نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناسی ارشد آموزش پیش دبستان، دانشگاه علامه طباطبائی

2 استادیار روانشناسی تربیتی، گروه آموزش و پرورش، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران.

3 استادیار گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنائی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران.

چکیده

قوانین و اقدامات انضباطی رایج در محیط آموزشی عاملی مهم در شکل‌گیری عواطف و رفتار دانش‌آموزان است که می‌تواند از این مسیر، بهزیستی آنان را متأثر سازد؛ ازاین‌رو، هدف این پژوهش، شناسایی نقش فرآیند انضباط بر بهزیستی روانشناختی کودکان در مراکز پیش‌دبستانی بود که دستیابی به آن به‌واسطۀ روش پیمایش کیفی حاصل شد. شرکت‌کنندگان در پژوهش، به روش هدفمند، از بین مربیان مشغول به فعالیت در مراکز پیش‌دبستانی انتخاب شدند و پس از مصاحبه با 16 نفر، اشباع نظری حاصل شد. ابزار جمع‌آوری داده‌ها مصاحبۀ نیمه ساختار یافته بود. برای دست‌یابی به یافته‌ها از روش تحلیل کیفی با فن کدگذاری سه‌مرحله‌ای (باز، محوری و انتخابی) استفاده‌ شد. نتایج حاکی از آن بود که بعضی از اقدامات انضباطی بر بهزیستی روانشناختی کودکان، نقش مثبت و برخی دیگر نقش منفی دارند. فرآیند انضباط به‌واسطۀ راهبردهای انضباطی خوشایند و مقررات توسعه‌دهندۀ روابط بین‌فردی، بر بهزیستی روانشناختی کودکان نقش مثبت داشت و ازطریق راهبردهای تضعیف‌کنندۀ خودپندارۀ مثبت و همچنین، راهبردها و مقررات انضباطی تهدیدکنندۀ خودمختاری و استقلال، تأثیر منفی بر بهزیستی روانشناختی به‌جای گذاشت. بر اساس این، برقراری انضباط مشارکتی مبتنی بر توسعۀ روابط و احساس مثبت به‌منظور ارتقای بهزیستی روانشناختی کودکان در مراکز پیش‌دبستانی به مربیان توصیه می‌شود.
 

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

Does the Educational Environment Affect the Psychological Well-Being of Preschool Children? Analysis of the Role of Discipline

نویسندگان [English]

  • Sahar kKiyayi 1
  • Amene Aali 2
  • Fateme Nikkhoo 3

1 Master of Preschool Education, Allameh Tabataba'i University, Tehran, Iran

2 Assistant Professor of Educational Psychology, Department of Education, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Allameh Tabatabai University, Tehran, Iran.

3 Assistant Professor of Psychology of Exceptional Children, Allameh Tabataba'i University, Tehran, Iran

چکیده [English]

Abstract
Disciplinary rules and measures in the educational environment are an important factor in the formation of students' emotions and behavior that can affect their well-being in this way. Therefore, identifying the role of the discipline process on the psychological well-being of children in preschool centers was determined as the aim of the present study, which was achieved through a qualitative survey method. The research sample consisted of 16 educators working in preschool centers who were purposefully selected. The data collection tool was a Semi-Structured Interview. The qualitative analysis method was used with a three-step coding technique (open, axial, and selective) to achieve the findings. The results indicate that some disciplinary measures have a positive role and others negatively affect children's psychological well-being. The process of discipline will positively affect the psychological well-being of children through pleasant disciplinary strategies and regulations that develop interpersonal relationships. On the other hand, it can also have a negative effect on psychological well-being through debilitating strategies of positive self-concept and disciplinary strategies and regulations that threaten autonomy and independence. Accordingly, the establishment of participatory discipline based on the development of relationships and positive feelings to promote children's psychological well-being in preschool centers is recommended to educators.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • discipline
  • psychological well-being
  • preschool children

دوران کودکی مرحلۀ اساسی رشد انسان و دوره‌ای پراهمیت در تحول روانی و شکل‌گیری ساختار شخصیت فرد محسوب می‌شود که اثر آن در تمامی زندگی باقی می‌ماند. بر اساس این، کودکان مهم‌ترین گروه هدف برای مداخلات تربیتی‌اند. رشد روانی و اجتماعی به معنای توانمندشدن در مهارت‌هایی مانند برقراری روابط مثبت[1]، بیان و تنظیم احساسات و اعتمادبه‌نفس[2]، اولویت اصلی در آموزش اوایل کودکی است (Oades et al., 2011)؛ زیرا این زمینه از رشد پیش‌بینی‌کنندۀ سلامت روان آینده است و می‌تواند داربستی محکم یا ضعیف برای مسیرهای مثبت یا منفی سلامت فرد فراهم سازد (Shonkof & Phillips, 2000).

پژوهشگران عوامل زیادی را در رشد روان و شخصیت کودک مطالعه کرده‌اند. یکی از مهم‌ترین عوامل، بهزیستی[3] فرد است که سطح بالای آن به افزایش اعتمادبه‌نفس و تحول عاطفی - اجتماعی در آینده می‌انجامد (Dwivedi & Harper, 2004). مدرسه و خانواده از مهم‌ترین نهادهای زندگی کودکان هستند که نقش مؤثری بر بهزیستی آنان دارند و با بزرگ‌ترشدن کودکان، مدرسه به عامل مهم‌تر و تأثیرگذارتری در زندگی امروز و آینده کودکان تبدیل می‌شود (Bradshaw et al., 2007)؛ بنابراین، بهزیستی کودک به‌عنوان یک برونداد تربیتی مهم، هدفی فراتر از کسب دانش و مهارت‌های شناختی در تعلیم و تربیت مدرن به‌شمار می‌آید (Gordeeva et al, 2019). تمرکز بر بهزیستی کودکان به دلیل آسیب‌پذیری آنان از اهمیت بسیاری برخوردار است (Ben-Arieh et al., 2014) و مربیان کودک موقعیت منحصربه‌فردی برای اعمال مداخلات تربیتی برای ارتقای بهزیستی کودکان دارند (Shoshani & Slone, 2017).

بهزیستی به معنای وضعیت مطلوبی از خوشبختی، سلامتی و سعادتمندی، حق کودکان است که در پیمان‌نامۀ بین‌المللی حقوق کودک (CRC)[4] یک چارچوب برای درک بهزیستی کودکان ارائه‌ شده است. در پیمان‌نامه، به‌طور ضمنی، اشاره‌ شده که تأمین حقوق کودکان به معنای تضمین بهزیستی و رفاه آنان است (Ben-Arieh & Frones, 2011). حقوقی مانند امنیت، توجه به بهترین منافع کودک، دسترسی به آموزش و مراقبت‌های بهداشتی، آزادی بیان، مشارکت در اجتماع، شرایطی در راستای توسعۀ بهزیستی برای کودک محسوب می‌شوند (Edberg, 2009).

از منظر حقوق کودک، بهزیستی، تأمین حقوق کودک و ایجاد فرصت برای او است تا در پرتو آن توانایی‌ها، مهارت‌ها و پتانسیل او شکوفا شوند (Bradshaw et al., 2007). بهزیستی جنبه‌های مختلفی را شامل می‌شود که می‌توان در سه بعد خلاصه کرد: جسمی، اجتماعی و روانشناختی. از این ‌بین، بهزیستی روانشناختی[5]، به معنای احساس مثبت و عملکرد مؤثر داشتن (Huppert, 2009)، زمینه‌ساز تحول روانی است و به شکوفایی و کامیابی انسان منجر می‌شود (Linley & Joseph, 2004). کودکانی که نمرات بالاتری در بهزیستی روانشناختی دارند، عملکرد بهتری در ارتباط با دیگران، یادگیری حل مسئله و همدلی دارند (Dwivedi & Harper, 2004). ارتقای بهزیستی علاوه بر خانواده، رابطۀ تنگاتنگی با آموزش‌وپرورش دارد؛ به همین دلیل، در عصر حاضر همان‌گونه که آموزش‌و پرورش  به‌عنوان یک حق برای کودک در نظر گرفته می‌شود، ابزاری برای ارتقای بهزیستی نیز هست؛ به‌جای اینکه مانند گذشته وسیله‌ای برای کنترل اجتماعی باشد (Kosher et al., 2014).

ریف (1995) بهزیستی روانشناختی را در گرو تأمین شش شرط می‌داند: پذیرش خود[6]، خودمختاری[7]، ارتباط مثبت با دیگران[8]، هدفمندی[9]، تسلط بر محیط[10] و رشد شخصی[11]. سلیگمن (2011) نیز آن را شامل احساسات مثبت، روابط مثبت، درگیری در فعالیت، معنا و موفقیت معرفی می‌کند. با توجه به این مؤلفه‌ها، بهزیستی روانشناختی کودکان وابسته به کیفیت و نوع فعالیت‌هایی است که در آن درگیرند (McDoola et al., 2020). به میزانی که فرد در حین عمل‌کردن در محیط اجتماعی، مراقبت، مشارکت و حمایت دریافت می‌کند، سطح بالاتری از بهزیستی را تجربه خواهد کرد (Desai, 2010; Hyson, 2004). وقتی نیازهای روانی کودکان در تعامل روزانه و معاشرت در محیط مدرسه تأمین می‌شود، به ‌احتمال زیاد، آنها در زمینه‌های مختلف تحصیلی، عاطفی و اجتماعی توانمندترند و درنهایت، بهزیستی روانشناختی سازگارانه‌ای را تجربه می‌کنند (Ryan & Deci, 2000).

طبق پژوهش دانیلسون (2011)، وجود ویژگی‌هایی مانند گرمی، امنیت، پیوستگی و روابط باکیفیت بین کودک با معلم و همسالانش از بهزیستی روانشناختی کودکان حمایت می‌کند. شوشانی و اسلون (2017) دریافتند مداخلات مبتنی بر روانشناسی مثبت، اعم از ایجاد روابط مثبت معلم با کودک، بازی‌های شاد و فعالیت‌های علمی جذاب بر بهزیستی روانشناختی کودکان 3 تا 6 سال اثربخش است و طبق پژوهش سادات و بدری گرگری (2018) از فرسودگی تحصیلی دانش آموزان می‌کاهد.

علاوه ‌بر ‌این، تجارب اجتماعی‌شدن کودکان در مدرسه به تقویت یا تضعیف خودپندارۀ کودکان (Kroesbergen et al., 2015; Wigfield & Eccles, 2000) تغییر باورهای انگیزشی و صلاحیت‌های رشدی (Wang & Hofkens, 2019) آنان منجر می‌شود و به‌نوبۀخود، بر بهزیستی روانی و تحصیلی اثر می‌گذارد. همچنین، طبق یک فراتحلیل بر 61 مطالعۀ پژوهشی از سال 2000 تا 2016، جو کلاس مملو از ارتباطات مثبت با شایستگی اجتماعی، بهزیستی روانشناختی، انگیزه و مشارکت یادگیرندگان رابطۀ مثبت دارد (Wang et al, 2020). در این راستا، آموزش راهبردهای خودگردانی (Naderi et al., 2019) و تقویت رفتارها و مهارت‌های اجتماعی (Barghi Irani et al., 2015; Ataie Moghanloo & Ataie Moghanloo, 2015) نیز بهزیستی را متأثر می‌سازد.

 هرچند طبق پژوهش‌ها، رفتارها، شناخت‌ و انگیزه‌های فرد، محرک بسیار مهمی در بهزیستی روانشناختی محسوب می‌شوند (Lyubomirsky et al., 2005)، این بدان معنا نیست که بهزیستی قابل دست‌کاری نیست؛ بلکه می‌توان با اعمال مداخلاتی که باعث تغییر در رفتارها، شناخت و انگیزه‌های فرد می‌شوند، در راستای تحول بهزیستی اقدام کرد (Huppert, 2009). مدارس برای فراهم‌کردن این فرصت‌ها، محیط‌های ایدئالی هستند (Peterson, 2006) و توجه به بهزیستی در همۀ دوره‌های تحصیلی کودک اولویت دارد (Kern et al., 2015)؛ اما به‌ دلیل احتمال ظهور زودهنگام مشکلات رفتاری، نیاز به سرمایه‌گذاری اجتماعی و عاطفی در برنامه‌های پیش‌دبستانی احساس می‌شود (Hemmeter et al., 2006) و تمرکز بر ارتقای سلامت روان کودکان در دورۀ پیش از ‌دبستان حائز اهمیت است (Shonkof & Phillips, 2000).

محیط کلاس یک نیروی اجتماعی قدرتمند در زندگی کودکان است (Bergin & Bergin, 1999) که بر بهزیستی کودکان به‌طور مستقیم و غیرمستقیم اثر می‌گذارد. در بین عناصر تشکیل‌دهندۀ محیط کلاس، فرآیند انضباط[12] یک عنصر و عامل مهم و تعیین‌کننده است؛ زیرا با تسلط بر تعاملات کلاسی، بروندادهای شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش‌آموزان را متأثر می‌سازد (Roiste et al., 2012؛ Sun & Shek, 2012; Martin, 2003).

انضباط در مدرسه به معنای سیستمی از قوانین، پیامدها و راهبردهایی است که با هدف کنترل رفتار دانش‌آموزان و حفظ نظم اجرا می‌شود (Winkler, 2016). مربیان و معلمان با اعمال انضباط در کلاس سعی دارند محیطی ایمن و منظم برای یادگیری کودکان فراهم کنند؛ اما مسئله به این سادگی نیست؛ انضباط از چالش‌برانگیزترین جنبه‌های آموزش است. انضباط کلاسی برای معلمان در 5 سال اول تجربه کاری یکی از دغدغه‌های اصلی است؛ به‌ویژه برای مربیان کودکان خردسال؛ بنابراین نیاز به توسعۀ حرفه‌ای در این زمینه احساس می‌شود (Ritz et al., 2014).

طبق یافته‌های پژوهشی، کاربرد استراتژی‌های کنترل مستقیم در انضباط، با سرکشی و مقاومت کودکان همراه است (Gilman et al., 2009; Kovacova et al., 2017; Jewell et al., 2008). غالباً مربیان برای کاهش بدرفتاری کودکان در کلاس به اعمال کنترل بیشتر متوسل می‌شوند و کنترل بیشتر به افزایش ناسازگاری با قوانین، درگیری با همسالان و حتی تخریب اموال می‌انجامد (Mesrabadi et al., 2014; Bear et al, 2002). این چرخۀ معیوب ادامه می‌یابد تا اینکه انضباط به منبع اصلی استرس مربیان و دانش‌آموزان تبدیل می‌شود.

اگرچه انضباط کلاسی و کنترل رفتار دانش‌آموزان، طبق تفکر رایج، زمینه‌ساز تدریس بهتر معلم و افزایش تمرکز دانش‌آموزان در یادگیری است، باید اذعان داشت پیشرفت تحصیلی که به قیمت تضعیف بهزیستی دانش‌آموزان حاصل شود، یک موفقیت تربیتی نیست (Gordeeva et al, 2019). بر اساس این، بر‌خلاف این باور سنتی که صرف زمان بیشتر برای سلامت روان و بهزیستی کودکان به غفلت از یادگیری آموزشگاهی منجر می‌شود (Bonell et al., 2013)، باید نتایج غیرشناختی آموزشی مانند بهزیستی را در کنار پیشرفت تحصیلی، اهداف مهم مدرسه در نظر گرفت و هم‌زمان به ارتقای آنها اهمیت داد (Opdenakker & Van Damme, 2000; ).

فرآیندهای انضباطی چگونه می‌توانند به تحول یا تضعیف بهزیستی کودکان منجر شوند؟ وینکلر (2016) اذعان می‌دارد تا کنون پژوهشگران، کمتر به مطالعۀ وضعیت بهزیستی دانش‌آموزان در حین اجرای یک برنامۀ انضباطی توجه داشته‌اند؛ در حالی که مدل‌ها و شیوه‌های مختلف انضباطی ممکن است اثرات متفاوت در بهزیستی روانشناختی کودکان داشته باشد.

پژوهشگران از مدل‌های انضباطی بی‌شماری خبر می‌دهند که معلمان در مدرسه و کلاس درس استفاده می‌کنند (Lopes & Oliveira, 2017; Wolfgang, 2009). این مدل‌ها در دسته‌بندی‌های دوگانه مختلفی قرار داده ‌شده‌اند؛ مدل‌های سخت‌گیرانه و سهل‌گیرانه (O'Leary, 1995)، مدل‌های پیشگیرانه و واکنشی (Lewis et al., 2005) و انضباط معلم‌محور[13] و دانش‌آموزمحور[14] (Martin, 2003). وجه‌تمایز عمده در این تقسیم‌بندی‌های دوقطبی، میزان قدرت معلم و میزان تفویض قدرت و اختیار انتخاب و عمل به دانش‌آموزان است. استراتژی‌های برگرفته از هریک از مدل‌های انضباطی، اثرات مختلف و گاه متضاد بر کودکان می‌گذارد؛ استراتژی‌های انضباطی مثبت مبنی بر تشویق و همدلی، بهزیستی و آموزش مؤثر کودکان را در کلاس درس تسهیل می‌کند (Bagheri et al., 2018; Ling-wang & Yuan Kuo, 2019; Lohre et al., 2010)؛ در حالی که کنترل و انضباط سخت‌گیرانه پیش‌بینی‌کنندۀ مشکلات رفتاری و هیجانی کودکان است (Olson et al., 2011). سبک انضباطی رابطه‌محور نیز با رفتار سازگارانه‌تر دانش‌آموزان و مسئولیت‌پذیری آنان رابطه دارد و درمقابل، انضباط تنبیهی با حواس‌پرتی بیشتر و عاطفه منفی نسبت به معلم همراه است (Lewis et al., 2008).

با توجه به گزارش‌های پژوهشی در زمینۀ تأثیر روش‌های مختلف انضباطی بر ویژگی‌های روانی، اجتماعی و عملکرد دانش‌آموزان، مطالعۀ حاضر بر مبنای این پیش‌فرض طراحی ‌شده است که قوانین و اقدامات مختلفی که مربیان در مراکز پیش‌دبستانی برای کنترل رفتار کودکان به کار می‌گیرند، بر وضعیت بهزیستی روانشناختی کودکان تأثیر می‌گذارد؛ بنابراین، هدف اصلی این پژوهش، مطالعۀ چگونگی این تأثیرگذاری با توجه به تجارب و گزارش‌های مربیان است. برای نیل به این هدف، سه سؤال پیگیری شده است: 1- وضعیت بهزیستی روانشناختی کودکان در مراکز پیش‌دبستانی ازنظر مربیان چگونه است؟ 2- فرایند انضباط در مراکز پیش‌دبستانی چگونه است؟ 3- فرایند انضباط چه نقشی در تأمین بهزیستی روانشناختی کودکان در مراکز پیش‌دبستانی دارد؟

 

روش

 روش، قلمرو پژوهش و شرکت‌کنندگان: به‌منظور دستیابی به هدف پژوهش، از روش پیمایش کیفی[15] استفاده ‌شد. در این روش، مسئله با توجه به تنوع ویژگی‌ها و تجارب موجود در یک جمعیت مشخص ازطریق مصاحبۀ نیمه‌ساختارمند بررسی می‌شود (Jansen, 2010).

قلمرو پژوهش شامل مربیانی بود که در سال تحصیلی 1400-1399 در مراکز پیش‌دبستانی منطقۀ دو در شهر تهران مشغول به کار بودند. مربیانی که بیش از سه سال سابقۀ مربیگری داشتند و مدرک تحصیلی آنها کارشناسی و بالاتر از آن در رشته‌های مرتبط بود و موافق مشارکت در پژوهش بودند، به‌عنوان شرکت‌کنندگان پژوهش انتخاب شدند و اشباع نظری پس از مصاحبه با 16 نفر حاصل شد.

ابزار سنجش: داده‌های پژوهش با استفاده از مصاحبۀ نیمه‌ساختارمند جمع‌آوری شدند. با توجه به مبانی نظری موضوع، فرم اولیۀ مصاحبه در دو حوزۀ انضباط و بهزیستی روانشناختی طراحی شد و چند نفر از اساتید، آن را اصلاح و تأیید کردند. مصاحبه شامل چند سؤال عمومی در زمینۀ تجربه کاری و تحصیلات بود و سؤالات تخصصی در زمینه‌های انضباط (شامل: قوانین، بدرفتاری‌های شایع، اقدامات انضباطی رایج و اثربخشی آنها) و بهزیستی روانشناختی کودکان (شامل: مؤلفه‌های بهزیستی و نقش قوانین و اقدامات انضباطی بر هریک از مؤلفه‌ها) است. به دلیل شیوع ویروس کرونا و محدودیت در ارتباط اجتماعی، پژوهشگر مصاحبه‌ها را ازطریق تماس تلفنی انجام داد. به‌منظور افزایش روایی یافته‌های پژوهش، مصاحبه‌ها با رضایت آگاهانۀ شرکت‌کنندگان ضبط و ثبت شد و در اختیار هر مربی قرار گرفت تا صحت آن را بررسی کنند. متن مصاحبه در بخش پیوست آمده است.

روش اجرا و تحلیل: برای اجرای پژوهش ابتدا ازطریق هماهنگی با مدیران مراکز پیش‌دبستانی، با مربیان ارتباط برقرار شد و افرادی که موافق مشارکت در پژوهش بودند، در مصاحبه شرکت کردند. پاسخ مربیان به سؤالات مصاحبه پس از پیاده‌سازی و تأیید روایی، به روش کدگذاری سه مرحله‌ای اشتراوس و کوربین (2008) تحلیل کیفی شد؛ بدین‌ صورت که در ابتدا کدهای باز ازطریق شناسایی مقوله‌های اولیه با تقطیع اطلاعات معنادار دربارۀ مفاهیم پژوهش استخراج شدند، سپس با مقایسۀ کدهای اولیه و کشف مقوله‌های معنایی از دل این اطلاعات، کدهای محوری استنباط شدند. درنهایت، کدهای انتخابی از دسته‌بندی کدهای محوری حاصل شدند. برای تأیید روایی بیرونی یافته‌های پژوهش، ابتدا هر سه پژوهشگر الگویی از کدگذاری طراحی کردند و کدهای نهایی از مقایسه و انتخاب موارد توافقی به دست آمدند.

یافته‌ها

یافته‌های پژوهش حاضر ازطریق تحلیل کیفی پاسخ‌های ارائه‌شده از مربیان شرکت‌کننده در پژوهش استخراج شدند. به‌منظور دستیابی به هدف اصلی پژوهش که شناسایی نقش فرآیند انضباط در تأمین بهزیستی روانشناختی کودکان در مراکز پیش‌دبستانی است، ابتدا دو مقولۀ بهزیستی روانشناختی و فرآیند انضباط در مراکز پیش‌دبستانی به‌طور جداگانه بررسی و تحلیل شدند؛ بدین‌ صورت که در مرحلۀ اول، کدهای توصیفی به‌طور جداگانه به هریک از این دو مقوله اختصاص داده شدند. سپس با توجه به مسئلۀ اصلی، مقوله‌های معنایی با مقایسه و تحلیل کدهای توصیفی در مرحلۀ قبل استخراج شدند. در ادامه، ابتدا کدهای به‌دست‌آمده در حوزۀ انضباط و بهزیستی روانشناختی به‌طور جداگانه در این مقاله ارائه می‌شوند و سپس به کدهای مربوط به سؤال اصلی پرداخته خواهد شد.

وضعیت بهزیستی روانشناختی کودکان در مراکز پیش‌دبستانی: براساس تحلیل پاسخ سؤالات حوزۀ بهزیستی روانشناختی در این پژوهش، 22 کد اولیه استخراج شد و پس از بررسی ارتباط آنها با یکدیگر، 6 کد محوری برای پاسخ به سؤال اول پژوهش به‌ دست آمد. این 6 کد نیز در دو مقولۀ جنبه‌های نفی‌کنندۀ بهزیستی روانشناختی و جنبه‌های مؤید بهزیستی روانشناختی، به عنوان کدهای انتخابی، گروه‌بندی شد. تحلیل مذکور در جدول 1 گزارش ‌شده است:

 

 

جدول 1: مؤلفه‌های بهزیستی روانشناختی کودکان در مراکز پیش‌دبستانی

Table 1: Components of psychological well-being of children in preschool centers

کدهای انتخابی                کدهای محوری                            کدهای باز

جنبه‌های نفی‌کننده بهزیستی روانشناختی

احساس ناخشنودی

اضطراب یادگیری، اضطراب جدایی، خستگی و بی‌حوصلگی،

بی‌علاقگی به فعالیت‌های آموزشی

وابسته و تحت کنترل بودن

پیروی از قوانین تحمیل‌شده، وابستگی به دیگران در انجام تکالیف، خودکنترلی ضعیف در رفتار، فرصت کم برای بازی آزاد و تفریح.

روابط بین‌فردی منفی

پرخاشگری با همسالان، گوشه‌گیری، جروبحث با دوستان،

ضعف در حل مسائل بین فردی.

ضعف در خود پنداره مثبت

ناخشنودی از مقایسه‌شدن با دیگران، اعتمادبه‌نفس کم در کارها،

جلب‌ توجه بیش‌ازحد، تلاش کم برای موفقیت.

 جنبه‌های مؤید بهزیستی روانشناختی

شور و شوق داشتن

رویاپردازی، بازی‌های خیالی هدفمند.

اشتیاق به اکتشاف

کنجکاوی و پرسشگری، میل به فعالیت آزاد و خودکاوی،

لذت از تجربه‌های جدید.

 

طبق جدول 1، مواردی ازقبیل احساس ناخشنودی، وابسته و تحت کنترل بودن، روابط بین‌فردی منفی و ضعف در خودپندارۀ مثبت[16] به‌عنوان جنبه‌های نفی‌کنندۀ بهزیستی روانشناختی شناسایی شدند که شامل کدهای باز بسیاری‌اند؛ ازجمله اضطراب یادگیری، پرخاشگری با همسالان، پیروی از قوانین تحمیل‌شده و ناخشنودی از مقایسه‌شدن با دیگران. دو مؤلفۀ اشتیاق به اکتشاف و شور و شوق داشتن نیز مؤید بهزیستی روانشناختی کودکان است و شامل 5 کد باز هستند؛ مانند بازی‌های خیالی هدفمند و لذت از تجربه‌های جدید.

فرآیند انضباط در مراکز پیش‌دبستانی: برای پاسخ به سؤال دوم پژوهش، پاسخ‌های مربوط به سؤالات مصاحبه در حوزۀ انضباط مراکز پیش‌دبستانی تحلیل شد و50 کد باز به ‌دست آمد. سپس با بررسی ارتباط معنایی مفاهیم اولیه با یکدیگر، 5 کد محوری استخراج شد و این کدهای محوری در دو گروه مقررات رفتاری و راهبردهای انضباطی پژوهش جای گرفتند. نتایج حاصل‌شده در جدول 2 گزارش ‌شده‌اند:

 

 

جدول 2: مؤلفه‌های فرآیند انضباط در مراکز پیش‌دبستانی

Table 2: Components of the discipline process in preschool centers

کدهای انتخابی

کدهای محوری

کد‌های باز

مقررات رفتاری

رفتارهای توصیه‌شده

نظافت کلاس، رعایت نظافت شخصی، اجازه‌گرفتن، رعایت آداب معاشرت توسط مربی و کودک، حضور به‌موقع، احترام به دیگران، ارتباط مثبت با یکدیگر، رعایت حقوق دیگران، پیروی از برنامه کلاس، رعایت نظم نسبت به لوازم شخصی، خودکفایی، مسئولیت‌پذیری نسبت به رفتار شخصی، همیاری با هم‌کلاسی‌ها، پوشیدن لباس فرم، کمک به مربی، پشتکار در فعالیت‌ها و خودکنترلی.

رفتارهای منع‌شده

خشونت فیزیکی، دویدن در کلاس و راهروها، فریادزدن، پرخاشگری کلامی، استفاده از وسایل شخصی جذاب، مسخره‌کردن، عدم مسئولیت‌پذیری نسبت به رفتار و گفتار، خبرچینی، زورگویی، برداشتن وسایل دیگران و دزدی.

راهبردهای انضباطی

راهبردهای تشویقی

جایزه‌دادن، تشویق رفتارهای مثبت نوآموز در جمع، نوازش و دلسوزی، تابلوی امتیاز، ستاره و استیکر دادن، تشویق کلامی، تقویت‌کنندۀ فعالیتی.

راهبردهای تنبیهی

ارجاع به مدیر، محرومیت فردی، تعلیق از مدرسه، محرومیت گروهی، تذکردادن به‌صورت مستقیم، تهدیدکردن، اخراج از کلاس، سرزنش و تحقیر.

راهبردهای اصلاحی

ارجاع به مشاور، آموزش شناخت احساسات، آموزش ازطریق نمایش خلاق و قصه‌گویی، گفتگوی گروهی، گفتگوی فردی، واگذاری مسئولیت به کودک، تذکردادن به‌صورت غیرمستقیم، نادیده‌گرفتن بدرفتاری.

 

 

 

طبق جدول 2، مقررات رفتاری شامل رفتارهایی است که ازنظر مربیان شرکت‌کننده در پژوهش، مطلوب بوده و به کودکان توصیه ‌شده است؛ مانند رعایت نظافت شخصی، رعایت حقوق دیگران، حضور به‌موقع و غیره یا رفتارهایی که کودکان از انجام آنها منع شده‌اند، زیرا نامطلوب فرض می‌شود، مواردی ازقبیل خشونت فیزیکی، پرخاشگری کلامی و استفاده از وسایل شخصی جذاب و غیره.

راهبردهای انضباطی به‌عنوان دومین کد محوری فرآیند انضباط، اقداماتی‌اند که مربیان و مدیران برای اجرای قوانین و مواجهه با خوش‌رفتاری و بدرفتاری کودکان پیش‌دبستانی به کار می‌گیرند. در این پژوهش، اقدامات انضباطی به کار بسته‌شدۀ مربیان در 3 گروه راهبردهای تشویقی، تنبیهی و اصلاحی طبقه‌بندی شدند.

نقش انضباط بر بهزیستی روانشناختی کودکان پیش‌دبستانی: در راستای پاسخگویی به سؤال سوم پژوهش حاضر، بعد از تحلیل مجدد کدهای شناسایی‌شده در دو حوزۀ انضباط و بهزیستی روانشناختی، دو کد انتخابی تعیین شد؛ مقوله‌هایی که نشان‌دهندۀ نقش مثبت انضباط بر بهزیستی روانشناختی کودکان‌اند؛ مانند راهبردهای انضباطی خوشایند و مقررات توسعه‌دهندۀ روابط بین‌فردی و مقوله‌هایی که به نقش منفی انضباط منجر می‌شوند؛ یعنی اقدامات تهدیدکنندۀ خودمختاری و استقلال و نیز راهبردهای تضعیف‌کنندۀ خودپندارۀ مثبت کودکان. کدهای ذکرشده در جدول 3 گزارش‌ شده‌اند.

 

 

جدول 3: مؤلفه‌های نقش انضباط در بهزیستی روانشناختی کودکان پیش‌دبستانی

Table 3: Components of the role of discipline in the psychological well-being of preschool children

کد انتخابی

کدهای محوری

کدهای باز

نقش مثبت انضباط در

بهزیستی روانشناختی کودکان

راهبردهای انضباطی خوشایند

تعیین پیامدهای مثبت رفتاری، آموزش رفتار مطلوب از طریق فعالیت‌های کودک‌محور

مقررات توسعه‌دهندۀ روابط بین‌فردی

تأکید بر روابط مثبت با همسالان، تقویت همکاری و کار گروهی

نقش منفی انضباط در

بهزیستی روانشناختی کودکان

قوانین و راهبردهای تهدیدکنندۀ خودمختاری و استقلال

قوانین رفتاری بیش‌ازحد محدودکننده، روش‌های مداخله‌ای و کنترل‌گرانه

راهبردهای تضعیف‌کنندۀ خودپندارۀ مثبت

شرمنده‌کردن در جمع، مقایسه‌کردن با یکدیگر، بازخورد منفی دادن به رفتار

 

 

با توجه به جدول شماره 3، راهبردهای انضباطی خوشایند به‌عنوان اولین کد محوری شامل تعیین پیامدهای مثبت رفتاری و کاربرد روش‌های آموزشی متناسب با کودکان و مورد علاقۀ آنها برای اصلاح و پیشگیری از بدرفتاری‌اند که می‌تواند نقش مثبت در بهزیستی دارد.

مربیان شرکت‌کننده در این پژوهش راهبردهایی را نام‌برده‌اند که ممکن است احساس خوشایندی در کودک ایجاد کند؛ مواردی ازقبیل جایزه‌دادن، تقویت‌کننده فعالیتی، تشویق کلامی، امتیازدادن و نمایش خلاق و قصه‌گویی.

 دراین‌باره شرکت‌کنندۀ شمارۀ 12 می‌گوید: «در حین انجام رفتار منظم، با صدای بلند نام کودک مدنظر را بیان می‌کنم و با این کار توجه دیگر نوآموزان را به او و رفتار خوب او جلب می‌کنم و از بچه‌ها می‌خواهم با صدای بلند تشویقش کنند یا یک برچسب به نمودار امتیازات او اضافه می‌کنم. گاهی اوقات نوآموزانی که تعداد برچسب تشویقی آنها زیادتر باشد را در گروههای پنج‌نفری به اتاق اسباب‌بازی می‌فرستم یا اینکه از آنها برای رساندن و پخش‌کردن مداد، دفتر نقاشی، سطل خمیر و غیره به نوآموزان دیگر کمک می‌گیرم که برای آنها این واگذاری مسئولیت بسیار شیرین و هیجانی است».

مقررات توسعه‌دهندۀ روابط بین‌فردی، به‌عنوان دومین کد محوری، شامل قواعدی است که بر روابط مثبت با همسالان تأکید می‌کند؛ مانند رعایت آداب معاشرت، احترام به دیگران، ارتباط مثبت با یکدیگر، رعایت حقوق دیگران. همچنین، قوانینی را شامل می‌شود که باعث افزایش همکاری بین کودکان و کار گروهی می‌شود؛ مثل تشویق همکاری و همیاری با هم‌کلاسی‌ها. مصاحبه‌شونده شماره 14 می‌گوید: «کارهای مثبتی مانند اذیت‌نکردن دوستان، مهربان‌بودن، ازخودگذشتگی، رعایت نوبت در بازی را تشویق می‌کردم. برای کودکی که کار مثبت انجام می‌داد، دست زده‌‌ می‌شد، ستاره داده ‌می‌شد و وقتی چند تا ستاره می‌گرفتند، به آنها جایزه می‌دادیم».

سومین کد محوری، قوانین و راهبردهای تهدیدکنندۀ خودمختاری و استقلال است که جنبه‌ای منفی از رابطه انضباط و بهزیستی محسوب می‌شود؛ زیرا قوانین رفتاری ازقبیل ممنوعیت دویدن، الزام پوشیدن لباس فرم، حرف‌نزدن، نیاوردن وسایل مورد علاقه را شامل می‌شود که بیش‌ازحد محدودکننده‌اند یا مداخلات انضباطی را در بر می‌گیرد که کنترل‌گرانه و یک‌سویه‌اند.

مصاحبه‌شونده شماره 13 بیان می‌کند: «ازجمله قوانین مهمی که ما روی آن خیلی جدیت داشتیم، این بود که بچه‌ها باید در فاصلۀ بین دو فعالیت کلاسی، بلند می‌شدند و بغل دیوار می‌ایستادند تا زمانی که من نام آنها را می‌بردم که بیایند و فلان کار را انجام بدهند؛ یعنی این‌گونه نبود که بچه‌ها همین‌طور وسط کلاس بچرخند. باید حتماً کنار دیوار می‌ایستادند تا اسم آنها صدا زده شود. در این مقررات ما خیلی جدی بودیم».

 مصاحبه‌شونده شماره 1 نیز می‌گوید: «یکی از قوانین انضباطی مهم در مرکز پیش‌دبستانی ما این است که بچه‌ها در راهروهای کوچک و راه‌پله‌ها حق دویدن ندارند و در صورت عدم رعایت باید برگردند و مسیر را دوباره و این بار با آرامش بیایند. در صورتی ‌که بدرفتاری کودک، خشونت فیزیکی و زدن سایر کودکان باشد، یک روز محرومیت از مدرسه خواهد داشت؛ اما در صورتی‌ که این بدرفتاری به‌صورت مختل‌کردن نظم کلاس باشد، از کودک خواسته می‌شود تا مدت کوتاهی در اتاق همکار نظافت بنشیند تا زمانی که آرام شود و بتواند در آرامش به کار کلاسی بپردازد».

راهبردهای تضعیف‌کنندۀ خودپندارۀ مثبت، چهارمین کد محوری و جنبۀ منفی دیگری از نقش انضباط است. برخی از اقدامات انضباطی که به گفته مربیان در مراکز پیش‌دبستانی به کار می‌رود، چنین تهدیدی محسوب می‌شوند؛ ازجمله شرمنده‌کردن کودک در جمع ازطریق محروم‌سازی، سرزنش و تحقیر، تذکردادن، اخراج از کلاس و ارجاع به مدیر یا مقایسه‌کردن کودکان با یکدیگر به‌صورت کلامی یا تابلوی امتیاز یا بازخورد منفی دادن مثل تذکردادن در جمع، تهدید، تنبیه و جریمه کردن.

در این زمینه، مصاحبه‌شونده شماره 9 می‌فرماید: «مرکزی که من کار می‌کردم، در قبال بدرفتاری بچه‌ها کار مفیدی مانند ارجاع آنها به مشاور انجام نمی‌داد، فقط کودک بدرفتار را از مدیر یا از والدین می‌ترساندند و بیان می‌شد در صورتی‌ که به مدیر ارجاع داده شوی، او شما را دعوا می‌کند یا به‌عنوان تنبیه از مدرسه اخراج خواهی شد و از مربی خواسته می‌شد در صورت بدرفتاری، کودک را به دفتر ارجاع دهد».

شرکت‌کنندۀ شماره 14 نیز بیان می‌کند: «در مقابل بدرفتاری‌های کودکان، اقداماتی شامل صحبت‌کردن با بچه‌ها، محروم‌کردن و جریمه‌کردن آنها انجام می‌دادیم؛ برای مثال، صندلی به نام صندلی تنهایی در گوشه کلاس داشتیم و کودک برای مدت کوتاهی باید روی صندلی می‌نشست و از بازی محروم می‌شد و بعد کودک با عذرخواهی‌کردن از دوستش، به روند کلاس بر ‌می‌گشت».

 

بحث

قوانین و اقدامات انضباطی این قدرت را دارند که بر فرایندها و پویایی‌های کلاسی (Sun & Shek, 2012) و همچنین، عواطف و رفتار دانش‌آموزان (Lewis et al., 2005) تأثیر بگذارند و از این طریق در افزایش یا کاهش بهزیستی آنها نقش داشته باشند (Winkler, 2016)؛ ازاین‌رو، در پژوهش حاضر، نقش انضباط رایج در محیط آموزشی در تأمین بهزیستی کودکان پیگیری شد. طبق نتایج کیفی مبتنی بر گزارش مربیان، وضعیت بهزیستی روانشناختی کودکان در مراکز پیش‌دبستانی مطلوب نیست. با وجود اینکه دو جنبۀ مثبت از بهزیستی یعنی داشتن شور و شوق در بازی و اشتیاق به فعالیت‌های اکتشافی، در رفتار کودکان تا حدی مشهود است، به دلیل بروز ویژگی‌هایی مانند احساس ناخشنودی و اضطراب، وابسته و تحت کنترل بودن، روابط منفی با همسالان و ضعف در خودپندارۀ مثبت، ارزیابی مطلوبی از بهزیستی روانشناختی آنها نمی‌توان داشت.

همچنین، انضباط رایج در مراکز پیش‌دبستانی، انضباطی معلم‌محور و کنترل‌گرایانه است و مربیان با وضع یک‌سویۀ قوانین و تعیین پاداش و تنبیه، سعی در کنترل رفتار کودکان و برقراری نظم دارند. به گفته مربیان، مقرراتی در محیط آموزشی تعیین‌ شده است که یا مبتنی بر توصیۀ رفتارهای است که مربیان مطلوب می‌دانند، مانند رعایت نظم و نظافت یا مبتنی بر منع رفتارهایی است که ازنظر مربیان، نامطلوب فرض می‌شوند، مانند دویدن، فریادزدن و پرخاشگری. همچنین، مربیان اذعان داشتند برای مواجهه با بی‌انضباطی کودکان غالباً اقداماتی انجام می‌دهند که در سه دسته جای می‌گیرد: راهبردهای تشویقی (مانند جایزه و امتیاز دادن)، راهبردهای تنبیهی (مانند محروم‌سازی و سرزنش) و راهبردهای اصلاحی (مانند مشاوره و آموزش).

با تحلیل مجدد این نتایج، دربارۀ نقش مقررات و راهبردهای انضباطی مربیان در کیفیت بهزیستی کودکان می‌توان گفت برخی از اقدامات انضباطی رایج در مراکز پیش‌دبستانی، نقش مثبت در حفظ و توسعه بهزیستی روانشناختی کودکان دارد؛ ازجمله مقرراتی که بر توسعۀ روابط مثبت بین‌فردی تأکید می‌کنند و راهبردهایی که برای کودکان خوشایندتر است؛ مانند تعیین پیامدهای مثبت رفتار و آموزش مهارت‌ها با بازی و قصه؛ اما درمقابل، اقدامات انضباطی بسیاری هم رایج‌اند که با بهزیستی منافات دارند و مانع بهبود آن‌اند؛ شامل تعیین قوانین بیش‌ازحد محدودکننده و روش‌های مداخله‌ای کنترل‌گرایانه که خودمختاری و استقلال کودک را تهدید می‌کند. همچنین، کاربرد روش‌های انضباطی منفی مانند شرمنده‌کردن، مقایسه‌کردن و بازخورد منفی دادن به کودک در هنگام مواجهه با بی‌نظمی که خودپندارۀ مثبت او را تضعیف می‌کند. در تبیین این یافته‌ها مواردی درخور ‌ذکر است:

مربیان از تعیین مقررات انضباطی در مراکز پیش‌دبستانی خبر دادند که دوستی و همکاری را در محیط آموزشی تأکید و تشویق می‌کند. این مقررات با توجه به اینکه زمینه‌ساز توسعۀ روابط مثبت بین‌فردی کودکان خواهد بود، می‌تواند بهزیستی دانش‌آموزان را ارتقا دهد. روابط مثبت به معنای ادراک حمایت از جانب دیگران و احساس ارتباط و امنیت است (Seligman, 2011). پژوهش‌ها تأیید می‌کنند تقویت رفتارها و مهارت‌های اجتماعی کودکان بر بهزیستی آنان اثربخش است (Barghi Irani et al., 2015; Ataie Moghanloo & Ataie Moghanloo,2015; Wang et al., 2020; Shoshani & Slone, 2017). نکته حائز اهمیت این است که این رابطه دو‌سویه است؛ دانش‌آموزانی که بهزیستی بیشتری دارند، معمولاً روابط بهتری با همسالان و معلم برقرار می‌کنند (Gordeeva et al, 2019).

 مربیان همچنین بیان کردند برای تشویق رفتار مطلوب در بین کودکان، پیامدهای مثبتی مانند جایزه و امتیاز برای آنها تدارک می‌دیدند یا به کودک خوش‌رفتار فرصت می‌دادند تا فعالیت دلخواهش را انجام دهد. برای اصلاح برخی بدرفتاری‌ها و آموزش رفتار صحیح نیز گفته شد گاهی از بازی، قصه و نمایش استفاده می‌کنند. کودکان تشویق‌شدن و هدیه‌گرفتن و بازی‌کردن را دوست دارند و احتمالاً در آنها احساس خوشایندی ایجاد می‌شود. احساسات مثبت شادی، لذت و تفریح وجه مهمی از بهزیستی روانشناختی است (Shoshani & Slone, 2017). پژوهش‌ها نیز همسو با این نتایج، رابطه قوی و مثبت بین فعالیت‌های آموزشی خوشایند (Lohre et al., 2010)، روش‌های انضباطی مثبت (Bagheri et al., 2018; Ling-wang & Yuan Kuo, 2019) و مداخلات تشویقی (Huppert, 2009) با افزایش بهزیستی کودکان را گزارش کرده‌اند.

هرچند تعیین مقررات همکاری‌محور و به‌کارگیری راهبردهای مثبت در انضباط اثربخش است، گزارش مربیان از وضیعت بهزیستی کودکان در مراکز پیش‌دبستانی حاکی از عدم مطلوبیت کافی در همین دو بعد است؛ آنها نشانگانی را شرح دادند که بیان‌کنندۀ احساس ناخشنودی و اضطراب در کودکان و روابط منفی با همسالان است. این تناقض ناشی از عدم کاربرد دقیق یا کافی انضباط مثبت توسط مربیان است یا بیان‌کنندۀ تفاوت بین نظر و عمل مربیان است؛ یعنی آنگونه که گفتند، عمل نمی‌کنند. قوانین اگر صرفاً به کودکان توصیه شوند، اما ضمانت اجرایی نداشته باشند، بی‌معنا می‌شوند و تعیین پیامدهای مثبت اگر معلم‌محور صورت گیرد و اجرای آن منوط به مقایسه و سرخوردگی کودکان باشد، نه‌تنها مؤثر نیست، ممکن است مضر هم باشد. به گفتۀ وینکلر (2016)، پاداش‌ها می‌توانند رفتار را کنترل کنند؛ اما ممکن است حس مسئولیت‌پذیری و انگیزه برای خودتنظیمی افراد را کاهش دهند.

علاوه بر جنبه‌های مثبت انضباط، مربیان از مقررات و راهبردهایی خبر دادند که می‌توانند نقش منفی در توسعه بهزیستی داشته باشند و حتی تا حدی محدودکننده و مانع محسوب شوند. آنها گزارش دادند برای کنترل و ایجاد نظم، در بیشتر اوقات لازم می‌دانند کودکان را به پیروی دقیق از دستورالعمل‌ها و برنامه‌های کلاسی وادارند و آنها را از آوردن وسایل دلخواهشان یا انجام فعالیت‌های کودکانه منع کنند. تعیین چنین قوانین محدودکننده‌ای، تهدیدی است برای خودمختاری و استقلال کودکان و مانعی است در مسیر بهزیستی آنان. پژوهش‌های دیگر نیز تأیید می‌کنند کنترل سخت‌گیرانۀ معلم به احساس سرخوردگی و عدم استقلال و نیز تضعیف شایستگی و خودمختاری کودک منجر می‌شود (Gordeeva et al, 2019) و همین کنترل منبع اصلی رفتار نادرست است (Gilman et al., 2009; Mesrabadi et al., 2014). این اثرگذاری تا جایی است که به مشکلات رفتاری کودکان در خارج از محیط آموزشی هم تسری می‌یابد (Olson et al., 2011 Jewell, 2008;). درمقابل، روابط امن و پایدار فرصتی را برای کودکان فراهم می‌کند تا اثرات رفتارهای خود را بر دیگران، کشف و محیط را کنترل کنند (Hyson, 2004) و با مشارکت در تعیین قوانین مدرسه به احساس رضایت، شادی و عملکرد تحصیلی بالاتر دست یابند (Roiste et al., 2012). با وجود اینکه پژوهش‌ها نشان می‌دهند کنترل یک‌سویه، بازدهی کوتاه‌مدت دارد، باعث رشد خودکنترلی در کودک نمی‌شود، اثرات منفی ایجاد می‌کند و منجر به پرخاشگری و روابط خصمانه در کودک می‌شود، متأسفانه بزرگسالان به دلیل دستیابی به سازگاری فوری تمایل دارند از روش‌های ابراز قدرت استفاده کنند.

دومین جنبه از نقش منفی انضباط، راهبردهای انضباطی تضعیف‌کنندۀ خودپندارۀ مثبت در کودکان است. به گفتۀ مربیان، ازجمله اقدامات رایج در مراکز پیش‌دبستانی برای مقابله با بدرفتاری و رعایت‌نکردن قوانین، ارجاع کودک به مدیر، محروم‌سازی فردی، تعلیق از مدرسه، محروم‌سازی گروهی، تذکردادن به‌صورت مستقیم، تهدیدکردن، اخراج از کلاس، سرزنش و تحقیر است. این نوع مداخلات سبب شرمنده‌شدن کودک در جمع، مقایسه با دیگران و تحریک حسادت و رقابت بین افراد می‌شود و کودک بازخورد منفی از محیط اجتماعی دریافت می‌کند. همۀ این موارد به خودپندارۀ مثبت کودک، یعنی بنیان اصلی اعتماد و عزت‌نفس او، صدمه وارد می‌کند.

تجربۀ اصلی و محوری برای رسیدن به درک مثبت از خود و ادراک کفایت و کارآمدی، در مدرسه کسب می‌شود. این است که بیشتر مدارس می‌کوشند کاستی‌ها و ضعف‌های کودک را نمایان کنند. اگر در این امر افراط شود، دانش‌آموز احساس ناتوانی می‌کند. نقش معلم حمایت از دانش‌آموزان در شناخت توانایی‌های خود و پرورش آنهاست (Wolfgang, 2009). برای معلمان اندیشمند، نامناسب است که زمان زیادی را برای مجازات رفتارهای ناپذیرفتنی، تحقیرکردن و محروم‌کردن مکرر صرف کنند.

کودکان 4 تا 5 ساله در هنگام ورود به محیط آموزشی دارای خودپندارۀ مثبت‌اند؛ ولی با شروع یادگیری رسمی در اثر مقایسه‌شدن با کودکان دیگر به ارزیابی واقع‌بینانه‌تر دستاوردهایشان می‌پردازند (Wigfield & Eccles, 2000). اگر در این مقایسۀ بازخوردهای منفی از مثبت پیشی بگیرد، خودپنداره آسیب می‌بیند (Kroesbergen et al., 2015).

بازخوردهای منفی و مجازات‌ها صرفاً رفتار نامطلوب را سرکوب می‌کند، بدون اینکه چیز جدیدی را آموزش دهد. با ‌وجود این، روش‌های تنبیهی همراه با حذف تقویت‌کننده‌هایی مانند ستاره‌ها و استیکرها بسیار رایج‌اند. شاید به این دلیل که اجرای آن نسبت به سایر راهبردها آسان‌تر است و به مشارکت کودک نیازی ندارد. این نوع اقدامات واکنشی‌اند و بر پیامد رفتار متمرکزند. درواقع، مربی ازطریق پیامدها کودک را کنترل می‌کند و این کار علاوه بر اینکه باعث تضعیف استقلال کودک می‌شود، مانع توسعۀ نظم و انضباط شخصی کودک هم خواهد شد. وینکلر (2016) می‌گوید محروم‌سازی‌ها با بروز مشکلات جدی در سلامت روان همراه است؛ مانند اضطراب شدید و افسردگی.

مجازات‌ها و حتی پاداش‌ها معلمان را مسئول رفتار دانش‌آموزان جلوه می‌دهند؛ در حالی که هدف معلم در انضباط باید پرورش محیطی باشد که در آن کودکان درک مناسبی از تصمیم خود را تجربه می‌کنند و برای درونی‌سازی ارزش‌ها و رفتارهای اجتماعی تحت تأثیر قرار می‌گیرند. هدف نهایی انضباط فقط اجابت کودکان نیست، بلکه خودکنترلی، رشد و سلامت در کنار دیگران است و لازمۀ آن، برقراری انضباط مبتنی بر توسعۀ روابط مثبت، ایجاد احساس رضایت و خشنودی، پذیرش حق مشارکت و استقلال کودک در اعمال شخصی و تصمیم‌گیری‌ها است که همگی به تحول بهزیستی روانی کودکان می‌انجامد.

نتایج این پژوهش محدود به یافته‌های حاصل از مصاحبه با مربیان و تعمیم‌پذیر به مراکز پیش‌دبستانی شهر تهران است؛ بنابراین، به‌منظور دستیابی به یافته‌های گسترده‌تر و عمیق‌تر، پیشنهاد می‌شود نقش اقدامات انضباطی مربیان بر بهزیستی کودکان در موقعیت‌های جغرافیایی دیگر و تنوعی از مراکز آموزشی کودکان و همچنین، با به‌کارگیری ابزار و منابع بیشتر، به‌ویژه مشاهدۀ طبیعی، در پژوهش‌های آتی بررسی شود.

 

[1]. positive relationships

[2]. self- confidence

[3]. well-being

[4]. Convention on the Rights of the Child

[5]. psychological well-being

[6]. self-acceptance

[7]. autonomy

[8]. positive relations with other people

[9]. purpose in life

[10]. environmental  mastery

[11]. personal growth

[12]. discipline

[13]. Teacher-Centered discipline

[14]. Student-Centered discipline

[15]. qualitative survey research

[16]. Positive self-concept

اشتراوس، ا. و کربین، ج. (1395). مبانی پژوهش کیفی: فنون و مراحل تولید نظریه زمینه‌ای. ترجمه ا. افشار، نشر نی (سال انتشار به زبان اصلی، 2008) .
باقری، م.؛ طهماسیان، ک. و مظاهری، م. ع. (1397). اثربخشی برنامه ترکیبی والدگری ذهن آگاهانه و آموزش مدیریت والدین بر بهزیستی روانشناختی و شادکامی کودکان. فصلنامۀ مطالعات روانشناسی بالینی، 8(30)، 26- 1.
برقی ایرانی، ز.؛ بختی، م. و بگیان کوله‌مرز، م. ج. (1394). اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی مبتنی بر پردازش شناختی بر بهزیستی اجتماعی، هیجانی، روانشناختی و کاهش نشانه‌های کودکان اختلال سلوک. دو فصلنامۀ علمی‌پژوهشی شناخت اجتماعی، 4(1)، 176-157.
سادات، س. و بدری گرگری، ر. (1397). آموزش شوخ طبعی به معلم و تأثیر آن بر فرسودگی تحصیلی در دانش‌آموزان. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 4(4)، 24-13.
عطایی مغانلو، و. و عطایی مغانلو، ر. (1394). تأثیر درمان فعالسازی رفتاری مبتنی بر تغییر سبک زندگی بر افسردگی، بهزیستی روانشناختی و احساس گناه در کودکان 7 تا 15ساله مبتلا به دیابت. مجلۀ دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، 14(4)، 338-325.
مصرآبادی، ج.؛ پیری، م. و استوار، ن. (1392). بررسى تنوع بى‌انضباطى‌هاى دانش‌آموزان از دیدگاه معلمان مدارس متوسطه شهر تبریز. فصلنامۀ نوآور‌ی‌های آموزشی، 12(48)، 126-111.
نادری، خ.؛ نشاط‌دوست، ح. ط. و طالبی، ه. (1398). تأثیر آموزش راهبردهای خودگردانی بر افزایش شادی دانش‌آموزان؛ مقایسۀ جنسیتی. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 5(1)، 54-41.
Ataie Moghanloo, V., & Ataie Moghanloo, R. (2015). The Effect of Behavioral Activation Therapy Based on Changing Lifestyle on Depression, Psychological Well-being and Feelings of Guilt in Children between 7-15 Years Old with Diabetes. Journal of Rafsanjan University of Medical Sciences 14 (4), 325-338. (In Persian)
Bagheri, M., Tahmassian, K, & Mazaheri, M, A. (2018). fficacy of Mindful Parenting and Parent Management Training Integrative Program on Psychological Wellbeing and Happiness of Children. Journal of Clinical Psychology Studies, 8(30), 1-26. (In Persian)
Barghi Irani, Z., Bakhti, M., & Bagiyan Koole Marz, M, J. (2015). The Effectiveness of a Cognitive Processing-based Social Skills Training on the Effectiveness of Cognitive Processing Based Training of Social Skills on, Emotional, Psychological Well-being and Reducing the Symptoms of Children with Conduct Disorder. Social cognition, 4(1), 157-176. (In Persian)

Bear, G. G., Cavalier, A. R., & Manning, M. A. (2002). Best practices in school discipline. In A. Thomas, & J. Grimes, Best practices in school psychology (4 ed., pp. 977-991). National Association of School.

Ben-Arieh, A., & Frones , I. (2011). Taxonomy for child well-being indicators: A framework for the analysis of the well-being of children. Childhood, 18(4), 460-476.
Ben-Arieh, A., Casas, F., Frones, I., & Korbin, J. (2014). Multifaceted Concept of Child Well-Being. Handbook of Child Well-Being. Springer.
Bergin, C., & Bergin, D. A. (1999). Classroom Discipline That Promotes Self-Control. Developmental Psychology, 20(2), 189-206.
Bonell, C., Jamal, F., Harden, A., Wells, H., Parry, W., Fletcher, A., . . . Moore, L. (2013). Systematic review of the effects of schools and school environment interventions on health: evidence mapping and synthesis. Public Health Research, 1(1). 110- 156.
Bradshaw, J., Hoelscher, P., & Richardson, D. (2007). An index of child well-bing in the European Union. social Indicators Research, 12(3),133-177.
Danielson, C. (2007). Enhancing Professional Practice: A framework for teaching. Association for supervision and curriculum Development.
Desai, M. (2010). A Rights-Based Preventative Approachfor Psychosocial Well-Being in Childhood. Springer.
Dwivedi, K., & Harper, P. (2004). Promoting the emotional well-being of children and adolescents and preventing their mental ill health. jessica kingsley publishers.
Edberg, M. (2009). UNICEFF/LAC core indicators for mics4 (and beyond) with rationale and sample module. UNICEFF. Retrieved from http://www .unicef.org/lac/core_INDICATORS_Part_3_MICS .pdf
Gilman, R., Scott Huebner, E., & Furlong, M. J. (2009). Handbook of Positive Psychology in Schools (2 ed.). Taylor & Francis e-Library.
Gordeeva, T. O., Sychev, O. A., & Lunkina, M. V. (2019). School Well-Being of Elementary School Children: Motivational and Educational Predictors. Psychological Science and Education, 24(3), 32-42.
Hemmeter, M. L., Ostrosky, M., & Fox, L. (2006). Social and emotional foundations for early learning: a conceptual model for intervention. Sch.Psychol. Rev, 35, 583-601.
Huppert, F. A. (2009). Psychological Well-being: Evidence Regarding its Causes and Consequences†. Applied Psychology: Health and Well-being, 1(2), 137-164.
Hyson, M. (2004). The Emotional Development of Young Children: Building an Emotion-Centered Curriculum. Teachers College Press.
Jansen, H. (2010). The Logic of Qualitative Survey Research and its Position in the Field of Social Research Methods. Forum Qualitative Social Research, 11(2), 220-242.
Jewell, J. D., Krohn, E. J., Scott, V. G., Carlton, M., & Meinz, E. (2008). The Differential Impact of Mothers' and Fathers' Discipline on Preschool Children's Home and Classroom Behavior. North American Journal of Psychology, 10(1), 173-188.
Kern, M. L., Waters, L. E., Adler, A., & White, M. A. (2015). A multidimensional approach to measuring wellbeing in students: Application of the PERMA. The Journal of Positive Psychology, 10(3), 262-271.
Kosher, H., Jiang, X., Ben-Arieh, A., Huebner, E. S,. (2014). Advances in Children’s Rights and Children’s Well-Being Measurement: Implications for School Psychologists. School Psychology Quarterly, 29(1), 7–20.
Kovacova, Z., Douskova, A., Ciliakova, R., & Ivanova, I. (2017). Preventive programs as a way to optimizing classroom discipline. Education and educational research, 17, 391-398.
 Kroesbergen, E., Hooijdonk, M., Viersen, S., Middel-Lalleman, M., & Reijnders, J. (2015). The Psychological Well-Being of Early Identified Gifted Children. Gifted Child Quarterly, 1-15.
Lewis, R., Romi, S., Qui, X., & Katz, Y. J. (2005). Teachers’ classroom discipline and student misbehavior in Australia, China and Israel. Teaching and Teacher Education, 21, 729–741.
Lewis, R., Romi, S., Katz, J. Y., & Qui, X. (2008). Students’ reaction to classroom discipline in Australia, Israel, and China. Teaching and Teacher Education, 24, 715-724.
Ling-wang, W., & Yuan Kuo, C. (2019). Relationships Among Teachers’ Positive Discipline, Students’ Well-being and Teachers’ Effective Teaching: A Study of Special Education Teachers and Adolescent Students With Learning Disabilities in Taiwan. International Journal of Disability, Development and Education, 66(1), 15-34.
Linley, P., & Joseph, S. (2004). Positive Psychology in practice. John Wiley and Sons, Inc.
Lohre, A., Lydersen, S., & Vatten, L. (2010). School wellbeing among children in grades 1 - 10. BMC Public Health , 10-526.
Lopes, J., & Oliveira, C. (2017). Classroom discipline: Theory and practice. In J. P. Bakken, Classrooms: Academic content and behavior strategy instruction for students with and without disabilities (Vol. 2, pp. 231-235). Nova Science Publishers.
Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131, 803-855.
Martin, N. K. (2003). The Student-Centered Classroom Environment. Middle School Journal, 28(4), 3-9.
Mesrabadi, J., Piri, M., & Ostovar, N. (2014). Diversity and prevalence of students’ indiscipline behaviors from the viewpoints of Tabriz secondary school teachers. Quarterly Journal of Educational Innovations, 12(48), 111-126. (In Persian)
McDoola,E., Powella, P., Robertsa, J. & Taylor, K. (2020). The internet and children’s psychological well-being. Journal of Health Economics, 69, 170-190.
Naderi, KH., Neshatdoost, H, T,. & Talebi, H. (2019). The Effect of Self-Regulation Strategies Training on Happiness in Students: Gender Comparison. Positive Psychology Research, 5(1), 41-54. (In Persian)
Oades, L. G., Robinson, P., and Green, S. (2011). Positive education: creating flourishing students, staff and schools. InPsych, 33, 16–17.
O'Leary, S. G. (1995). Parental discipline mistakes. Current Directions in Psychological Science, 4, 11-13.
Olson, S. L., Tardif, T. Z., Miller, A., Felt, B., Grabell, A. S., Kessler, D., Hirabayashi, H. (2011). Inhibitory Control and Harsh Discipline as Predictors of Externalizing Problems in Young Children: A Comparative Study of U.S., Chinese, and Japanese Preschoolers. J Abnorm Child Psychol, 39, 1163-1175.
Opdenakker, M. C., & Van Damme, J. (2000). Effects of schools, teaching staff and classes on achievement and well-being in secondary education: Similarities and differences between school outcomes. School effectiveness and school improvement, 11(2), 165-196.
Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. Oxford University Press.
Ritz, M., Noltemeyer, A., Davis, D., & Green, J. (2014). Behavior Management In Preschool Classrooms: Insights Revealed Through Systematic Observation and Interview. Psychology in the Schools, 51(2), 181-197.
Roiste, A. D., Kelly, C., Molcho, M., Gavin, A., & Gabhainn, S. N. (2012). Is school participation good for children? Associations with health and wellbeing. Health Education, 112(2), 88-104.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation، social development, and well-being. Am. Psychol, 55, 68-78.
Ryff, C. D. (1995). Psychological well-being in adult life. Current Directions in Psychological Scien, 4, 99-104.
Sadat, S., Badri Gargari, R. (2018). The effect of Humor Training to Teacher on Academic Burnout in Students. Positive Psychology Research, 4(4), 13-24. (In Persian)
Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-Being. Simon & Schuster.
Shonkof, J. P., & Phillips, D. A. (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. National Academy Press.
Shoshani, A., & Slone, M. (2017). Positive Education for Young Children: Effects of a Positive Psychology Intervention for Preschool Children on Subjective Well Being and Learning Behaviors. frontiers in Psychology, 11(2), 1-11.
Strauss, A. & Corbin, c. (2008). Basics of qualitative research: grounded theory procedures and techniques,2nd ed. Translated by A. Afshar. Ney. (In Persian)
Sun, R. C., & Shek, D. T. (2012). Student classroom misbehavior: An exploratory study based on teachers' perceptions. The Scientific World Journal, 12(3), 1-8.
Wang, M. T., & Hofkens, T. L. (2019). Beyond classroom academics: A school-wide and multi-contextual perspective on student engagement in school. Adolescent Research Review, 1, 1-15.
Wang, M., Degol, J. L., Amemiva, J., Parr, A., & Guo, J. (2020). Classroom climate and children’s academic and psychological wellbeing: A systematic review and meta-analysis. Developmental Review, 57, 1-21.
Wigfield, A., & Eccles,, J. s. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.
Winkler, S. (2016). Making school discipline kinder: developing a roadmap for youth well-being.Doctoral dissertation. The University of Arizona.
Wolfgang, C, H. (2009). Solving discipline and classroom management problems: methods and models for today's teachers (6th ed). John Wiley & Sons.