (مانند اضطراب) و هیجانات مثبت منفعل[9] (مانند احساس رهایی) نامشخص و مبهم‌تر است (Martinez-Lopez et al., 2021). از این رو، هیجانهای تحصیلی با یادگیری، آموزش و فعالیت‌های کلاسی، پیشرفت و نتایج تحصیلی گره خورده‌اند (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014).
قلدری موجب هیجانات منفی مانند اضطراب، افسردگی، شرم و ترس در قربانی می‌شود. قربانیان قلدری در مقایسه با افراد عادی قصد و نیت دیگران را بیشتر خصومت‌آمیز تفسیر می‌کنند و هیجانی مانند ترس را به‌اشتباه خشم طبقه‌بندی می‌کنند یا خشم خود را ترس در نظر می‌گیرند (Franzen et al., 2021) و این هیجانات منفی فعال به فقدان تمرکز، عدم تمایل قربانی به مدرسه‌رفتن، عدم مشارکت در کلاس درس و عدم لذت‌بردن از فعالیت‌های کلاسی می‌شوند و مدرسه را یک مکان ناامن برای قربانی جلوه می‌دهند. بنابراین، قلدری بر هیجان و عملکرد تحصیلی و زندگی اجتماعی، روانی و عاطفی قربانی تأثیرات منفی جدی می‌گذارد (Adediran & Shamshudeen, 2023). با توجه به اثرات منفی فوری و طولانی‌مدت قلدری بر سلامت روان و زندگی تحصیلی قربانیان، ضروری است تا آموزش‌های لازم و مداخلات مؤثر برای کاهش این پدیدۀ نگران‌کننده و پیامدهای آن در مدرسه انجام شوند. یکی از عوامل محافظتی که تصور می‌شود نقشی مهم در کنارآمدن قربانیان قلدری با عواقب قلدری دارد، بخشش[10] است (Gaffney et al., 2021). اگرچه بخشش قلدری کاری دشوار است، بسیار مهم است که دانشآموزان قربانی قلدری در مدارس بخشیدن را بیاموزند. بخشش فرایندی است که طی آن، فرد خشم، هیجان، شناخت و نگرش انتقام‌جویانۀ خود را نسبت به فرد آسیب‌زننده اصلاح می‌کند و مؤلفه‌های اصلی آن کاهش هیجانات منفی نسبت به فرد آسیب‌زننده، کاهش انگیزۀ انتقام یا اجتناب از آسیب‌زننده و افزایش انگیزۀ خیرخواهانه هستند (Barcaccia et al., 2018; Skalski Skalski Bednarz et al., 2024).
بخشش یک سازۀ روانشناسی مثبت است (شاکری و همکاران، 1401) که عمیقاً به سلامت جسمانی و روانی مرتبط است و عبارت است از تصمیمی آگاهانه برای عبور از خشم و دلخوری یا تمایل برای انتقام از کسی که موجب آسیب شده است. بخشش یک فرایند درون‌فردی است که موجب می‌شود فرد از هیجانات منفی رها شود و به جای آنها، احساساتی سازنده مانند شفقت و همدلی را جایگزین کند (Toussaint et al., 2024). مطالعات تجربی منافع زیادی را برای بخشش مطرح کرده‌اند، از جمله اینکه آموزش بخشش موجب کاهش اضطراب، استرس، نگرانی، افسردگی و خشم (Amooee & Jahangir, 2024; Barcaccia et al., 2018; Bonete et al., 2025; Ho et al., 2024; Kim et al., 2022; Molinero et al., 2024; Skalski Bednarz et al., 2024) و کاهش پریشانی روانشناختی (Amooee & Jahangir, 2024; Li et al., 2020) و افزایش هیجانهای مثبت (Long et al., 2020) می‌شود. افزون بر این، بخشش‌درمانی بر رفتارهای یادگیری (Thapliyal et al., 2025)، امیدواری تحصیلی (بدری گرگری و همکاران، 1403)، رفتارهای دلجویی و پیوند با مدرسه (نعمتی و همکاران، 1403) و بهزیستی تحصیلی (محمدی و همکاران، 1400) در دانشآموزان اثراتی مثبت داشته است.
امروزه، اگرچه تعدادی فزاینده از مطالعات شواهدمحور نشان می‌دهند بخشش به افراد کمک می‌کند تا با قلدری و پیامدهای آن کنار بیایند، تمامی این مطالعات در یک راستا نیستند (محمدی و همکاران، 1400) و گاهاً نتایج این مطالعات ضدونقیض است و برخی از پژوهشگران نیز اذعان می‌کنند هیچ راه‌حل آسانی برای مقابله با مشکل قلدری و قربانی‌شدن در مدارس وجود ندارد (نعمتی و همکاران، 1403) و بیشتر این مطالعات نیز مرتبط با جمعیت بزرگسالان است (محمدی و همکاران، 1400)؛ در حالی که در حال حاضر، دانشآموزان و به ویژه نوجوانان به میزان بیشتری در معرض قربانی قلدری شدن قرار دارند (بدری گرگری و همکاران، 1403) و تاکنون نیز پژوهشی در خصوص اثربخشی بخشش بر پریشانی روانشناختی و هیجانهای تحصیلی در قربانیان قلدری انجام نشده است؛ از این رو، در چنین شرایطی، به انجام پژوهش در این زمینه به منظور تقویت توانایی درونی دانشآموزان و کاهش پیامدهای قلدری بر قربانیان به منظور دست‌یابی به پیامدهای مثبت هم در زمان حال و هم در دوران بزرگسالی احساس نیاز می‌شود. در مجموع، پژوهش در زمینۀ اثربخشی بخشش در قلدری نه فقط از نظر نظری به غنای ادبیات روانشناسی مثبت کاربردی و روانشناسی مدرسه کمک می‌کند، بلکه از نظر کاربردی نیز یک ابزار قدرتمند و قابل اجرا برای کاهش پریشانی روانشناختی و بهبود هیجانهای تحصیلی دانش‌آموزانی ارائه می‌دهد که به طور ناعادلانه قربانی رفتارهای مخرب همسالان خود شده‌اند. این مطالعه یک گام ضروری برای تغییر تمرکز از آسیب‌شناسی صرف به سمت تقویت سرمایه‌های روانی در نظام آموزشی است؛ از این رو، این پژوهش اثربخشی بخشش بر پریشانی روانشناختی و هیجانهای تحصیلی در قربانیان قلدری را بررسی کرد. فرضیه‌های پژوهش عبارت بودند از:
1) بین میانگین‌های پس‌آزمون و پیگیری پریشانی روانشناختی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت وجود دارد.
2) بین میانگین‌های پس‌آزمون و پیگیری هیجانهای تحصیلی مثبت در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت وجود دارد.
3) بین میانگین‌های پس‌آزمون و پیگیری هیجانهای تحصیلی منفی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت وجود دارد.
روش
روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: طرح این پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی همراه با پیش‌آزمون–پس‌آزمون-پیگیری با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری شامل تمامی دانشآموزان دختر قربانی قلدری در مدارس دورۀ دوم متوسطه در ناحیۀ 5 شهر تبریز در سال تحصیلی 1404-1405 بود. به منظور انتخاب نمونه، از روش نمونه‌گیری هدفمند و غربالگری استفاده شد. ابتدا، تعداد 8 مدرسه دولتی دورۀ متوسطۀ دوم در ناحیۀ ۵ تبریز انتخاب شدند و به آنها مراجعه شد. سپس، با هماهنگی مدیران و معلمان این مدارس، دانش‌آموزانی که دارای نشانه‌های بارز رفتاری-هیجانی مرتبط با قربانی قلدری شدن (شامل انزوای اجتماعی مکرر در زنگ‌های تفریح، اضطراب و اجتناب از تعاملات کلاسی، افت تحصیلی ناگهانی، غیبت‌های مکرر غیرموجه و گزارش‌های پراکنده از تعارض با همسالان) بودند، برای ارزیابی تکمیلی به مشاور مدرسه معرفی شدند (تعداد ۹۰ نفر). در مرحلۀ دوم، پرسشنامۀ قربانی قلدری شدن بر روی این ۹۰ نفر اجرا شد. از میان آنها،30 دانش‌آموز که نمرۀ بالاتر از نقطۀ برش (نمرۀ تراز بالای ۵۰؛ معادل یک انحراف معیار بالاتر از میانگین جامعه) را کسب کرده بودند و ملاک‌های ورود را دارا بودند، به عنوان نمونۀ نهایی انتخاب و به شیوۀ تصادفی ساده در دو گروه آزمایش (۱۵ نفر) و کنترل (۱۵ نفر) گمارده شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: تأیید وجود نشانه‌های انزوا/قربانی‌شدن توسط مشاور مدرسه، کسب نمرۀ بالاتر از نقطۀ برش در پرسشنامۀ قربانی قلدری، اشتغال به تحصیل در دورۀ دوم متوسطه، و رضایت آگاهانۀ دانش‌آموز و والدین. ملاک‌های خروج عبارت بودند از: غیبت بیش از سه جلسه در مداخله و دریافت خدمات روان‌درمانی هم‌زمان خارج از مدرسه، عدم رضایت برای ادامۀ همکاری، و پاسخ‌دادن به پرسشنامه‌ها به صورت ناقص.
ابزار سنجش: مقیاس قربانی قلدری شدن (BVS)[11]: این پرسشنامه را اولویوس برای اندازه‌گیری دیدگاه دانشآموزان دربارۀ قلدری و قربانی‌شدن در سنین 11 تا 17 سال ساخت (Olweus, 1994). در این پژوهش، از فرم ایرانی این پرسشنامه استفاده شد که توسط راضی مرادی و همکاران (1389) ترجمه شده است. این پرسشنامه حاوی 26 گویه است که قربانی‌شدن نوجوان را در سه زیرمقیاس جسمانی، کلامی و عاطفی می‌سنجد. این پرسشنامه دارای مقیاس لیکرتی شش‌‌درجه‌ای است و پایین‌ترین و بالاترین نمرۀ اکتسابی برای متغیر قربانی‌شدن به ترتیب صفر و 130 است و کسب نمرۀ بالای 50 به معنای قربانی‌شدن است (محمدی و همکاران، 1400). در پژوهش‌های خارجی، اولویوس آلفای کرونباخ را برای این پرسشنامه 79/0 گزارش کرده است (Olweus, 1994). همچنین، در این پژوهش، ضرایب بازآزمایی به‌دست‌آمده برای کل آزمون 98/0 و برای حوزه‌های عاطفی، کلامی و جسمانی به ترتیب 98/0، 99/0 و 98/0 بوده‌اند. همچنین، نعمتی و همکاران (1403) پایایی کل این پرسشنامه را به روش آلفای کرونباخ 78/0 به دست آورده‌اند.
مقیاس پریشانی روانشناختی[12]: این پرسشنامه توسط کسلر و همکاران تهیه شده و دارای 10 پرسش است که به صورت طیف لیکرت از «هیچ‌وقت» تا «همیشه» و از یک تا 5 نمره‌گذاری می‌شوند (Kessler et al., 2002). برای محاسبۀ نمرۀ کل مقیاس، نمرات 10 پرسش با یکدیگر جمع می‌شوند. نمرۀ بیشتر نشان‌دهندۀ پریشانی بیشتر و نمرۀ کمتر نشان‌دهندۀ پریشانی کمتر است (حصاری و همکاران، 1401). پژوهش‌های خارجی نشان داده‌اند این پرسشنامه از اعتبار و روایی مطلوبی برخوردار است (Furukawa et al., 2003). در مطالعۀ گونگور و همکاران، نیز اعتبار این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 89/0 به دست آمد (Gungor et al., 2021). در داخل کشور، این پرسشنامه توسط یعقوبی (1394) اعتباریابی شده است و اعتبار آن به روش آلفای کرونباخ 93/0 و به روش تصنیف و اسپیرمن-براون 91/0 به دست آمد. تک‌عاملی‌بودن این پرسشنامه نیز با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی، تأیید شد.
پرسشنامۀ هیجان تحصیلی (AEQ)[13]: این پرسشنامه توسط پکران و همکاران تدوین شد. این پرسشنامه دارای سه بخش است: هیجانهای کلاس، هیجانهای یادگیری، هیجانهای مربوط به امتحان (Pekrun et al., 2002). در پژوهش حاضر، از بخش هیجانهای مربوط به یادگیری استفاده شد. بخش هیجانهای مربوط به یادگیری دارای 75 پرسش است و هیجانهای مربوط به یادگیری، امیدواری، غرور، خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی را اندازه‌گیری می‌کند (کدیور و همکاران، 1388). نمره‌گذاری این پرسشنامه به صورت طیف لیکرت 5درجه‌ای از هرگز (1) تا همیشه (5) صورت می‌گیرد. حداقل و حداکثر نمره برای هیجانهای مثبت از 22 تا 110 و برای هیجانهای منفی از 53 تا 265 است (بابائی زارچ و همکاران، 1402). پکران و همکاران نشان دادند آلفای کرونباخ محاسبه‌شده برای خرده‌مقیاس‌های پرسشنامه از 75/0 تا 95/0 است که پایایی قابل قبول این ابزار را نشان می‌دهد. همچنین، آنان روایی محتوایی پرسشنامه را با مراجعه به برخی از متخصصان و اساتید روانشناسی تأیید کردند (Pekrun et al., 2002). در مطالعۀ اقبالی و همکاران (1403)، آلفای کرونباخ محاسبه‌شده برای هیجانهای لذت 79/0، غرور 81/0، اضطراب 85/0، شرم 83/0، خشم 80/0، ناامیدی 74/0 و خستگی 88/0 به دست آمد.
روش اجرا و تحلیل: در این پژوهش، از پکیج آموزش بخشش برگرفته از مدل REACH ورتینگتون استفاده شد (Worthington, 2001). پژوهش‌های انجام‌شده در خصوص این مدل نشان داده‌اند آموزش بخشش براساس این مدل روایی محتوایی بالایی دارد و بنابراین، روایی ابزار تأیید می‌شود (بدری و همکاران، 1403؛ محمدی و همکاران، 1400؛ نعمتی و همکاران، 1403؛ Thapliyal et al., 2025; Worthington, 2001). اعضای گروه آزمایش 10 جلسه، هر هفته یک جلسۀ 50دقیقه‌ای آموزش بخشش را به مدت دو ماه و نیم دریافت کردند. ساختار جلسات آموزشی در جدول 1 آمده است. در این مدت، گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند.
به منظور آزمون فرضیه‌های پژوهش، از تحلیل واریانس مختلط با اندازه‌گیری مکرر با نرم افزار SPSS نسخۀ 28 استفاده شد.
جدول 1
جلسات آموزش بخشش برای دانشآموزان قربانی قلدری بر اساس مدل REACH (Worthington, 2001)
Table 1
Forgiveness Training Sessions for Students Who Are Victims of Bullying Based on the REACH Model (Worthington, 2001)
|
جلسه |
شرح جلسات |
|
جلسۀ 1: آشنایی، تعریف بخشش و افشاسازی |
بخشش یک فرایند درونی برای رهایی خود از رنج عاطفی است و نه تأیید رفتار آزارگر. توضیح تفاوت مفهوم بخشش با مفاهیم نزدیک به آن (مانند گذشت، آشتی و چشم‌پوشی‌کردن). از اعضای گروه خواسته شد تا تجربیات خود دربارۀ تحت آزار و قلدری قرارگرفتن را شرح دهند. |
|
جلسۀ 2: تجسم و ثبت رنج |
توصیف دقیق احساسات (خشم، ترس، شرم) و شناسایی اثرات قلدری بر اضطراب و عزت‌نفس. از اعضای گروه پرسیده شد: چه کسانی یا چه عواملی به آنها آسیب زده‌اند و در آن زمان چه احساساتی داشته‌اند؟ |
|
جلسۀ 3: مدیریت خشم و رهاسازی هیجان و رویارویی با خشم |
تخلیۀ ایمن خشم و درک اینکه خشم پاسخی طبیعی است و باید مدیریت شود تا انرژی تحصیلی را تحلیل نبرد. |
|
جلسۀ 4: کشف دیدگاه آزارگر و ایجاد همدلی با او |
بررسی علل احتمالی رفتار آزارگر (بدون توجیه). این مرحله برای کاهش بار هیجانی قربانی ضروری است. از اعضای گروه خواسته شد تا بررسی کنند چه دلایل و عواملی موجب شد که آن خطا دربارۀ شما رخ دهد. از اعضای گروه خواسته شد تا موقعیت‌هایی که خودشان دچار خطا شده‌اند و نیاز به بخشش داشته‌اند را بنویسند. |
|
جلسۀ 5: آموزش تکنیک‌های بخشش و در نظر گرفتن بخشش به عنوان یک گزینه و حق انتخاب |
به شرکت‌کنندگان کمک می‌شود تا دیدگاه همدلانه را بیشتر رشد دهند و درونی کنند. سپس، بخشش را به عنوان گزینه‌ای برای مبارزه با آسیب گذشته انتخاب کنند و دیدی جدید نسبت به فرد قلدر پیدا کنند. از اعضای گروه پرسیده شد: دربارۀ زندگی فرد خطاکار چه می‌دانید؟ به نظر شما، او چه احساسی داشته است؟ |
|
جلسۀ 6: بازسازی شناختی و تغییر روایت |
تغییر روایت از قربانی آسیب‌پذیر به بازماندۀ قوی. تمرکز بر نقاط قوت فردی و تکنیک‌های مقابله با اضطراب. |
|
جلسۀ 7: راهکارهای تخصصی برای عملکرد تحصیلی |
تمرکز بر عملکرد و هیجانهای تحصیلی و استفاده از فنون ذهن‌آگاهی برای افزایش توجه و تمرکز در کلاس درس. |
|
جلسۀ 8: تعیین مرزهای سالم |
تمرین قاطعیت در بیان نیازها و مرزها. تصمیم‌گیری آگاهانه دربارۀ تعاملات آینده با عاملان قلدری. |
|
جلسۀ 9: رهاسازی و تعهد به آینده |
رهاسازی رسمی درد عاطفی و تعهد به حفظ سلامت روان و اهداف شخصی حتی در صورت عدم آشتی کامل و متعهدشدن به تصمیم‌های خود. از اعضای گروه پرسیده شد: آیا واقعاً فرد خطاکار را بخشیده‌اید؟ آیا توانستید معنایی جدید در رنجی که کشیدید، پیدا کنید؟ آزادانه برای فرد خطاکار نامه بنویسید و بگویید که او را بخشیده‌اید و نیازی به ارسال نامه نیست. |
|
جلسۀ 10: تثبیت بخشش به عنوان یک ادغام و پیشگیری از عود؛ جمع‌بندی مطالب و نتیجه‌گیری |
تدوین برنامۀ مراقبت شخصی و شناسایی علائم هشداردهنده برای جلوگیری از رخدادهای مشابه. تمرین بخشش در زندگی. اجرای پس‌آزمون. |
یافته‌ها
تعداد کل دانشآموزان شرکت‌کننده در مطالعه 30 نفر بود که ۱۵ نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل جایگزین شدند. بیشترین گروه سنی در هر دو گروه را دانشآموزان 16 سال به خود اختصاص دادند. از لحاظ تحصیلی، بیشترین فراونی مربوط به پایۀ تحصیلی دهم در هر دو گروه آزمایش و کنترل بود. همچنین، ویژگی‌های توصیفی متغیرها در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه آزمایش و کنترل در جدول آورده شده است. همان‌طور که در جدول 2 مشخص است، تمامی متغیرها در دامنه‌ای قابل قبول برای دو شاخص چولگی و کشیدگی قرار دارند و دارای توزیع نرمال هستند.
جدول 2
جدول متغیرهای توصیفی متغیرهای پژوهش
Table 2
Descriptive Statistics Table of the Research Variables
|
|
|
متغیرهای پژوهش |
میانگین |
انحراف معیار |
چولگی |
کشیدگی |
|
پیش‌آزمون |
آزمایش |
پریشانی روانشناختی |
47/15 |
56/10 |
232/1 |
846/0 |
|
هیجانات مثبت |
13/84 |
01/21 |
38/1- |
024/1 |
||
|
هیجانات منفی |
13/99 |
24/44 |
332/1 |
511/1 |
||
|
کنترل |
پریشانی روانشناختی |
73/14 |
82/9 |
495/0 |
331/0- |
|
|
هیجانات مثبت |
6/81 |
57/24 |
082/1- |
13/1 |
||
|
هیجانات منفی |
53/116 |
36/52 |
727/0 |
368/0- |
||
|
پس‌آزمون |
آزمایش |
پریشانی روانشناختی |
27/5 |
04/3 |
152/0- |
176/1- |
|
هیجانات مثبت |
93/100 |
54/7 |
567/1- |
224/1 |
||
|
هیجانات منفی |
93/74 |
19/16 |
000/1 |
558/1 |
||
|
کنترل |
پریشانی روانشناختی |
53/14 |
99/8 |
559/0 |
248/0- |
|
|
هیجانات مثبت |
13/882 |
62/24 |
147/1- |
206/1 |
||
|
هیجانات منفی |
33/116 |
44/51 |
734/0 |
381/0- |
||
|
پیگیری |
آزمایش |
پریشانی روانشناختی |
2/5 |
1/3 |
1327/0- |
298/1- |
|
هیجانات مثبت |
4/101 |
13/7 |
48/1- |
773/1 |
||
|
هیجانات منفی |
6/73 |
5/16 |
912/1 |
221/1 |
||
|
کنترل |
پریشانی روانشناختی |
87/13 |
13/9 |
767/0 |
067/0 |
|
|
هیجانات مثبت |
73/82 |
1/24 |
216/1- |
445/1 |
||
|
هیجانات منفی |
2/116 |
59/50 |
719/0 |
381/0- |
به منظور بررسی مفروضۀ نرمال‌بودن توزیع متغیرها از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف استفاده شد و نتایج نشان داد سطح معناداری آزمون برای متغیرهای پژوهش بیشتر از 05/0 است (05/0≤p) و چنین نتیجه گرفته شد که نرمال‌بودن توزیع متغیرهای پژوهش رد نشد. همچنین، با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفه، به بررسی عدم وجود تفاوت در بین گروه‌های کنترل و آزمایش در متغیرهای پژوهش مبادرت شد. میزان سطح معناداری برای متغیرهای پژوهش بالاتر از 05/0 بود و بنابراین، بین متغیرهای پژوهش در دو گروه آزمایش و کنترل در بازۀ زمانی پیش‌آزمون تفاوتی معنادار وجود نداشت. مفروضۀ همگنی واریانس نیز با آزمون لوین بررسی شد و نتایج نشان داد شرط همگنی ماتریس واریانس_کواریانس‌ها رد نشد (05/0≤p). نتایج آزمون ام‌باکس برای بررسی پیش‌فرض تساوی واریانس-کوواریانس نشان داد F به‌دست‌آمده برای پریشانی روانشناختی (160/0=p)، برای هیجانهای مثبت تحصیلی (184/0=p) و برای هیجانهای منفی تحصیلی (089/0=p) معنادار نبود و این امر به معنای برقراری مفروضۀ تساوی ماتریس‌های واریانس و کوواریانس بود. مفروضۀ بعدی برابری واریانس‌های درون‌آزمودنی بود که با استفاده از آزمون کرویت ماچلی بررسی شد و نتایج آزمون کرویت ماچلی نشان داد فرض برابری واریانس‌های درون‌آزمودنی برای متغیرهای پریشانی روانشناختی، هیجانهای مثبت و هیجانهای منفی برقرار نبود و در نتیجه، از آزمون جایگزین گرین‌هاوس-گیزر برای این متغیرها استفاده شد. در ادامه، به منظور بررسی فرضیۀ پژوهش مبنی بر اینکه بین میانگین‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری پریشانی روانشناختی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت وجود دارد، از آزمون تحلیل واریانس مختلط با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. همان‌طور که در جدول 3 مشخص است، اثر زمان و اثر تعاملی زمان و گروه برای متغیر وابسته معنادار و به این معنا بود که میانگین پریشانی روانشناختی در طول زمان و در مقایسه با یکدیگر تفاوتی معنادار داشت (05/0>p). همچنین، اثر گروه برای متغیر وابسته معنادار (05/0>p) و بیانگر این بود که برنامۀ بخشش بر پریشانی روانشناختی (001/0>p و 377/19=F) اثربخش بود. بررسی مقادیر اندازۀ اثر نشان داد برنامۀ بخشش تأثیرگذار بوده است (983/0=ηp2). برای بررسی تفاوت اثرات مداخله در گروه آزمایش در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری (درون‌گروهی) برای متغیر وابسته، از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد و نتایج نشان داد میانگین دو زمان پس‌آزمون و پیگیری برای پریشانی روانشناختی به طرزی معنادار کمتر از پیش‌آزمون بود (05/0>p). بنابراین، فرضیۀ اول پژوهش تأیید شد. در ادامه، با ارائۀ میانگین و نمودار میله‌ای، به بررسی میزان تغییرات میانگین‌ها در سه بازۀ زمانی پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری مبادرت شده است (شکل 1). در زمان پیش‌آزمون، میانگین دو گروه کنترل و آزمایش با فاصله‌ای کم از یکدیگر قرار داشته است؛ ولی در بازه‌های زمانی پس‌آزمون و پیگیری، این اختلاف بیشتر شده و فاصلۀ دو گروه به حدود 10 نمره کاهش پیدا کرده است.
جدول 3
نتایج آزمون تحلیل واریانس مختلط با اندازهگیریهای مکرر در دو گروه
Table 3
Results of Mixed-Design ANOVA with Repeated Measures in Two Groups
|
متغیرها |
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
میانگین مجذورات |
مقدار F |
سطح معناداری |
ضریب جزئی اتا |
توان آماری |
|
پریشانی روانشناختی |
زمان |
817/464 |
817/464 |
139/22 |
001/0 |
613/0 |
992/0 |
|
گروه |
6/739 |
6/739 |
764/4 |
047/0 |
253/0 |
527/0 |
|
|
گروه × زمان |
35/331 |
35/331 |
377/19 |
001/0 |
581/0 |
983/0 |
شکل ۱
میزان میانگین متغیر پریشانی روانشناختی در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
Figure 1
The Mean Level of Psychological Distress at Pretest, Posttest, and Follow-up
به منظور بررسی فرضیۀ دوم پژوهش مبنی بر اینکه بین میانگین‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری هیجانهای تحصیلی مثبت در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت وجود دارد، نیز از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. همان‌طور که در جدول 4 مشخص است، اثر زمان و اثر تعاملی زمان و گروه برای متغیر وابسته معنادار و به این معنا بود که میانگین هیجانهای مثبت تحصیلی در طول زمان و در مقایسه با یکدیگر تفاوتی معنادار داشت (05/0>p). همچنین، اثر گروه برای متغیر وابسته معنادار (05/0>p) و بیانگر این بود که برنامۀ بخشش بر هیجانهای مثبت تحصیلی (001/0>p و 144/16=F) اثربخش بود. بررسی مقادیر اندازۀ اثر نشان داد برنامۀ بخشش تأثیرگذار بوده است (962/0=ηp2 ). همچنین، نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی نشان داد میانگین هیجانهای تحصیلی مثبت دو گروه در پیش‌آزمون تفاوتی معنادار نداشت؛ ولی میانگین دو گروه در پس‌آزمون و پیگیری تفاوتی معنادار پیدا کرد. بنابراین، فرضیۀ دوم پژوهش تأیید شد. در ادامه، با ارائۀ میانگین و نمودار میله‌ای، به بررسی میزان تغییرات میانگین هیجانهای مثبت تحصیلی در سه بازۀ زمانی پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری مبادرت شده است (شکل 2). با توجه به مقادیر میانگین‌ها، مشاهده می‌شود در زمان پیش‌آزمون، میانگین دو گروه کنترل و آزمایش با فاصله‌ای کم از یکدیگر قرار داشته است؛ ولی در بازه‌های زمانی پس‌آزمون و پیگیری، این اختلاف بیشتر شده و فاصلۀ دو گروه به حدود 20 نمره افزایش پیدا کرده است.
جدول 4
نتایج آزمون تحلیل واریانس مختلط با اندازهگیریهای مکرر در دو گروه
Table 4
Results of Mixed-Design ANOVA with Repeated Measures in Two Groups
|
متغیرها |
|
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
میانگین مجذورات |
مقدار F |
سطح معناداری |
ضریب جزئی اتا |
توان آماری |
|
هیجانهای مثبت تحصیلی |
|
گروه |
6/1269 |
6/1269 |
304/22 |
001/0 |
614/0 |
992/0 |
|
|
زمان |
4000 |
4000 |
303/0 |
037/0 |
275/0 |
573/0 |
|
|
|
گروه × زمان |
067/976 |
067/976 |
144/16 |
001/0 |
536/0 |
962/0 |
شکل 2
میانگین متغیر هیجانهای مثبت تحصیلی در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
Figure 2
The Mean Level of Academic Positive Emotions at Pretest, Posttest, and Follow-up
به منظور بررسی فرضیۀ سوم پژوهش مبنی بر اینکه بین میانگین‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری هیجانهای تحصیلی منفی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت وجود دارد، نیز از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. نتایج جدول 5 نشان داد اثر زمان و اثر تعاملی زمان و گروه برای متغیر وابسته معنادار و به این معنا بود که میانگین هیجانهای منفی تحصیلی در طول زمان و در مقایسه با یکدیگر تفاوتی معنادار داشت (05/0>p). نتایج نشان داد اثر گروه برای متغیر وابسته معنادار است (05/0>p) و بنابراین، برنامۀ بخشش بر هیجانهای منفی تحصیلی (001/0>p و 997/12=F) اثربخش بود. بررسی مقادیر اندازۀ اثر نشان داد برنامۀ بخشش تأثیرگذار بوده است (918/0=ηp2). نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی نیز نشان داد میانگین هیجانهای تحصیلی منفی دو گروه در پیش‌آزمون تفاوتی معنادار نداشت؛ ولی میانگین دو گروه در پس‌آزمون و پیگیری تفاوتی معنادار پیدا کرده و کاهش یافته و این کاهش به لحاظ زمانی پایدار بود. بنابراین، فرضیۀ سوم پژوهش تأیید شد. در ادامه، با ارائۀ میانگین و نمودار میله‌ای، به بررسی میزان تغییرات میانگین‌ها در سه بازۀ زمانی پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری مبادرت شده است (شکل 3). با توجه به مقادیر میانگین‌ها، مشاهده می‌شود در زمان پیش‌آزمون، میانگین دو گروه کنترل و آزمایش با فاصله‌ای کم از یکدیگر قرار داشته است؛ ولی در بازه‌های زمانی پس‌آزمون و پیگیری، این اختلاف بیشتر شده و فاصلۀ دو گروه به حدود 42 نمره افزایش پیدا کرده است.
جدول 5
نتایج آزمون تحلیل واریانس مختلط با اندازهگیریهای مکرر در دو گروه
Table 5
Results of Mixed-Design ANOVAwith Repeated Measures in two Groups
|
متغیرها |
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
میانگین مجذورات |
مقدار F |
سطح معناداری |
ضریب جزئی اتا |
توان آماری |
|
هیجان منفی تحصیلی |
گروه |
067/2509 |
067/2509 |
757/10 |
005/0 |
435/0 |
862/0 |
|
زمان |
9/25704 |
9/25704 |
721/4 |
047/0 |
252/0 |
525/0 |
|
|
گروه × زمان |
4/2381 |
4/2381 |
997/12 |
003/0 |
481/0 |
918/0 |
شکل 3
میانگین متغیر هیجانهای منفی تحصیلی در سه زمان پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
Figure 3
The Mean Level of Academic Negative Emotions Pretest, Posttest, and Follow-up
بحث
یافتۀ این پژوهش نشان داد آموزش بخشش موجب کاهش پریشانی روانشناختی در دانشآموزان قربانی قلدری شده و این اثرات تا مرحلۀ پیگیری همچنان برقرار بوده است. این یافتۀ پژوهش با نتایج پژوهش‌های پیشین هم‌سو است ( Amooee & Jahangir, 2024; Barcaccia et al., 2018; Ho et al., 2024; Kim et al., 2022; Li et al., 2020; Molinero et al., 2024) نتایج پژوهش‌های اشاره‌شده نیز حاکی از آن بود که آموزش بخشش بر کاهش پریشانی روانشناختی و مؤلفه‌های آن (افسردگی، اضطراب و خشم) مؤثر است.
نتایج پژوهش مبنی بر اثربخشی آموزش بخشش بر پریشانی روانشناختی با تأکید بر مدل مقابله با استرس قابل تبیین است. این مدل، بخشش را به عنوان یک راهبرد مقابله‌ای هیجان‌مدار در نظر می‌گیرد که با ارزیابی مجدد شناختی از آسیب، پریشانی روانشناختی را کاهش می‌دهد (Skalski Bednarz et al., 2024). به عبارت دیگر، بخشش یک مکانیسم مقابله‌ای مؤثر است که در موقعیت‌های استرس‌زا به کار گرفته می‌شود. با بخشش خود، میزان خودانتقادگری، خودتنبیهی و خودآسیبی کاهش می‌یاید و فرد مسئولیت اعمال خود را می‌پذیرد و عزت‌نفس فرد افزایش و افسردگی و اضطراب در او کاهش می‌یابد (Gencoglu et al., 2018). در واقع، بی‌عدالتی‌ها و نبخشیدن استرس را فعال می‌کنند؛ در حالی که بخشش یک راهبرد مقابله با بی‌عدالتی‌ها و نبخشیدن است و استرس ناشی از نبخشیدن را کاهش می‌دهد و در نهایت، موجب کاهش پریشانی روانی می‌شود (Quintana-Orts et al., 2021). افزون بر این، فرایند بخشش‌درمانی موجب شکل‌دهی مجدد تروما و باعث می‌شود فرد قربانی، خودش را با وجود ترومای تجربه‌شده و اتفاقات گذشته بپذیرد (Mariyani et al., 2025) و موجب رهایی فرد از بار هیجانات منفی ناشی از آسیب‌ها و زخم‌های گذشته می‌شود و با بازنگری و بازسازی هیجانات، افکار و باورهای ناسازگارانه به کاهش پریشانی روانشناختی کمک می‌کند (Molinero et al., 2024). در این پژوهش نیز، طی جلسات آموزشی، فرصت بازنگری افکار و باورهای ناسازگارانه ایجاد شد و فضای بیشتری برای تأمل، تمرین و درونی‌سازی مهارت‌های بخشش فراهم شد. به مثابۀ اصلاح افکار، میزان اضطراب و استرس و افسردگی کاهش یافت و در نتیجه، این امر تأثیراتی معنادار بر زندگی مشارکت‌کنندگان در پژوهش داشت و موجب کاهش پریشانی روانشناختی در آنان شد.
یافتۀ بعدی پژوهش حاضر حاکی از آن بود که آموزش بخشش موجب افزایش هیجانهای مثبت تحصیلی در دانشآموزان قربانی قلدری شده و این اثرات تا مرحلۀ پیگیری همچنان برقرار بوده است. در خصوص اثربخشی آموزش بخشش بر هیجانات مثبت تحصیلی، پژوهش داخلی و خارجی یافت نشد؛ از این رو، امکان مقایسۀ مستقیم نتایج وجود نداشت و ناگزیر، نتایج با یافته‌های پژوهش‌های نزدیک به موضوع پژوهش حاضر مقایسه شد (بدری و همکاران، 1403؛ نعمتی و همکاران، 1403؛ محمدی و همکاران، 1400؛Thapliyal et al., 2025) که نشان دادند آموزش بخشش بر تحریک‌پذیری و رفتار یادگیری، رفتارهای دلجویی، پیوند با مدرسه، امیدواری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی اثراتی مثبت و معنادار دارد. نتایج پژوهش‌های اشاره‌شده به صورت غیرمستقیم با نتایج این پژوهش هم‌خوانی دارد.
در تبیین نتیجۀ پژوهش مبنی بر اثربخشی بخشش بر هیجانهای تحصیلی مثبت، باید بیان کرد بخشش دیگران با کارکرد روانشناختی بهتر همراه است و موجب احساس رهایی و ایجاد هیجانات مثبت می‌شود (Gencoglu et al., 2018). به طور کلی، بخشش با عواملی مانند شادکامی، امیدواری و تاب‌آوری همراه است و موجب می‌شود قربانیان قلدری احساس مولدبودن و شکوفایی و همکاری بیشتر در یادگیری و در محیط تحصیلی داشته باشند و از جوّ مدرسه لذت ببرند و در نهایت، هیجانات مثبت بیشتری را تجربه کنند (Bonete et al., 2025). در واقع، مهارت بخشش می‌تواند بر فرایندهای تحصیلی و آموزشی تأثیر مثبت بگذارد (Kardas, 2023). آموزش روانشناسی مثبت‌محور و مؤلفه‌های آن از جمله بخشش می‌تواند میزان صبر و تحمل و خوشبینی، شایستگی تحصیلی و نگرش مثبت به یادگیری را در دانشآموزان قربانی قلدری افزایش دهد (بدری گرگری و همکاران، 1403) افزایش این عوامل نیز به نوبۀ خود موجب افزایش هیجانهای مثبت تحصیلی در قربانیان قلدری می‌شود.
یافتۀ بعدی پژوهش حاکی از آن بود که آموزش بخشش موجب کاهش هیجانهای منفی تحصیلی در دانشآموزان قربانی قلدری شده و این اثرات تا مرحلۀ پیگیری همچنان برقرار بوده است. با توجه به اینکه تاکنون هیچ پژوهشی اثربخشی آموزش بخشش بر هیجانات منفی تحصیلی را به طور اختصاصی بررسی نکرده است، پژوهش چندانی که بتوان نتایج آن را مستقیماً با نتایج این پژوهش مقایسه کرد، یافت نشد. اما پژوهش‌هایی در خصوص اثربخشی بخشش بر سایر متغیرهای نزدیک به پژوهش حاضر وجود داشتند که می‌توان نتایج پژوهش را به صورت غیرمستقیم با نتایج آنها مقایسه کرد (Barcaccia et al., 2018; Ho et al., 2024; Kim et al., 2022; Molinero et al., 2024) که نشان‌دهندۀ اثربخشی آموزش بخشش بر هیجانهای منفی مانند اضطراب، افسردگی و خشم بودند. همچنین، پژوهش‌های بدری گرگری و همکاران (1403) و نعمتی و همکاران (1403) نشان‌دهندۀ اثربخشی آموزش بخشش بر تحریک‌پذیری، رفتار یادگیری، رفتارهای دلجویی و پیوند با مدرسه بودند.
در تبیین اثربخشی بخشش بر هیجانهای تحصیلی منفی در دانشآموزان قربانی قلدری، باید بیان کرد بخشش رابطۀ قوی با مدیریت خشم دارد (Barcaccia et al., 2018) و موجب می‌شود نوجوانان شرکت‌کننده بتوانند هیجانات منفی خود را بهتر مدیریت کنند. آنان زمان شروع هیجانات منفی مانند خشم، اضطراب و ناامیدی را سریع‌تر شناسایی و از تکنیک‌هایی مانند تنفس عمیق و آگاهانه و ژورنال‌نویسی برای مدیریت این هیجانات استفاده می‌کنند. بخشش‌درمانی نه فقط به تغییرات گذرا منجر می‌شود، بلکه شرکت‌کنندگان را به مهارت‌های عاطفی بلندمدتی مجهز می‌کند که از انعطاف‌پذیری و تعادل روانی حمایت می‌کنند (Mariyani et al., 2025). بنابراین، اعضای نمونه در این پژوهش، طی جلسات، چگونگی مدیریت هیجانات منفی مانند خشم را آموختند و به جای اینکه به سوی پرخاشگری و انتقام‌جویی و مشکلات تحصیلی سوق یابند، خشم خود را به شیوۀ مثبت و مهارشده طی جلسات بروز دادند. آنان توانستند از صمیم قلب فرد قلدر را ببخشند و هنگام رفتن به مدرسه هیجانات منفی کمتری را تجربه کردند و احساس ناراحتی و فشار و اضطراب نداشتند.
این پژوهش نیز همچون سایر پژوهش‌ها با محدودیت‌هایی روبه‌رو بوده است، از جمله اینکه نمونۀ پژوهش شامل دانش‌آموز دختر دورۀ دوم متوسطه بود؛ از این رو، تعمیم نتایج به سایر دانشآموزان در سایر مقاطع تحصیلی و دانشآموزان پسر باید با احتیاط صورت گیرد. در این پژوهش، از ابزار خودگزارش‌دهی (پرسشنامه) استفاده شد و بنابراین، ممکن است آزمودنی‌ها در پاسخ به پرسشنامه‌ها صداقت و دقت کامل به خرج نداده باشند و در نتایج پژوهش محدودیت‌هایی در این خصوص به وجود آمده باشد. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی با تمرکز بر سایر دوره‌های تحصیلی و مشارکت دانشآموزان پسر و با استفاده از سایر روش‌های سنجش (مانند مصاحبه و مشاهده) انجام شوند تا از این طریق، قابلیت تعمیم‌پذیری نتایج افزایش و احتمال سوگیری و تأثیر عوامل انسانی کاهش یابد. همچنین، پیشنهاد می‌شود اثربخشی آموزش بخشش بر روی دانشآموزان قلدر نیز بررسی شود تا بتوان نتایج را در میان قربانیان قلدری و افراد قلدر مقایسه و در صورت اثربخشی آموزش بخشش در دانشآموزان قلدر، این آموزش را برای هر دو گروه توصیه کرد. پیشنهاد می‌شود کارگاه‌های آموزشی برای مشاوران تحصیلی، روان‌شناسان و متخصصان فعال در حوزۀ قلدری و دانشآموزان در مدارس برگزار شوند و دربارۀ مزایای بخشش و آموزش آن اطلاع‌رسانی شود. افزون براین، روان‌شناسان تربیتی و درمانگران حوزۀ قلدری و قربانیان قلدری می‌توانند از این برنامۀ آموزشی به منظور کاهش پریشانی روانشناختی و بهبود هیجانهای تحصیلی در این دانشآموزان استفاده کنند.
از مساعدت تمامی کسانی که در این پژوهش مشارکت کردند، تشکر و قدردانی می‌شود. این مقاله برگرفته از رسالۀ دکتری نویسندۀ چهارم مقاله و دارای کد اخلاق به شناسۀ IR.TABRIZU.REC.1405.054 از دانشگاه تبریز (پردیس بین‌المللی ارس) است. در این پژوهش، هیچ‌گونه تضاد منافعی گزارش نشده است.
[1] bulling
[2] victim
[3] psychological distress
[4] valence
[5] activation
[6] positive activating emotions
[7] negative deactivating emotions
[8] negative activating emotions
[9] positive deactivating emotions
[10] Forgiveness
[11] Bullying Victim Questionnaire
[12] Psychological Distress Scale
[13] Achievement Emotions Questionnaire
)