نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی،گروه روانشناسی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران
2 دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The aim of this study was to examine the behavioral characteristics of a wise teacher as a factor in successful education from the perspective of wise teachers in the city of Yazd. A qualitative phenomenological method was used. The research setting included teachers (both active and retired) in Yazd County, and the sample, based on purposive sampling, consisted of male and female teachers who were identified as wise teachers by first-year students at Yazd University. After reaching theoretical saturation, the sample was limited to eleven subjects. From semi-structured interviews with the participants (3 men and 8 women), nine subcategories and two main categories were extracted. The categories related to the requirements of wise teaching included having interest and work commitment with a sacred purpose, being punctual/time-aware, the teachers’ having academic-pedagogical care, students’ enjoying emotional-psychological care, and striving to acquire, use, and transmit teaching experiences. The main category of the subtleties of wise teaching included attention to the enduring impacts of a teacher, careful reflection on actions and reactions, the importance of students’ first impressions (especially a neat appearance), and the formation of positive developments in students. According to the teachers’ views, to raise a wise generation, teachers must be equipped with a set of wise behavioral traits and, by observing particular subtleties in their conduct, cultivate wisdom in students—wisdom that is recognized as one of the factors effective in successful education.
Keywords: wisdom, teacher, student, phenomenology
Introduction*
Education is a fundamental social institution that plays a pivotal role in sustainable development by shaping individuals' personal, social, and intellectual growth. Rapid technological and societal changes have increased the need to rethink educational practices, particularly the competencies and responsibilities of teachers (Darling-Hammond et al., 2017). Among these competencies, wisdom has emerged as a crucial educational attribute. Defined as the integration of deep knowledge, life experience, moral judgment, and practical decision-making, wisdom enables individuals to pursue personal and collective well-being (Glück et al., 2019). Although wisdom is primarily cultivated through experience and reflection, research indicates that it can also be fostered through formal education (Bruya & Ardelt, 2018). However, a persistent gap between educational policy and classroom practice underscores the need for evidence-based research. Recognizing the influential role of teachers in shaping students' behaviors and fostering wisdom, the present study draws upon a robust body of contemporary research and established theoretical foundations to address the following research question: What are the professional requirements of a wise teacher for effectively cultivating wisdom in students?
Method
This study adopted a qualitative research design using a phenomenological approach to explore teachers’ lived experiences and perceptions of wisdom and its behavioral manifestations. The research population consisted of both active and retired teachers in Yazd County, Iran. Participants were selected through purposive sampling. Initially, undergraduate students in their first to fourth semesters at the University of Yazd, who had recently graduated from their previous educational level, were asked to identify teachers they regarded as wise. Based on these nominations, semi-structured interviews were conducted until data saturation was achieved, resulting in a final sample of 11 teachers (3 men and 8 women). Data were collected through semi-structured interviews beginning with broad questions about the meaning of wisdom and its behavioral expressions, followed by more in-depth probing questions designed to elicit participants’ reflections and lived experiences. The interview data were analyzed using Colaizzi’s phenomenological method. Significant statements were first identified and assigned initial codes. Conceptually similar codes were then grouped into categories, allowing key themes that captured the essence of participants’ experiences and understandings of wisdom to emerge.
Results
The analysis ultimately yielded nine subcategories and two main categories, namely Requirements of Wise Teaching and Subtleties of Wise Teaching. When discussing teachers’ wisdom, it is essential to examine the characteristics and dispositions that define a wise teacher. Teachers serve as influential role models for their students; therefore, wisdom must be evident in their behavior to effectively transmit it to students and nurture a wise future generation.
The categories identified under the Requirements of Wise Teaching included having interest and work commitment with a sacred purpose, being punctual/time-aware, the teachers’ having academic-pedagogical care, students’ enjoying emotional-psychological care, and striving to acquire, use, and transmit teaching experiences.
In addition to these essential requirements, the findings suggest that subtle yet important aspects of teaching can strengthen teachers’ motivation and enable them to engage more effectively and consistently in education, particularly in fostering wisdom. A wise teacher not only embodies the necessary professional and personal qualities but also attends to these finer dimensions of practice to achieve greater effectiveness. The main category of Subtleties of Wise Teaching encompassed attention to the enduring impacts of a teacher, careful reflection on actions and reactions, the importance of students’ first impressions (especially a neat appearance), and the cultivation of positive developments in students
Conclusion
Participants emphasized that teachers must first embody wisdom themselves before they can effectively cultivate it in their students. They viewed teaching as a noble profession dedicated to human development rather than merely a source of income. Accordingly, wise teachers should continuously update their knowledge and provide students with scientifically sound and relevant learning experiences. supporting previous research highlighting the importance of continuous professional development for effective teaching (McLeod, 2020). Beyond professional competence, wise teachers were described as empathetic individuals who understand students' needs. This finding is consistent with evidence showing that teacher expectations influence student outcomes through factors such as empathy and perceptual biases (Murdock & Sedlacek, 2018). Participants also considered the acquisition, application, and sharing of professional experience to be indispensable elements of wisdom, reflecting the central role of experience in most theoretical conceptualizations of wisdom. The findings further identified several subtle behavioral characteristics that distinguish wise teachers from merely competent ones. They also highlighted the importance of first impressions, consistent with the findings of Rivera et al. (2023). Overall, the study suggests that promoting wisdom among future generations requires more than curriculum reform. It also depends on preparing teachers who personally exemplify wisdom.
As this study employed a qualitative research design, its findings have limited generalizability compared with those of quantitative studies. Furthermore, because wisdom is strongly shaped by cultural context, the characteristics of wise teaching identified in this study may differ across societies and educational settings. Future research should therefore examine these findings in diverse cultural contexts using both qualitative and quantitative approaches. In addition, given that students are key stakeholders in the educational process, future studies should explore the behavioral characteristics of teachers who foster wisdom from students' perspectives.
Ethical Consideration
All ethical principles regarding human subjects were strictly observed.
Compliance with Ethical Guidelines
All ethical principles involving human participants were observed in this study. Participation was voluntary, informed consent was obtained from all participants, and the confidentiality and anonymity of the collected data were ensured
Authors’ Contributions
This study was conducted as part of the first author’s Master’s thesis at Yazd University. The first author conducted the study and drafted the manuscript. The second author served as the supervisor and corresponding author. The third author acted as the advisor. All authors approved the final manuscript.
Conflict of Interest
The authors declare that there is no conflict of interest
Funding
This research received no external funding.
Acknowledgment
We gratefully acknowledge all those who supported us in carrying out this research
*. Corresponding author
کلیدواژهها [English]
آموزشوپرورش یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی است که زیربنای توسعۀ پایدار جوامع به شمار میآید. افراد بخشی قابل ملاحظه از لحظات طلایی زندگی خود را در مدارس سپری میکنند و این نهاد به عنوان عرصهای کلیدی، نقشی تعیینکننده در رشد فردی، اجتماعی و اقتصادی آنان دارد. در دهههای اخیر، تحولات شتابان فناورانه، اجتماعی و فرهنگی، نظامهای آموزشی را با چالشهایی پیچیده و نوین مواجه کرده است. این شرایط اهمیت بازاندیشی در رویکردهای آموزشی و تربیتی و به ویژه در صلاحیتها و نقشآفرینی معلمان را دوچندان کرده است (Darling-Hammond et al., 2017). مدرسه به دلیل ماهیت فراگیر و بلندمدت خود بستری ایدهآل برای شکلدهی تغییرات بنیادی به شمار میآید؛ زیرا دانشآموزان و معلمان بخشی عمده از زمان خود را در این محیط میگذرانند (Brown, 2019). در این میان، معلمان محوریترین عنصر در نظام آموزشی هستند (Estaji et al., 2023). کیفیت آموزش، رشد تحصیلی و حتی شکلگیری هویت دانشآموزان به میزان زیادی وابسته به صلاحیتها، منش و رفتار معلمان است (Coombe, 2020)؛ زیرا برداشتهای اولیه تأثیری قابل ملاحظه و ماندگار بر نگرشها، رفتارها و شناختها در زمینههای مختلف دارند و میتوانند بر تعاملات و قضاوتهای بعدی برای مدت طولانی تأثیر بگذارند (Rivera et al., 2023) و نحوۀ تعامل آنان با دانشآموزان از عوامل اصلی تعیینکنندۀ کیفیت یادگیری است (Perry et al., 2007) که میتواند پیشرفت تحصیلی و عملکرد دانشآموزان را به میزانی چشمگیر بهبود بخشد (Chowdhary, 2025). گاهی معلم میتواند با طرح پرسشهای کلیدی، مسیر یادگیری صحیح را برای شاگردان هموار کند (Płóciennik, 2018)؛ از این رو، ارتقای علمی و حرفهای معلمان یکی از اولویتهای اساسی در سیاستهای آموزشی است (Macleod, 2020). در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (۱۳۹۰)، معلم فردی تعریف شده است که رسالت خطیر تربیت نسل آینده را به عهده دارد و به عنوان هدایتگر و مؤثرترین عنصر در تحقق مأموریتهای نظام آموزشی شناخته میشود. در این سند، منش و رفتار معلمان به عنوان مؤلفهای اساسی در پرورش دانشآموزان معرفی شده و بر ضرورت برخورداری معلم از فضایل اخلاقی، شایستگیهای حرفهای و هویت یکپارچۀ توحیدی تأکید شده است. به علاوه، طراحی و ارتقای نظام تربیت حرفهای معلمان از اولویتهای کلیدی دانسته شده است. با وجود تأکید بر دانش و مهارتهای حرفهای، تجربههای جهانی و داخلی نشان داده است دانش صرف یا مهارتهای فنی بهتنهایی برای ایفای نقش معلمی کافی نیست. آنچه کیفیت آموزش را متمایز میکند، برخورداری معلم از نوعی قضاوت عملی، حساسیت اخلاقی و توانایی تصمیمگیری متعادل در موقعیتهای پیچیده است؛ امری که در ادبیات نظری با عنوان «خردمندی»[1] و «خرد عملی»[2] از آن یاد میشود (Admirall, 2024; Schwartz & Sharpe, 2010).
خردمندی نقطۀ پایانی ایدهآل برای رشد انسان (Webster et al., 2018) و به اعتقاد سلیگمن، از جملۀ نقاط قوت آدمی است (Mongrain & Anselmo, 2012)؛ زیرا یک فضیلت انسانی بسیار مورد احترام و دارای میراث فرهنگی عمیق است (Weststrate et al., 2019). گلوک و همکاران معتقد هستند خردمندی ترکیبی از دانش عمیق، تجربۀ غنی و حساسیت اخلاقی است که به فرد امکان میدهد تصمیمهایی بگیرد که نه فقط سود فردی، بلکه خیر جمعی را نیز در نظر بگیرند (Glück et al., 2019). خرد عملی که با نام فرونسیس[3] نیز شناخته میشود، نوعی خاص از خرد است که بر توانایی تصمیمگیری خوب در موقعیتهای عملی و روزمره تمرکز دارد. این فضیلت، فکری است که فرد را قادر میکند تا برای دستیابی به اهداف خاص، ابزاری درست مشخص و بر اساس آن عمل کند (Hacker-Wright, 2024). مرداک و سدلاکک معتقد هستند مداخلات خردمندانۀ معلمان به طور عمیق بر حوزههای آموزشی تأثیر میگذارد (Murdock & Sedlacek, 2018). فورمن بیان میکند معلم نیازمند آگاهی از الزاماتی است که برگرفته از خرد عملی است (Furman, 2018) و ادمیرال تدریس موفق در آموزش متوسطه را مبتنی بر خرد عملی میداند (Admiraal, 2024). لوننبرگ و کورتاگن رابطۀ مثلثی بین خرد عملی، نظریه و تجربه را مورد توجه قراردادهاند و بیان میکنند هر سۀ اینها ماهیتی متفاوت دارند؛ تجربه در رشد و توسعۀ خرد عملی مهم است، اما کافی نیست و دانش نظری عمیق نیز مورد نیاز است و این معلم است که این سه را روزانه در مدرسه تمرین میکند و این سه عنصر در معلم تجسم پیدا میکنند (Lunenberg & Korthagen, 2009). از دیدگاه عدالت آموزشی نیز برخورداری معلمان از خرد عملی ضرورتی اساسی است. فورمن معتقد است رعایت عدالت میان معلمان و دانشآموزان بدون بهرهگیری از خرد عملی امکانپذیر نیست (Furman, 2016).
در فرهنگ ایرانی، خرد عموماً به توانایی بررسی و در نظر گرفتن تمامی جنبههای یک رویداد خاص اطلاق میشود و با ویژگیهایی مانند دوراندیشی، مهربانی، منطقیبودن و قابلیت دیدن زوایای مختلف یک وضعیت شناخته میشود. این تعاریف نشاندهندۀ تأثیر فرهنگ بر شکلگیری و مفاهیم مرتبط با این ساختار است (Asadi & Intezari, 2020). تاریخ اندیشۀ تربیتی در ایران نیز بر انتخاب معلمان شایسته و برخوردار از خرد و اخلاق تأکید داشته است. بزرگان در ایران باستان و پس از اسلام، معلم را فردی میدانستند که افزون بر دانش، باید واجد فضایل اخلاقی و خردمندی باشد؛ امروزه نیز تربیت نسلی فرهیخته و جامعهای بالنده نیازمند چنین معلمانی است (فلاح مبارکه و همکاران، 1404).
به طور کلی، میتوان نتیجه گرفت معلم خردمند در مقام کنشگر تربیتی، تجسمی از تعامل دانش، تجربه و اخلاق است. چنین معلمی نه فقط انتقالدهندۀ اطلاعات، بلکه واسطهای میان دانش و ارزشها و تسهیلگر رشد اخلاقی و اجتماعی دانشآموزان محسوب میشود. پرورش و حمایت از معلمان خردمند ضرورتی اجتنابناپذیر برای آیندۀ آموزشوپرورش است؛ ضرورتی که هم در اسناد ملی و هم در پژوهشهای بینالمللی مورد تأکید قرار گرفته است. توجه به پرورش «خردمندی» غایتی تربیتی و مهارتی حیاتی برای زندگی فردی و اجتماعی است؛ زیرا جامعۀ بشری به علت نبود خردمندی با مشکلات زیادی مواجه شده است. اگر خروجی مدارس به نحوی بود که آدمی را به آیندۀ بشریت امیدوار میکرد، شاید میشد گفت به آموزش خرد نیازی نیست؛ ولی متاسفانه با وجود افزایش ضریب هوشی در سرتاسر جهان، هرجومرج همچنان ادامه دارد (Strenberg, 2013). جهان امروزی با چالشهای بسیاری مانند تسلیحات هستهای، حکومتهای غیر دموکراتیک و... روبهرو است (Sternberg & Karami, 2021). به اعتقاد ژانگ و همکاران، خردمندی روشی آگاهانه و سنجیده برای فراهمآوردن مسیری برای ایجاد دنیایی بهتر و هماهنگتر است (Zhang et al., 2023). مطالعات روانشناسی مثبتنگر نیز خردمندی را از جملۀ صفات عالی انسانی میدانند که در مواجهه با چالشهای زندگی و تصمیمگیریهای اخلاقی نقش کلیدی ایفا میکند (Ardelt, 2016). هرچند آموزش رسمی قادر است دانش مربوط به ظاهر و ویژگیهای خرد را انتقال دهد، خرد واقعی که به عنوان یک عمل شناخته میشود، عمدتاً از طریق تجربیات و تأملات شخصی — چه در خود فرد و چه در دیگران — در فرایند غیرمستقیم پرورش مییابد (Küpers & Pauleen, 2015). با این حال، پژوهشها نشان دادهاند دستکم در حدی، امکان پرورش خرد از طریق آموزشهای رسمی نیز وجود دارد (Bruya & Ardelt, 2018). از طرفی، پژوهش خردمندی در رابطه با معلمان میتواند راهی ارزشمند برای پشتیبانی از پیشرفتها و نوآوریها در تدریس باشد و ممکن است تعمیمهای موقعیتی در رابطه با تدریس و یادگیری را ممکن کند. برای مثال، هفت عاملی که رفتار خردمندانۀ معلمان را توصیف میکنند عبارتاند از: تمایل به خدمت و توسعۀ دیگران، تنظیم هیجانی، آمادگی برای یادگیری، سازماندهی هیجانی، توانایی سازگاری، توانایی قضاوت، مهارتهای مذاکره و اقناع (McGann et al., 2020).این عوامل را میتوان از موارد ضروری در خردمندی معلمان برشمرد.
در ایران نیز گل صنم لو و همکاران، الگوی معلم خوب را با توجه به سند تحول بنیادین بررسی و طراحی کردند که شامل دانش، توان، بینش، گزینش و آرامش است. منظور از«توان»، توان بیانی و برنامهریزی و ارتباطی و مدیریتی است. منظور از «بینش»، بینش اخلاقی و اجتماعی و اقتصادی است که به نوعی با عقل و خرد به دست میآید. «گزینش» بر اساس گزینش محتوا و کلمات درسی است و «آرامش» نمایانگر آرامش درونی و فکری و بیرونی بود (گل صنم لو و همکاران، 1400). حیدریهزاده و همکاران، با هدف شناسایی شایستگیهای هیجانی و اجتماعی معلمان در قالب الگوی مفهومی معلم، پژوهشی کیفی انجام دادند که در آن، خردمندی به عنوان یکی از کدهای مؤثر در راهبرد توانمندسازی معلمان بیان شد (حیدریهزاده و همکاران، 1402). قائمی و همکاران، در پژوهشی که مدل تعادلِ کار-زندگی و تحمل ابهام با خردمندی معلمان دورۀ ابتدایی با نقش میانجیگری شادکامی را بررسی کرد، دریافت با آموزش مهارت تعادل کار و خانواده و تحمل شرایط مبهم میتوان بخشی از شادکامی را بهبود بخشید و با ادراک شادمانی سطحی از دانایی، فضیلت و خرد را در زندگی اجرا و عملیاتی کرد (قائمی و همکاران، 1404).
با وجود شواهد گسترده در زمینۀ اهمیت نقش آموزشوپرورش، همچنان در کشور ما شکافهایی قابل ملاحظه میان سیاستهای مصوب و نتایج عملی وجود دارد. این امر ضرورت انجام پژوهشهای بیشتر به منظور شناسایی عوامل مؤثر بر موفقیت نظامهای آموزشی و ارائۀ راهکارهای کاربردی مبتنی بر شواهد علمی را دوچندان میکند؛ از این رو، پژوهش حاضرتلاش دارد تا با تکیه بر پیشینۀ علمی معتبر و یافتههای پژوهشی بهروز و با توجه به نقش تأثیرگذار معلمان در رفتار دانشآموزان و پرورش خردمندی، به این پرسش پژوهشی پاسخ دهد: الزامات یک معلم خردمند برای آموزش خرد در دانشآموزانش چیست؟.
روش
روش، قلمرو پژوهش و شرکتکنندگان: رویکرد این پژوهش کیفی بوده و با استفاده از روش پدیدارشناختی، الزامات رفتاری یک معلمی خردمندانه از نظر معلمان را کشف کرده است.
قلمرو پژوهش شامل تمامی معلمان شهرستان یزد اعم از شاغل و بازنشسته بودند. در این پژوهش، ابتدا از جامعۀ دانشجویان سال اول و دوم دانشگاه یزد به صورت نمونۀ در دسترس در فضای مجازی در کانالها و صفحات مرتبط با دانشگاه یزد درخواست شد تا معلمانی که در طول تحصیل از نظرشان خردمند بودهاند را به همراه راه ارتباطی با آنها معرفی و دلیل انتخاب خود را نیز بیان کنند. 60 نفر دانشجو فهرست معلمان خردمند خود را ارائه کردند. به عبارتی، معلمانی که بیشتر از یک بار معرفی شده بودند، در اولویت قرار گرفتند. بر این اساس، به روش نمونهگیری هدفمند و با استفاده از مصاحبۀ نیمهساختاریافته با معلمان منتخب تماس گرفته و تا حد اشباع دادهها، با 11 نفر معلم خردمند (3 مرد و 8 زن) مصاحبه شد. میانگین سن شرکتکنندگان 54 سال (کمترین 32 سال و بیشترین 59 سال) بود و از نظر وضعیت تحصیلی، 5 نفر دارای مدرک کارشناسیارشد و 5 نفر دارای مدرک کارشناسی و یک نفر دارای مدرک فوقدیپلم بودند که در جدول 1 آورده شده است.
جدول 1
مشخصات شرکتکنندگان در پژوهش
Table 1
Characteristics of the Participants in the Research
|
شمارۀ شرکتکنندگان |
نام مستعار |
جنسیت |
سن |
تحصیلات |
سابقۀ خدمت |
|
1 |
طیبه |
زن |
45 |
فوقلیسانس |
22 |
|
2 |
اکرم |
زن |
59 |
فوقدیپلم |
30 |
|
3 |
اطهره |
زن |
32 |
فوقلیسانس |
6 |
|
4 |
جمیله |
زن |
56 |
لیسانس |
30 |
|
5 |
ریحانه |
زن |
49 |
لیسانس |
30 |
|
6 |
راضیه |
زن |
42 |
لیسانس |
19 |
|
7 |
جواد |
مرد |
54 |
فوقلیسانس |
35 |
|
8 |
امیر |
مرد |
53 |
فوقلیسانس |
28 |
|
9 |
مهدیه |
زن |
48 |
لیسانس |
24 |
|
10 |
سارا |
زن |
32 |
لیسانس |
13 |
|
11 |
حامد |
مرد |
45 |
فوقلیسانس |
30 |
ابزار سنجش: گردآوری دادهها با استفاده از مصاحبۀ نیمهساختاریافته و تعدادی پرسش کلی از نمودهای رفتاری خردمندی معلمان انجام شد و پس از پاسخ افراد که مبتنی بر تجربۀ زیستۀ ایشان بود، پرسشهایی عمیقتر برای واکاوی اندیشهها و تجربیاتشان پرسیده شد. از پرسشهای مصاحبه میتوان به موارد زیر اشاره کرد: چه تجربیاتی در خردمندی شما تأثیرگذار بوده است؟ شما از چه روشی برای آموزش خردمندی استفاده میکنید؟
روش اجرا و تحلیل: در مراحل اجرای این پژوهش، پس از تماس با مشارکتکنندگان و جلب اعتماد آنها برای همکاری، موضوع و هدف پژوهش برای آنها توضیح و در رابطه با محرمانهبودن اطلاعاتشان به آنها اطمینان داده شد. با توجه به اینکه پژوهش در جریان همهگیری ویروس کرونا انجام شد، بنا بر تمایل مشارکتکنندگان، مصاحبه به صورت غیرحضوری (تلفنی) یا حضوری در مکان پیشنهادی مشارکتکنندگان انجام شد. زمان مصاحبهها از 25 دقیقه تا 2 ساعت متفاوت بود. مصاحبهها با دقت ثبت و کلمه به کلمه مکتوب و سپس به دقت خوانده شدند و پس از تطبیق مصاحبههای مکتوبشده با گفتههای مصاحبهشوندگان، به درکی کلی از هر مصاحبه رسیده شد. مصاحبهها با استفاده از روش کلایزی (Northall et al., 2020) کدگذاری و تحلیل و عبارتهای مهم آنها مشخص شدند و معنای عبارت مهم به صورت کد اولیه نوشته شد، سپس کدهایی که از لحاظ مفهومی به یکدیگر شبیه بوند، در قالب مقولهها قرار گرفتند.
به منظور بررسی قابلیت اعتماد مقولههای استخراجشده، پژوهشگران تماس طولانی خود را با مشارکتکنندگان حفظ و برای جلوگیری از سوگیریهای احتمالی، با همتایانی که سروکاری با این پژوهش نداشتند، دربارۀ یافتهها بحث و تبادل نظر کردند. در این پژوهش، برای قابلیت تأییدپذیری و همخوانی دادهها با نتایج بهدستآمده، نتایج با دادههای خام اولیه مقایسه و نیز در حین جمع و بررسی دادهها، اندیشههای ذهنی پژوهشگران یادداشت شد تا دیدگاههای واردشده در پژوهش قابل ردیابی باشند و در نهایت، نتایج بهدستآمده با تبادل نظر با اساتید مربوط بررسی شد.
یافتهها
پس از تحلیل، در نهایت، 9 مقولۀ فرعی و 2 مقولۀ اصلی با عنوان الزامات معلمی خردمندانه و لطائف معلمی خردمندانه طبقهبندی شدند که در ادامه هر یک بهاختصار تبیین شده و در جدول 2 بیان شده است.
جدول 2
مقولههای فرعی و مقولههای اصلی
Table 2
Secondary Concepts and Main Concepts
|
کدهای اولیه |
مقولههای فرعی |
مقولۀ اصلی |
|
علاقه به معلمی، برطرفکردن نقاط ضعف، دغدغهمندی نسبت به پرورش دانشآموزان، مسئولیتپذیری، در نظر گرفتن دانشآموزان به عنوان امانت، رهایی از دغدغههای زندگی شخصی در کلاس درس، در نظر گرفتن شغل معلمی یک انتخاب هدفمند مقدس، صداقت معلم |
داشتن علاقه و تعهد کاری با هدفی مقدس |
الزامات معلمی خردمندانه |
|
جلوتر از زمان بودن، بهترین استفاده از عمر و زندگی، وقتشناسی |
زمانشناسبودن |
|
|
پیگیر دانایی و اهل مطالعه بودن، داناییبخشی، ارتقای علمی و هماهنگی با شرایط روز، استفاده از روشهای آموزشی جدید، استفاده از زبان بدن |
وجود مراقبتهای علمی-آموزشی معلم |
|
|
ایجاد علاقه به معلم و درس، انگیزهبخشی به دانشآموز، عشق، دوستی و مهربانی با دانشآموزان، جاذبه و دافعۀ عاقلانه و مهربانانه، جهتدهی دانشآموز با ارتباط مؤثر، پرهیز از تبعید و ارزندهسازی همه، درک دانشآموز، آرامشبخشی به دانشآموز، عدم تحقیر دانشآموز |
وجود مراقبتهای عاطفی-روانی از دانشآموزان |
|
|
انتقال تجربه، استفاده از تجربیات خود و دیگران در کلاس، کسب تجربه |
تلاش برای کسب، استفاده و انتقال تجربیات معلمی |
|
|
جاودانگی معلم در ذهن دانشآموز، تأثیر جاودانۀ کلمات بر روح، تأثیرات تلویحی معلم |
توجه به تأثیر جاودانۀ معلم |
لطائف معلمی خردمندانه |
|
عدم تکرار خطاهای معلمان خود، توجه به اهمیت دورۀ کودکی در یادگیری و آموزش، تأمل دقیق معلم بر کنش و واکنشهای خود، رفتار شایسته و مناسب |
تأمل دقیق بر کنشها و واکنشها |
|
|
توجه به برداشتهای نخستین دانشآموزان، ظاهر آراسته و متناسب |
اهمیت برداشتهای نخستین دانشآموزان (به ویژه ظاهر آراسته) |
|
|
دریافت بازخورد مثبت از دانشآموز و جامعه، مشاهده و رصد تغییرات ملموس در دانشآموز |
شکلگیری تحولات مثبت در دانشآموزان |
مقولۀ اصلی الزامات معلمی خردمندانه
زمانی که سخن از خردمندی معلمان به میان میآید، باید بررسی کرد که معلم خردمند چه شاخصهها و سکناتی باید داشته باشد. شخص معلم الگوی تأثیرگذار بر روی دانشآموز است و باید خردمندی در او بروز داشته باشد تا بتواند به دانشآموزان خود نیز منتقل کند و نسلی خردمند را پرورش دهد. در ادامه، مقولههای فرعی الزامات معلمی خردمندانه بررسی شدهاند.
مقولۀ اصلی لطائف معلمی خردمندانه
برخی از نکات در آموزش وجود دارند که اگر معلم به آنها توجه داشته باشد، انگیزهای مضاعف در او ایجاد میشود تا در مسیر آموزش، به ویژه آموزش خردمندی، قدمی مستحکمتر و پیوسته بردارد و از هر موقعیتی برای پرورش نسل خردمند استفاده کند. در واقع، معلم خردمند، علاوه بر ضروریاتی که باید در رفتار خود داشته باشد، یکسری لطائف را نیز باید رعایت کند تا موفقتر شود. در ادامه، مفاهیم و مقولههای فرعی مقولۀ اصلی لطائف معلمی در پرورش نسلی خردمند بررسی میشوند.
بحث
اینکه تأثیر منش معلمان در پرورش خردمندی از نگاه معلمان بررسی شود، از آن نظر مورد توجه است که معلم بیش از هر فرد دیگری درگیر چالشهای آموزشی است و نگاهش به مسائل، نگاهی برخواسته از تجربیات آموزشی او است که همین میتواند به وجود تفاوت در دیدگاه معلمان با دیدگاه سایر مردم منجر شود.
مشارکتکنندگان در توضیح الزامات معلم خردمند در آموزش خردمندی، بر این نکته تأکید داشتند که معلم خردمند باید یکسری ویژگیها و سکنات رفتاری را دارا باشد تا بتواند خرد را به دانشآموزانش منتقل کند و نسلی خردمند را پرورش دهند. آنها معتقد بودند تا معلم علاقه به شغل خود نداشته باشد و به عنوان شغلی انسانساز به آن نگاه نکند، در شغل خود موفق نیست و نباید نگاه مادی به این شغل داشت. معلم خردمند همیشه وقتشناس است و فرصتهای آموزشی خود را از دست نمیدهد و نباید با دیر و زود کردن وقت دانشآموزان خود را که امانتی در اختیار او هستند، تلف کند. معلم در کلاس فرصت چندانی برای فکرکردن و سنجیدن ابعاد مختلف ندارد؛ در نتیجه، باید زمانشناس باشد و بتواند حتی از زمان خود جلوتر باشد. از آنجا که رسالت اولیه و ابتدایی معلم انتقال دانش و علمآموزی است، معلم خردمند در مسیر پرورش خرد باید همیشه به دنبال علم و دانش بهروز باشد و این علم خود را نیز به دانشآموزانش منتقل کند. این نکته حائز اهمیت است که تا معلم پشتوانۀ علمی نداشته باشد، دانشآموزان به حرف او اعتماد نمیکنند و این یک نقص برای او محسوب میشود. مک لئود یادگیری حرفهای مداوم و بهبود شیوههای تدریس را برای حفظ کیفیت بالای معلم ضروری دانست که همسو با تأکید معلمان بر پشتوانۀ علمی داشتن و تأثیر آن در پرورش خردمندی است (Macleod, 2020). در عین حالی که معلم باید به ظرفیت علمی توجه داشته باشد، لازم است ابعاد دیگر مانند ابعاد روانی و عاطفی دانشآموزانش را نیز مورد توجه قرار دهد، شرایط روحی دانشآموزان برایش مهم باشد و تبعیضی بین آنان ایجاد نکند و در نظرش همۀ دانشآموزان بااهمیت و مورد توجه باشند. پژوهشها نشان دادند اثرات انتظار معلم که در آن، باورهای معلمان دربارۀ دانشآموزان بر نتایج دانشآموزان نیز تأثیر میگذارد، توسط عواملی مانند همدلی و سوگیریهای ادراکی تعدیل میشود (Murdock & Sedlacek, 2018). همچنین، پری و همکاران، همسو با نظر مشارکتکنندگان، بیان میدارند معلمانی که حمایت آموزشی و اجتماعی-عاطفی مانند توجه به علایق دانشآموزان و ایجاد روابط اجتماعی مثبت را ارائه میدهند، مهارتهای تحصیلی، دستاوردهای رفتاری و شایستگی خودانگارۀ دانشآموزان را به طرزی قابل ملاحظه افزایش میدهند (Perry et al., 2007). استاجی و همکاران در رابطه با وجود عدالت آموزشی در تحصیل توسط معلمان پژوهش انجام دادند و بر نقش معلمان به عنوان عامل اصلی عدالت تأکید داشتند و بیان کردند عادلانه رفتارکردن معلم به انگیزه و یادگیری بهتر دانشآموزان منجر میشود که با توضیحات مشارکتکنندگان در رابطه با عدم تبعیض همسو است (Estaji et al., 2023).
مشارکتکنندگان استفاده از تجربیات و انتقال این تجربیات به دانشآموزان را در پرورش خرد برای معلم الزامآور دانستند. تجربه عنصری مهم در خردمندی محسوب میشود و ردپایی از آن را در تمامی تعریفات خردمندی میتوان مشاهده کرد؛ زیرا عنصری مهم در پرورش خرد است و فرد به مرور زمان و کسب تجربیات گوناگون میتواند به خردمندی دست یابد، تا آنجا که علت اینکه برخی خرد را با افزایش سن مرتبط میدانستند به دلیل همین کسب تجربیات بود. لوننبرگ و کورتاگن در ارتباط بین تجربه و پشتوانۀ علمی و خرد معلم، از مثلث برای بیان ارتباط استفاده کردند؛ به این معنا که معلم هم از نظر نظری و علمی باید در حد قابل قبول باشد و علم داشته باشد و در عین حال، برای افزایش خرد عملی خود، نیاز به تجربهکردن و گذر زمان دارد (Lunenberg & Korthagen, 2009). معلم مبتدی احتیاج به کسب تجربه دارد تا خرد عملی در او پرورش یابد. گلوک و همکاران خردمندی را دانش شخصی مبتنی بر تجربه میدانند که با نظر مشارکتکنندگان در لزوم وجود تجربیات برای معلم خردمند همسو است (Glück et al., 2019).
همچنین، معلمان به لطائف رفتاری نیز اشاره داشتند که میتواند خردمندی معلم را نشان دهد. آنان بر تأمل و ارزیابی رفتارها در طول کلاس درس تأکید داشتند و ارزیابی منظم و بازخورد سازنده را بسیار مهم دانستند. معلمانی که به طور مؤثر از این ابزارها استفاده میکنند، میتوانند پیشرفت دانشآموزان و حوزههای نیازمند بهبود را بهتر درک کنند و در نتیجه، نتایج یادگیری را افزایش دهند (Chowdhary, 2025). یکی دیگر از این لطائف رفتاری توجه به اولین مواجهۀ دانشآموز با معلم است و حتی ظاهر معلم را مهم تلقی کردند؛ زیرا مواجهه و ارتباطگیری اولیه با معلم در برداشتهای دانشآموز تأثیر میگذارد و همسو با نظر ریورا و همکاران است که برداشتهای اولیه را مؤثر بر نگرشها، رفتارها و شناختها در زمینههای مختلف میدانند (Rivera et al., 2023).
در نهایت، آنان باور داشتند دیدن تحولات مثبت و پیشرفت دانشآموزان برایشان ایجاد انگیزه میکند تا با اقتدار بیشتری در مسیر آموزش خرد تلاش کنند و قدم بردارند. برای شکلگیری نسلی خردمند و پرورش خرد دانشآموزان که آیندهسازان این کشور هستند، باید در نظام آموزشی کشور قواعد و ضوابطی را در نظر گرفت، و در عین حال، معلمانی خردمند را پرورش داد تا توان اجرای این ضوابط را داشته باشند؛ زیرا تا معلم خود به درجهای از خرد نرسیده باشد، نمیتواند خردمندی را آموزش دهد و نمیتواند الگویی مناسب برای خردمندی باشد. طبق بیان مشارکتکنندگان، معلم باید خود دارای الزامات و ویژگیهایی باشد تا بتواند خردمندی را آموزش دهد.
از آنجا که این پژوهش به روش کیفی انجام شده بود، دارای تعمیمپذیری کمتری نسبت به پژوهشهای کمی است و از آنجا که خردمندی بسیار از فرهنگ تأثیرپذیر است، ممکن است در سایر فرهنگها نتایجی متفاوت را در پیداشته باشد. از آن نظر که دانشآموزان هم از ارکان مهم آموزش هستند، میتوان ویژگیهای رفتاری معلمان در آموزش خردمندی از نگاه آنان را نیز بررسی کرد.
سپاسگزاری
از همۀ کسانی که ما را در انجام این پژوهش همراهی کردند، کمال تشکر را داریم.
[1] wisdom
[2] practical wisdom
[3] Phronesis
)