نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
2 دانشیار گروه روانشناسی،گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
3 استادیارگروه روانشناسی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
This study aims to test the mediating role of emotion regulation in relation to academic procrastination with the academic well-being of male and female students. In the present study, 379 students (221 boys and 158 girls) completed the scale of Academic Procrastination, School Engagement Inventory, School Burnout Inventory, and Emotion Cognition Regulation Questionnaire. To test the mediation role of emotion regulation in the relationship between academic procrastination with academic well-being, the statistical method of structural equation modeling (SEM) was used. The results showed that emotion regulation mediated the relationship between academic procrastination and academic well-being. In addition, the results of group allocation of relationships between multiple variables showed the relationships between emotion regulation, academic procrastination and academic well-being were equal in both groups of adolescent girls and boys. Also, the results indicated that all regression weights were statistically significant. In the proposed model, an outstanding percentage of the variance of school engagement and school burnout scores were explained through academic procrastination and positive and negative cognitive emotion regulation strategies. The results highlight the role of emotion regulation such as cognitive emotion regulation strategies of male and female learners in predicting their academic performance in the face of challenging situations.
Introduction
Educational researchers studying academic well-being often focus on academic burnout and engagement. Burnout, characterized by emotional exhaustion, feelings of inadequacy, and cynicism, reflects psychological well-being in academic settings (Asikainen et al., 2020; Salmela-Aro et al., 2009). Studies indicate that academic procrastination negatively impacts adolescents' well-being. Procrastination is considered a negative emotion regulation strategy, as it temporarily alleviates negative emotions and provides short-term relief. Emotion regulation strategies involve actions that influence emotions or their expression. These strategies play a key role in preventing burnout and fostering engagement. Students with high academic well-being experience positive emotions, while those with low well-being often face negative emotions like anxiety and depression (Tuominen et al.). Winga et al. found that fatigue was the most common aspect of burnout in schools, while Lam et al. reported that girls showed higher academic engagement and were rated by teachers as performing better than boys.
Method
The study population included all male and female high school students from districts 1 to 15 of Tehran during the 2019-2020 academic year. A total of 379 10th–12th-grade students from humanities, experimental sciences, mathematics, and graphics fields were selected via convenience sampling. Data were collected using the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire, Academic Engagement Inventory, Academic Burnout Inventory, and Procrastination Scale. Due to COVID-19, the questionnaires were distributed online through a shared link on social media. Structural equation modeling (SEM) was conducted using SPSS (v25) and Amos software.
Results
Table1
Correlation of Procrastination, Emotion Regulation, Engagement, and Burnout in Male and Female Students
Commitment and Infatuation
Energy
Fatigue and suspicion
Inadequacy
Procrastination
girl
boy
girl
boy
girl
boy
girl
boy
girl
boy
Academic -Procrastination
-0.31**
-0.36**
-0.29**
-0.38**
0.64**
0.58**
0.27**
0.21**
Self-Blame
-0.17**
-0.25**
0.15*
-0.22**
0.19**
0.21**
0.24**
0.20**
0.16*
0.18**
Rumination
-0.28**
-0.24**
-0.21**
-0.24**
0.14*
0.18**
0.34**
0.15*
0.18**
0.21**
Catastrophic
-0.43**
-0.24**
0.32**
-0.14**
0.29*
0.24**
0.29**
0.27**
0.31**
0.26**
Other-Blame
-0.29**
-0.24**
-0.48**
-0.15**
0.45**
0.31**
0.14**
0.21**
0.38**
0.29**
Acceptance
0.18**
0.24**
0.21**
0.24**
-0.14**
-0.18**
-0.21**
-0.15**
-0.19**
-0.20**
Refocusing on Planning
0.17*
0.26**
0.30**
0.30**
-0.18**
-0.23**
-0.19**
-0.14**
-0.41**
-0.23**
Replanning
0.33**
0.26**
0.35**
0.30**
-0.45**
-0.23**
-0.14**
-0.20**
-0.34**
-0.34**
Positive Reappraisal
0.38**
0.22**
0.32**
0.25**
-0.42**
-0.23**
-0.18**
-0.18**
-0.18**
-0.35**
Downplaying
0.19**
-0.20**
0.21**
0.14*
-0.19**
-0.20**
-0.15**
-0.18**
-0.16**
-0.20**
p* < 0.05, p** < 0.01
Table 1 shows that for both boys and girls, academic procrastination was negatively and significantly related to academic engagement (commitment, fascination, energy) and positively related to academic burnout (fatigue, cynicism, inadequacy) at p=0.01. Positive cognitive emotion regulation strategies (e.g., acceptance, downplaying, positive refocusing, planning) were positively related to academic engagement and negatively to burnout, both at p=0.01. Conversely, negative strategies (e.g., self-blame, other-blame, catastrophizing, rumination) were positively associated with burnout and negatively with engagement, also at p=0.01.
Figure 1
Mediation Model of Cognitive Emotion Regulation in Procrastination and Academic Well-being in Adolescents
Figure 1 shows the complete mediating structural model of positive and negative cognitive emotion regulation strategies in the relationship between academic procrastination and academic engagement and academic burnout (academic well-being) in a sample of female, male and total adolescents before and after correction.
The structural model revealed significant path coefficients. Academic procrastination was negatively linked to engagement and positively to burnout in both genders. Positive emotion regulation strategies were associated with higher engagement and lower burnout, while negative strategies showed the reverse. Procrastination correlated negatively with adaptive strategies and positively with non-adaptive ones.
Table2
Gender Invariance of the Hypothesized Partial Mediation Model of Emotion Regulation
Model
Limitation/No Limit
x2
/df2x
CFI
GFI
AGFI
RMSEA
dx2
Δdf
P
No Limits
Limitless model
217.66
1.78
0.939
0.924
0.902
0.064
-
-
-
Restricted
Model of Measurement Weights
236.65
1.80
0.933
0.919
0.9
0.064
18.59
14
19.0
Structural Weights Model
240.39
1.73
0.936
0.916
0.9
0.044
22.73
17
16.0
Covariance Structure Model
244.57
1.75
0.934
0.915
0.9
0.045
26.92
18
10.0
The immutability of the measurement model was tested in two groups of male and female adolescents. In a multi-group structural equation model, the two groups were constrained by the requirement that all independent factor loadings be equal across the groups. The results showed that the model fit the data very well (Table 2).
Conclusion
The present study aimed to examine the gender equivalence of a model exploring the mediating role of cognitive emotion regulation strategies in the relationship between academic procrastination and academic well-being (burnout and engagement). The findings showed that academic procrastination was positively associated with academic burnout and negatively associated with academic engagement in both genders. Additionally, the results showed the hypothesis that academic procrastination positively correlated with negative emotion regulation strategies and negatively with positive ones. This aligns with prior research by (Mehrabi Far et al. (2022) and Zarei and Khoshouei (2022), which found a link between higher academic procrastination and greater difficulty in emotion regulation.
The study also revealed that positive cognitive emotion regulation strategies were positively associated with academic engagement and negatively with academic burnout. Conversely, negative cognitive emotion regulation strategies were negatively linked to academic engagement and positively to academic burnout. These results are consistent with Tuominen et al.’s results on the influence of academic well-being on emotional experiences and with findings by (Sirois & Pychyl, 2013) regarding the mediating role of cognitive emotion regulation in academic outcomes. Of course the results of this study are limited to the study’s cross-sectional design and the potential for inaccurate responses due to online self-report questionnaires. Future studies should consider larger populations and longitudinal designs, incorporating behavioral observations in natural settings to enhance generalizability. Additionally, teaching cognitive emotion regulation strategies is recommended for reducing academic procrastination and improving students' academic well-being.
Ethical Consideration
This study was approved by the relevant ethical review board, and informed consent was obtained from all participants. Participants were fully informed about the study's purpose, procedures, and their rights, including the option to withdraw at any time. Confidentiality and anonymity were maintained by safeguarding all personal data. The research adhered to [specific ethical guidelines] and complied with institutional and legal requirements to ensure minimal risk and protect participant welfare.
Compliance with Ethical Guidelines
This work complies with all relevant ethical standards. For research involving human participants or animals, ethical approval was obtained, and informed consent was secured. The authors declare no conflicts of interest, adhere to data integrity and transparency, and acknowledge all sources and contributions appropriately.
Authors’ Contributions
Jalil Fathabadi and Omid Shokri supervised the project. Atiyeh Motevassel conducted the experiments, collected data, performed the initial analysis, and prepared the manuscript draft. All authors reviewed and approved the final manuscript.
Conflict of Interest
The author(s) declare no conflicts of interest regarding the research, authorship, or publication of this paper. All relevant disclosures have been made and managed appropriately.
Funding
This research received no specific grant from any funding agency in the public, commercial, or not-for-profit sectors.
کلیدواژه‌ها [English]
در طول سال‌های اخیر، علاقه به مفهوم بهزیستی[1] و نقش آن در محیط‌های تحصیلی افزایش یافته و روانشناسی مثبت، توجه خود را به‌سوی مدرسه و دانشگاه متمرکز کرده و پژوهشهای گوناگونی در این زمینه صورت گرفته است (Khojasteh & Abdoli, 2023؛ Huebner et al., 2009 ؛ Klapp et al., 2024). در همین راستا یکی از مفاهیم مورد توجه روانشناسان و پژوهشگران تعلیم و تربیت در چند دهة اخیر، مفهوم بهزیستی تحصیلی[2] است و سطوح رو به کاهش بهزیستی تحصیلی به یک نگرانی فزاینده در بین مشاوران آموزشی، سیاست‌گذاران و پژوهشگران در سراسر جهان تبدیل شده است (Salmela-Aro et al., 2021؛ Vinter et al., 2021). مرور تلاش پژوهشگران تربیتی علاقه‌مند به تحلیل نظام‌مند نشانگرهای کیفی اثربخشی زندگی تحصیلی نشان میدهد دو قلمرو مفهومی فرسودگی تحصیلی[3] و مشغولیت تحصیلی[4] برای معناکردن گسترة معنایی سازة بسیط بهزیستی تحصیلی در کانون توجه آنها بوده است (Tuominen et al., 2020). مفهوم فرسودگی بهعنوان شاخصی از بهزیستی روانشناختی افراد در یک زمینه حرفه‌ای از سه بعد خستگی هیجانی، احساس ناکارآمدی و بدگمانی تشکیل شده است (Salmela-Aro et al, 2009؛ Asikainen et al., 2020). خستگی یک احساس فشار است؛ به‌ویژه خستگی مزمن ناشی از حجم کاری بیش از حد. احساس ناکارآمدی به احساس بیکفایتی و همچنین، عدم پیشرفت حرفه‌ای موفقیت‌آمیز اشاره دارد. بدگمانی شامل احساس بی‌تفاوتی نسبت به کار و افراد، عدم علاقه به کار و این تصور که کار بی‌معنی است، میشود. فرسودگی تحصیلی رابطه منفی با عملکرد دارد و نشان میدهد دانشآموزان فرسوده، دیدگاه بدبینانهای نسبت به مدرسه دارند، در مدرسه احساس ناکارآمدی میکنند و به‌طور کلی عملکرد تحصیلی پایین‌تری دارند (Madigan & Curran, 2021).
با ظهور نهضت فکری روانشناسی مثبت‌گرا و پس از معرفی سازههایی با مفهوم مثبت در حوزه‌های مختلف روانشناسی و انتخاب مفاهیمی مانند تعهد حرفه‌ای در حوزه روانشناسی سلامت حرفه‌ای، در چارچوب مطالعاتی روانشناسی سلامت تحصیلی، مفهوم مشغولیت تحصیلی را در مرکز توجه گروهی از محققان قرار داد (Schaufeli et al., 2002). مشغولیت تحصیلی به غوطهورشدن شاد در حین یادگیری (شیفتگی)، احساس معنا، میل به یادگیری (حس تعهد)، تمرکز بالا و سطوح بالای انرژی و انعطاف‌پذیری ذهنی در حین یادگیری (انرژی یا اشتیاق) اشاره دارد (Schaufeli et al., 2002؛ Salmela-Aro & Upadaya., 2012). یافتههای قبلی نشان داده‌اند بهزیستی مثبت (مشغولیت تحصیلی) اغلب با عملکرد بهتر مرتبط است (Bücker et al., 2018).
نتایج مطالعات شاوفلی و باکر (2004) تأکید میکند فرسودگی عامل فرساینده مشغولیت یا تعهد است. تأثیرات فرسودگی تحصیلی بر مشغولیت تحصیلی دانشآموزان، تا حدودی برجسته‌تر از تأثیرات معکوس آن (یعنی تأثیرات مشغولیت تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی) است؛ زیرا مشغولیت تحصیلی بالاتر تنها باعث کاهش احساس بدگمانی و ناکارآمدی دانشآموزان در مقاطع اولیه میشود نه سال‌های بعد (Widlund et al., 2023). با افزایش سطح تحصیلات، به نظر می‌رسد بسیاری از دانشآموزان در طول سال‌های دبیرستان با کاهش مشغولیت در ارتباط با تکالیف مدرسه مواجه می‌شوند؛ درحالی‌که فرسودگی تحصیلی آنان افزایش مییابد (Widlund et al., 2021).
طبق پژوهشهای انجام‌شده بهزیستی، نوجوانان به‌طور مستقیم تحت تأثیر اهمالکاری تحصیلی است. اهمالکاری تحصیلی می‌تواند منجر به پیامدهای منفی مانند کاهش عملکرد تحصیلی، افزایش استرس و اضطراب و کاهش بهزیستی شود. هنگامی که دانشآموزان اهمالکاری میکنند، ممکن است زمان کافی برای انجام وظایف خود را به‌درستی نداشته باشند که منجر به انجام تکلیف با کیفیت پایین و عجولانه میشود. علاوه بر این، استرس و اضطراب ناشی از به تعویق انداختن کار می‌تواند تأثیر منفی بر سلامت روان و بهزیستی کلی آنها داشته باشد؛ بنابراین، اهمالکاری تحصیلی عموماً مضر تلقی میشود و می‌تواند تأثیر بسزایی بر زندگی تحصیلی و شخصی دانشآموزان داشته باشد (Rustamov et al., 2023). نتایج تحقیقات همچنین تأکید کرده است اگر افراد دائماً به وظایفی که باید انجام دهند، فکر کنند و سطح اهمالکاری افزایش یابد، سطح اضطراب و استرس افزایش و بهزیستی کاهش مییابد (Arifiana et al., 2020). گارسیا-روس و همکاران (2022) رابطه منفی معناداری را بین اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی نشان داده‌اند و تأثیر غیرمستقیم اهمالکاری تحصیلی بر رابطه بین خودکارآمدی و بهزیستی را تبیین کردهاند. ازنظر بالکیس (2013) نیز مؤلفه‌های اهمالکاری تحصیلی همبستگی بالایی با فرسودگی تحصیلی دارند.
اهمالکاری بهعنوان شاخص دیگر بهزیستی تحصیلی، تأخیر ناآگاهانه در زمان رفتاری که شخص مسئول آن است، تعریف میشود (Hill et al., 2022). از مظاهر اهمالکاری پدیدارشدن ویژگی یا صفت اهمالکاری در محیط‌های آموزشگاهی است که اهمالکاری تحصیلی نامیده میشود (Ghadampour et al, 2018). اهمالکاری تحصیلی با عدم عجله برای ارائه تکالیف، تأخیر در گرفتن آزمون‌های خودگام، ادعای اضطراب امتحان، دریافت نمرات پایین درسی و کسب میانگین پایین نمرات همراه است (Balkis, 2011; Ferrari et al., 1998; Hen & Goroshit, 2014). فراگیران ممکن است قصد انجام‌دادن تکالیف تحصیلی را در زمان مشخص‌شده یا مورد انتظار داشته باشند؛ اما نتوانند برای انجام‌دادن آن در خود انگیزه کافی ایجاد کنند؛ درنتیجه، انجام‌دادن تکالیف در فاصله زمانی تعیین‌شده به دلیل انجام‌دادن کارهای غیرضروری و خوش‌گذرانی‌های زودگذر، به شکست منتهی میشود (Golestani bakht & Shokri, 2013) اهمالکاری درخصوص تکالیف تحصیلی، مشکلی رایج در میان دانشجویان و دانشآموزان و از مهم‌ترین علل شکست یا عدم موفقیت فراگیران در یادگیری و دستیابی به برنامه‌های پیشرفت تحصیلی است (Balkis & Duru, 2009).
به گفته برخی از پژوهشگران، اهمالکاری نوعی راهبرد تنظیم هیجان‌های[5] (ER) منفی در نظر گرفته میشود؛ زیرا استفاده از آن باعث میشود فرد برای مدتی احساس منفی را ترک کند و از مزیت هیجانات مثبت برخوردار باشد (Baumeister, 1996). پژوهشگران معتقدند اهمالکاری نوعی شکست در خودتنظیمی است. هنگامی که ما اهمالکاری می‌کنیم، درواقع در تنظیم رفتار خود برای عمل براساس مقاصدمان و تحقق برنامه‌های خود برای رسیدن به هدفمان، شکست می‌خوریم (Pychyl & Sirois, 2016). آنها استدلال میکنند شکست در خودتنظیمی را می‌توان نتیجه تنظیم هیجان نادرست دانست. آنها اهمالکاری را یک نقص در خودتنظیمی تصور میکنند که از تمایل اساسی به (احساس خوب‌بودن در حال حاضر) یا (بهتر است که اکنون احساس بدی نکنیم) ناشی میشود (Sirois & Pychyl, 2013). به عبارت دیگر، هنگامی که یک تکلیف، پریشانی عاطفی را برانگیزد، افراد به‌جای برنامه‌ریزی برای حل مسئله، بر مقابله هیجان مدار[6] تمرکز میکنند. آنها از اجتناب برای تغییر کوتاه‌مدت لذت‌جویانه[7] استفاده میکنند که منجر به فرار از هیجانات منفی مرتبط با تکلیف میشود. احتمالاً این پریشانی در حال افزایش به تضعیف خودکنترلی مؤثر برای انجام وظیفه میانجامد (Sirois, 2014). درواقع دانش‌آموزانی و افرادی که در تنظیم هیجانات مشکل دارند، از اهمالکاری بهعنوان راهبردی برای تنظیم هیجانات منفی خود استفاده میکنند؛ زیرا استفاده از اهمالکاری باعث میشود فرد به‌طور موقت از احساسات منفی دور شود و احساس بهتری را تجربه کند (Mehrabi-Far et al., 2022). رابطه مثبت بین اهمالکاری و مشکلات در تنظیم هیجان بدین معنی است که افرادی که در تنظیم هیجان مشکل بیشتری دارند، اهمالکاری بیشتری میکنند و با توجه به قانون ضریب همبستگی، عکس این رابطه نیز پذیرفتنی است؛ یعنی افراد اهمال‌کارتر در تنظیم هیجانات خود مشکلات بیشتری دارند (Zarei & Khoshouei, 2023). پژوهشهای پیشین (Baradaran & Ranjbar Noushari, 2022 ؛ Ghasemi Jobaneh et al, 2016؛ Hen & Goroshit, 2014؛ Eckert et al., 2016) نیز نشان داده‌اند با افزایش مهارت‌های تنظیم هیجان، میزان اهمالکاری در دانشآموزان کاهش مییابد. در پژوهش وایپیچ و همکاران (2018) نیز نشان داده شد راهبردهای غیر انطباقی تنظیم هیجان باید پیش‌بینی‌کننده اهمالکاری باشند.
مفهوم یا راهبردهای تنظیم هیجان به هر فرآیند یا عملی اطلاق میشود که توسط آن فرد بر هیجانات یا ابراز هیجانات خود تأثیر می‌گذارد (McRae & Gross, 2020). مردم قادرند جریان خودبه‌خودی عواطف خود را دوباره استفاده کنند، آنها را افزایش، حفظ یا کاهش دهند (Gross, 2015). نوجوانی دوره‌ای پویا برای توسعه تنظیم هیجان، بهعنوان مجموعه‌ای از مهارت‌های ضمنی و آشکار است که می‌تواند برای نظارت، ارزیابی و اصلاح پاسخ‌های هیجانی مطابق با اهداف فرد استفاده شود (Silvers, 2020).
در زمینه ارتباط میان تنظیم هیجان و بهزیستی تحصیلی، راهبردهای تنظیم هیجان می‌تواند در جلوگیری از فرسودگی (Arnold et al., 2015) و ارتقای مشغولیتکاری (Salanova et al., 2011) از اهمیت ویژه‌ای برخوردار باشد. دانــشآمـوزان بـا احسـاس بهزیستی تحصیلی بالا هیجانات مثبت دارند؛ در صورتی که دانشآموزان بـا احســاس بهزیســتی تحصیلی پایین، حوادث و وقایع تحصیلی‌شان را نـامطلوب، ارزیـابی (Tuominen et al., 2020) و بیشتر هیجانات منفی ازجمله اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه میکنند (Ghadampour et al, 2018). درواقع هیجانات منفی با مشغولیت تحصیلی ارتباط منفی دارد (Diaz et al., 2017) و سطوح بالای سرمایه روانشناختی و تنظیم هیجان با فرسودگی و ابعاد آن رابطه منفی دارد. همچنین، معلمان با سطوح بالای بازارزیابی مثبت (نوعی از راهبرد تنظیم هیجان) سطوح پایین‌تری از بدگمانی، ناکارآمدی و خستگی هیجانی (سطوح فرسودگی) را درک کردهاند (Khawda & Nimnuan, 2023). نقش هیجانات بهعنوان پیش‌بینی‌کننده فرسودگی (Castellano et al., 2013) و مشغولیت (Lisbona et al, 2018) در محیط کار در نظر گرفته شده است. نتایج پژوهش کونگ (2024) نشان داد بین سه متغیر اضطراب، راهبردهای تنظیم هیجان و فرسودگی تحصیلی تعامل دو به دو وجود دارد؛ یعنی استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان مؤثر بر فرسودگی تحصیلی با تأثیرگذاری بر میزان اضطراب حاصل میشود. در بررسی فرسودگی و مشغولیت کارمندان در پاسخ به ER، کارمندانی که فرآیندهای مفصل ER را فعال میکنند (برای مثال، با تفسیر مثبت یک واقعیت منفی، یا دیدگاهگیری)، تأثیر مثبت بیشتر، مشغولیت بیشتر و فرسودگی کمتری را تجربه میکنند. در عوض، کارمندانی که تمایل دارند بیشتر از فرآیندهای خودکار ER استفاده کنند (مانند نشخوارگری ذهنی و فاجعه‌سازی) تأثیر منفی بیشتر، فرسودگی بیشتر و تأثیر مثبت کمتری را تجربه میکنند (Castellano et al., 2019). براساس پژوهش فتحی و همکاران (2021)، معلمان با تنظیم هیجانی بالا، سطوح پایین‌تری از فرسودگی شغلی، بهزیستی بهتر و مدیریت مؤثر کلاس را تجربه میکنند؛ برای مثال، بازارزیابی مثبت با ابعاد فرسودگی، ازجمله بدگمانی، ناکارآمدی و خستگی هیجانی ارتباط منفی داشت (Chang, 2020). نتایج سیبرت و همکاران (2017) نیز نشان میدهد دانش‌آموزانی که اثرات استرس مربوط به مدرسه را سرکوب میکنند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که استرس مربوط به مدرسه را دوباره ارزیابی میکنند، سطح بالاتری از فرسودگی مدرسه را تجربه کنند.
دربارۀ تفاوتهای جنسیتی که به معنای عدم تفاوت جنسی است، در سه متغیر نام‌برده‌شده، یعنی بهزیستی تحصیلی، اهمالکاری تحصیلی و تنظیم هیجان پژوهشهای متفاوتی صورت گرفته است. در زمینه بهزیستی تحصیلی، تحقیقات مربوط به فرسودگی تحصیلی، تفاوتهای زیادی بین زن و مرد گزارش نمی‌دهند. نتایج وینگا و همکاران (2016) نشان میدهد خستگی بیشتر از زیرمقیاس‌های دیگر فرسودگی در مدارس تجربه میشود. همچنین، دختران نسبت به پسران بدگمانی بیشتری تجربه میکنند. تفاوت معناداری در فرسودگی تحصیلی بین دختران و پسران جز در بدگمانی وجود ندارد که این تا حدی شبیه به نتایج سلملا-آرو و همکاران (2009) است که دریافتند دختران نسبت به پسران دارای سطح بدگمانی بالاتری هستند. در بعد مشغولیت تحصیلی، لام و همکاران (2012) در مطالعه‌ای که در 12 کشور انجام شد، دریافتند دختران سطح بالاتری از مشغولیت تحصیلی نسبت به پسران را گزارش میکنند و معلمان عملکرد علمی دختران را قوی‌تر از پسران ارزیابی میکنند.
تفاوتهای جنسیتی در فراوانی اهمالکاری به دلیل یافتههای متناقض یکی از مهم‌ترین موارد مورد بحث است. برخی از مطالعات نتوانسته‌اند تفاوتهای جنسیتی را در اهمالکاری پیدا کنند (Özer et al., 2011). برخی از نویسندگان استدلال کردهاند زنان بیشتر در معرض خطر اهمالکاری هستند (Washington, 2004)؛ درحالی‌که برخی از پژوهشگران استدلال کردهاند مردان میزان بالاتری از اهمالکاری را در مقایسه با زنان گزارش میکنند ( Steel & Ferrari, 2013؛Mandap, 2016). در پژوهش بالکیس و دورو (2017) دانشجویان دختر نسبت به همتایان مرد سطح پایین‌تری از اهمالکاری تحصیلی را گزارش کردند.
نتایج پژوهش سانچیس و همکاران (2020) نشان میدهد دختران ازنظر آماری نمرات بالاتری از احساس ناراحتی و اضطراب را دریافت میکنند که ممکن است استفاده بیشتر از راهبردهای تنظیم هیجان هنگام تجربه این هیجانات را نشان دهند. با تمرکز بر راهبردهای خاص تنظیم هیجان، مطالعات نشان میدهد دختران بیشتر از راهبردهای انطباقی مانند ارزیابی مجدد یا مقابله فعال و راهبردهای غیرانطباقی مانند نشخوار فکری و سرکوب استفاده میکنند (Chaplin & Aldao, 2013).
با توجه به ارتباط بین اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی، ارتباط هرکدام از آنها با تنظیم هیجان، فقر اطلاعاتی موجود پیرامون نقش تفسیری تنظیم هیجان در میانجیگری رابطه میان بهزیستی تحصیلی و اهمالکاری تحصیلی و درنهایت، مغایرت نتایج مطالعات موجود درباره نقش تعدیل‌کننده متغیر جنس در نوجوانان، سبب شد پژوهش حاضر نقش واسطه‌ای یکی از متغیرهای مهم روانشناختی، یعنی تنظیم هیجان را در رابطه بین اهمالکاری و بهزیستی تحصیلی با توجه به نقش تفاوتهای جنسیتی آزمون کند (شکل 1).
|
تفاوت جنسیتی
|
|
بهزیستی تحصیلی |
|
تنظیم هیجان
|
|
اهمالکاری تحصیلی
|
شکل 1:
مسیرهای مدل مفروض پژوهش
Figure 1:
Paths of the Assumed Research Model
روش
روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: مطالعه حاضر توصیفی در رده مطالعات همبستگی است. جامعه آماری مطالعه حاضر، کلیه دانشآموزان دختر و پسر دوره دوم متوسطه دبیرستانهای غیر تیزهوش مناطق 1 تا 15 شهر تهران در سال تحصیلی 98 -99 بودند. یکی از روشهای محاسبه حجم نمونه مدل معادلات ساختاری، استناد به حداقل نمونه لازم است حداقل حجم نمونه 2٠٠ نفر است (Kline, 2011). بر اساس این منطق، در مطالعه حاضر حجم نمونه ٣٧٩ نفر، نتایج پذیرفتنی را به همراه دارد. این مطالعه شامل 379 دانش‌آموز دختر و پسر در دبیرستانهای مناطق 1 تا 15 تهران در دوره دوم متوسطه در سه رشته انسانی، تجربی و ریاضی و گرافیک در پایه‌های دهم، یازدهم و دوازدهم در سال تحصیلی 98-99 بود که به شیوه نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند. تعداد دانشآموزان پسر 221 نفر یعنی 58 درصد از کل جمعیت نمونه و تعداد دانشآموزان دختر 158 نفر یعنی 42 درصد از کل جمعیت نمونه را شامل می‌شدند. معیار حضور دانشآموزان در نمونه، بازه سنی 15-19 سال و تحصیل در دبیرستانهای غیرتیزهوش با رضایت خود افراد بود. به تفکیک رشته، دانشآموزان رشته ریاضی 135 نفر (برابر با 35 درصد)، دانشآموزان رشته تجربی 150 نفر (برابر با 40 درصد)، دانشآموزان رشته انسانی 48 نفر(برابر با 12 درصد)، دانشآموزان رشته علوم و معارف اسلامی 37 نفر (برابر با 9 درصد) و دانشآموزان گرافیک 2 نفر بودند. دامنه سنی دانشآموزان بین 15-19 سال، با میانگین سنی 39/16 و انحراف استاندارد 998/0 بود.
ابزار سنجش: پرسشنامه نظم‌بخشی شناختی هیجان[8] (, 2006 Garnefski & Kraaij): نسخه اصلی پرسشنامه نظم‌بخشی شناختی هیجان دربرگیرنده 3۶ ماده و 9 مقیاس خودسرزنشگری[9]، دگرسرزنشگری[10]، نشخوارگری ذهنی[11]، فاجعه‌سازی[12]، دیدگاهگیری[13]، باز تمرکز مثبت[14]، باز ارزیابی مثبت[15]، پذیرش[16] و برنامه‌ریزی مجدد[17] ، در گروهی از نوجوانان هلندی توسط (Garnefski & Kraaij, 2001) توسعه داده شد. در این پرسشنامه، پاسخدهندگان باید به هر سوال روی 5 درجه‌ای لیکرت از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) پاسخ دهند. براساس پژوهش حسین‌آبادی و شکری (2016)، با هدف تدوین و آزمون روان‌سنجی نسخه کوتاهی از پرسشنامه نظم‌بخشی شناختی هیجان در بین دانشجویان دختر و پسر ایرانی، باوجود اجرای استفاده از نسخه اصلی پرسشنامه، مبتنی بر منطق پیشنهادی (Garnefski & Kraaij, 2006) و با توجه به «آلفا پس از حذف ماده» از مجموع 3۶ ماده، 18 ماده انتخاب و تحلیل بر نسخة کوتاه انجام شد. در مطالعه مذکور، مقادیر ضرایب همسانی درونی نسخه کوتاه پرسشنامه نظم‌بخشی شناختی هیجان برای زیر مقیاسهای خودسرزنشگری، پذیرش، نشخوارگری، بازتمرکز مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی، بازارزیابی مثبت، دیدگاهگیری، فاجعه‌سازی و دگرسرزنشگری به‌ترتیب برابر با 55/0، 64/0، 62/0، 71/0، 73/0، 75/0، 67/0، 63/0 و 74/0 به دست آمده است. در پژوهش صالحزاده و همکاران (2018) این ضرایب به‌ترتیب برابر با 61/0، 74/0، 76/0، 71/0، 81/0، 77/0، 66/0، 86/0 و 75/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس‌های خودسرزنشگری، دگرسرزنشگری، فاجعه‌سازی و نشخوارگری به‌ترتیب برابر با 77/0، 80/0، 79/0 و 75/0 و ضرایب همسانی درونی زیر مقیاسهای تمرکز مجدد بر برنامه، برنامه‌ریزی مجدد، بازارزیابی مثبت، کم‌اهمیت‌شماری و پذیرش، 81/0، 78/0، 81/0، 73/0 و 76/0 به دست آمد.
بهزیستی تحصیلی[18]: برای سنجش بهزیستی تحصیلی از دو پرسشنامه مشغولیت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی استفاده شده که در زیر به آنها پرداخته شده است.
سیاهه مشغولیت تحصیلی[19] (Salmela-Aro & Upadaya, 2012): سیاهه مشغولیت تحصیلی به‌وسیله سلملا-آرو و آپادایا (2012) براساس مقیاس مشغولیت کاری اوترخت (Schaufeli et al., 2002) تهیه شد. سیاهة 8 ماده‌ای دربارة تکالیف درسی، سه مقیاس انرژی[20]، تعهد[21] و شیفتگی[22] را اندازه‌گیری میکند. شرکتکنندگان به هر ماده در یک مقیاس هفت درجه‌ای از هرگز تا هر روز به‌ترتیب برابر با عدد 1 و ۶ پاسخ میدهند. در مطالعه آنها مقدار ضریب همسانی درونی عامل کلی مشغولیت تحصیلی و زیرمقیاس‌های انرژی، تعهد نسبت به تکالیف، شیفتگی به تکالیف به‌ترتیب برابر با 94/0، 82/0، 87/0 و 80/0 به دست آمد. در مطالعه عبدالهپور و شکری (2015) نتایج تحلیل مؤلفه‌های اصلی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد نسخة فارسی سیاهه مشغولیت تحصیلی از سه عامل انرژی در دانشگاه، تعهد نسبت به تکلیف مدرسه/دانشگاه و شیفتگی نسبت به تکالیف مدرسه/دانشگاه تشکیل شده است. در این مطالعه مقادیر ضرایب همسانی درونی سیاهه مشغولیت تحصیلی برای عوامل انرژی، تعهد و شیفتگی و نمره کلی مشغولیت تحصیلی به‌ترتیب برابر با 73/0، 85/0، 81/0 و 90/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس‌های تعهد و شیفتگی، انرژی و نمره کلی مشغولیت تحصیلی به‌ترتیب برابر با 80/0، 82/0 و 83/0 به دست آمد.
سیاهه فرسودگی تحصیلی[23] (Salmela-Aro et al., 2009): سیاهه فرسودگی تحصیلی بر اساس 15 نشانگر فرسودگی برگن[24] برای زندگی حرفه‌ای به‌وسیلة سلملا-آرو و همکاران (2009) توسعه یافت. نشانگر فرسودگی برگن شامل 15 ماده است که سه بعد خستگی[25]، بدگمانی[26] و احساس عدم کفایت[27] در کار را می‌سنجد. سیاهه 9 ماده‌ای فرسودگی تحصیلی، سه عامل فرسودگی تحصیلی، شامل خستگی در محیط مدرسه/دانشگاه، بدگمانی نسبت به معنای تحصیل در مدرسه/دانشگاه و احساس عدمکفایت در مدرسه/دانشگاه اندازه‌گیری میکند. شرکتکنندگان به‌تمامی سوالات از یک مقیاس شش درجه‌ای از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق به‌ترتیب برابر با عدد 1 و 6 پاسخ میدهند. در مطالعة سلملا-آرو و همکاران (Salmela-Aro et al., 2009) مقادیر ضرایب همسانی درونی برای مقیاسهای احساس خستگی در دانشگاه، بدگمانی نسبت به دانشگاه و عدم کفایت فردی در دانشگاه به‌ترتیب برابر با 61/0، 77/0 و 67/0 بود. در مطالعة عبدالهپور و همکاران (2016) که با هدف تحلیل روان‌سنجی نسخة فارسی سیاهة فرسودگی تحصیلی در بین گروهی از دانشجویان ایرانی انجام شد، شاخص‌های برازش تحلیل عامل تأییدی بر پایه نرمافزار ایموس، وجود عوامل سهگانه را تأیید کرد. در مطالعة آنان مقادیر ضرایب همسانی درونی سیاهة فرسودگی تحصیلی برای عوامل خستگی، بدگمانی و عدم کفایت فردی و نمرة کلی فرسودگی تحصیلی به‌ترتیب برابر با 91/0، 87/0، 85/0 و 88/0 به دست آمد. در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس‌های خستگی در مدرسه و بدگمانی نسبت به آن، احساس عدم کفایت در مدرسه و نمرة کلی سیاهة فرسودگی تحصیلی برابر با 80/0، 81/0 و 83/0 به دست آمد.
مقیاس اهمالکاری[28] (Salehzadeh et al, 2018): پرسشنامه رفتارهای سبک زندگی تحصیلی ارتقادهنده و بازدارنده سلامت تحصیلی[29] شامل 1۲۴ گویه به تفکیک 13 الگوی رفتاری بود و صالحزاده و همکاران (2018) طراحی کردند. این پرسشنامه بهصورت پرسشنامه خودگزارشدهی با قابلیت اجرای فردی و گروهی طراحی شده است. ۴8 ماده مربوط به رفتارهای ارتقادهنده و 7۶ ماده مربوط به رفتارهای بازدارنده سلامت تحصیلی اختصاص داده شده است. پاسخدهندگان باید به هر سؤال روی 5 درجه‌ای لیکرت از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) پاسخ دهند. اهمالکاری تحصیلی یکی از سازه‌های زیربنایی در بعد بازدارندگی سلامت تحصیلی این پرسشنامه است. شاخص‌های برازش تحلیل عامل تأییدی بر پایه نرمافزار ایموس[30]، وجود اهمالکاری تحصیلی را در این بعد پرسشنامه تأیید کرد. تعداد آیتم‌های اهمالکاری تحصیلی 9 گویه و ضریب همسانی آن 93/0 است. در مطالعة حاضر، ضریب همسانی درونی نمرة مقیاس اهمالکاری 84/0 به دست آمد.
روش اجرا و تحلیل: پژوهشگر پس از طراحی و ترکیب پرسشنامه ها بهصورت آنلاین به دلیل شـیوع کرونـا، لینک بسته سـنجش مـدنظر را در رسـانههای اجتمـاعی بـه دانشآمـوزان داوطلب همکاری ارائه کرد و آنها نیز به شکل مجازی به سؤالات پاسخ دادند. همچنین، بهمنظور رعایت پارهای ملاحظات اخلاقی در مطالعـه حاضر ضمن تأکید بر رضایت آگاهانه و رعایت حفاظت از حریم خصوصی یا رازداری پژوهشـگر تأکیـد شد. در پایان، با توجه به تعداد سؤالات پرسشنامه، ١٥ الی ١٧ دقیقه زمـان برای تکمیـل پرسشـنامه در نظر گرفته شد. بهمنظور تجزیه‌وتحلیل دادهها روش آماری مدلیابی معادلات ساختاری یا مدلیابی علّی به کار گرفته شد و دادهها به کمک نسخه بیست و پنجم نرمافزار بسته آماری علوم اجتماعی[31] (اسپیاساس، 2018) و ایموس تحلیل شد.
یافته‌ها
جدول 1 اندازههای توصیفی میانگین و انحراف
استاندارد متغیرهای پژوهش را در گروه نمونة دانشآموزان دختر و پسر نشان میدهد.
جدول 1:
شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای اصلی تحقیق در نمونة دانشآموزان دختر و پسر
Table 1:
Descriptive Indices of the Mean and Standard Deviation of the Main Research Variables in the Sample of Girl and Boy Students
|
عامل کلی |
زیرمقیاسها |
دختر |
پسر |
||
|
|
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|
اهمالکاری |
اهمالکاری تحصیلی |
48/21 |
31/7 |
88/19 |
28/6 |
|
تنظیم هیجان |
خودسرزنشگری |
20/9 |
44/2 |
84/8 |
37/2 |
|
نشخوارگری |
18/11 |
57/2 |
82/10 |
60/2 |
|
|
فاجعه‌سازی |
72/10 |
59/3 |
89/10 |
49/3 |
|
|
دگرسرزنشگری |
83/9 |
08/3 |
75/9 |
16/3 |
|
|
پذیرش |
89/10 |
27/2 |
81/10 |
40/2 |
|
|
تمرکز مجدد بر برنامه |
95/11 |
22/3 |
40/12 |
51/3 |
|
|
برنامه‌ریزی مجدد |
78/14 |
23/3 |
84/15 |
84/2 |
|
|
بازارزیابی مثبت |
06/14 |
72/3 |
75/14 |
30/3 |
|
|
کم‌اهمیت‌شماری |
54/13 |
98/2 |
24/13 |
22/3 |
|
|
مشغولیت تحصیلی |
تعهد و شیفتگی |
21/19 |
28/7 |
63/18 |
58/7 |
|
انرژی |
17/10 |
25/4 |
55/10 |
20/4 |
|
|
فرسودگی تحصیلی |
خستگی در مدرسه و بدگمانی نسبت به آن |
63/10 |
63/4 |
15/10 |
07/5 |
|
احساس عدم کفایت در مدرسه |
35/18 |
27/5 |
01/17 |
21/5 |
|
جدول2:
همبستگی اهمالکاری و تنظیم هیجان با ابعاد مشغولیت و فرسودگی تحصیلی و همبستگی اهمالکاری با تنظیم هیجان در نوجوانان دختر و پسر
Table2:
Correlation of Procrastination and Emotion Regulation with Dimensions of Engagement and Academic Burnout and Correlation of Procrastination with Emotion Regulation in Girl and Boy Students
|
|
تعهد و شیفتگی |
انرژی |
خستگی و بدگمانی |
عدم کفایت |
اهمالکاری |
|||||
|
|
دختر |
پسر |
دختر |
پسر |
دختر |
پسر |
دختر |
پسر |
دختر |
پسر |
|
اهمالکاری تحصیلی |
**31/0- |
**36/0- |
**29/0- |
**38/0- |
**64/0 |
**58/0 |
**27/0 |
**21/0 |
|
|
|
خودسرزنشگری |
*17/0- |
**25/0- |
*15/0 |
**22/0- |
**19/0 |
**21/0 |
**24/0 |
**20/0 |
*16/0 |
**18/0 |
|
نشخوارگری |
**28/0- |
**24/0- |
**21/0- |
**24/0- |
*14/0 |
**18/0 |
**34/0 |
*15/0 |
**18/0 |
**21/0 |
|
فاجعه‌سازی |
**43/0- |
**24/0- |
**32/0 |
*14/0- |
**29/0 |
**24/0 |
**29/0 |
**27/0 |
**31/0 |
**26/0 |
|
دگرسرزنشگری |
**29/0- |
**24/0- |
**48/0 |
*15/0- |
**45/0 |
**31/0 |
**41/0 |
**21/0 |
**38/0 |
**29/0 |
|
پذیرش |
**18/0 |
**24/0 |
**21/0 |
**24/0 |
*14/0- |
**18/0- |
**21/0- |
*15/0- |
**19/0- |
**20/0- |
|
تمرکز مجدد بر برنامه |
*17/0 |
**26/0 |
**30/0 |
**30/0 |
**18/0- |
**23/0- |
**19/0- |
*14/0- |
**41/0- |
**23/0- |
|
برنامه‌ریزی مجدد |
**33/0 |
**26/0 |
**35/0 |
**30/0 |
**45/0- |
**23/0- |
**41/0- |
**20/0- |
**34/0- |
**34/0- |
|
بازارزیابی مثبت |
**38/0 |
**22/0 |
**32/0 |
**25/0 |
**42/0- |
**23/0- |
**18/0- |
**18/0- |
**18/0- |
**35/0- |
|
کم‌اهمیت‌شماری |
**19/0 |
**20/0 |
**21/0 |
*14/0 |
**19/0- |
**20/0- |
*15/0- |
**18/0- |
*16/0- |
**20/0- |
|
بر برنامه و برنامه‌ریزی با ابعاد مشغولیت تحصیلی، در سطح (01/0= p) مثبت و معنادار و با وجوه فرسودگی تحصیلی، در سطح (01/0= p) منفی و معنادار بود. علاوه بر این، رابطة بین راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان شامل خودسرزنشگری، دگرسرزنشگری، فاجعه‌سازی و نشخوارگری با ابعاد فرسودگی تحصیلی، در سطح (01/0= p) مثبت و معنادار و با وجوه مشغولیت تحصیلی، در سطح (01/0= p) منفی و معنادار بود. همچنین، نتایج جدول 2 نشان میدهد در نوجوانان دختر و پسر رابطه بین اهمالکاری با ابعاد انطباقی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، منفی و معنادار و با ابعاد غیر انطباقی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، مثبت و معنادار بود. |
روش آماری مدلیابی معادلات ساختاری، طبق پیشنهاد کاین (Kline, 2011) مبتنی بر بررسی مفروضههای زیربنایی، مفروضات بهنجاری تکمتغیره با تخمین مقادیر چولگی و کشیدگی، بهنجاری چندمتغیره با استفاده از ضریب مردیا و ضریب پرت ازطریق روش فاصلة ماهالانوبیس[32] آزمایش و تأیید شدند. علاوه بر این، نتایج مربوط به پراکندگی مشترک بین متغیرهای مشاهده‌شده در جدول 2 نشان میدهد مفروضات خطی‌بودن و هم‌خطی چندگانه برآورده شده است. درنهایت، بهمنظور مدیریت دادههای گمشده از روش حداکثرسازی امید ریاضی[33] و برای برآورد مدل از روش درستنمایی بیشینه[34] استفاده شد. ماهیت پیچیده و چندبعدی مدل انتخاب‌شده، استفاده از تکنیک آماری مدلیابی معادلات ساختاری را اجتناب‌ناپذیر میکند. |
شکل 2، مدل ساختاری واسطهمندی کامل راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان را در رابطه بین اهمالکاری تحصیلی با مشغولیت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی (بهزیستی تحصیلی) در نمونة نوجوانان دختر، پسر و کل قبل از اصلاح و پس از اصلاح نشان میدهد.
جدول 3:
شاخص‌های نیکویی برازش برای مدل اصلاح‌شده
Table3:
Goodness of Fit Indices for the Modified Model
|
شاخص |
2χ |
/df2χ |
CFI |
GFI |
AGFI |
RMSEA |
||||||||||||
|
ملاک برازش |
- |
- |
>0/90 |
>0/90 |
>0/90 |
<0/5 |
||||||||||||
|
جنسیت |
دختر |
پسر |
کل |
دختر |
پسر |
کل |
دختر |
پسر |
کل |
دختر |
پسر |
کل |
دختر |
پسر |
کل |
دختر |
پسر |
کل |
|
مدل اصلاح شده |
86/111 |
76/105 |
96/139 |
83/1 |
73/1 |
29/2 |
93/0 |
95/0 |
95/0 |
93/0 |
94/0 |
95/0 |
90/0 |
91/0 |
91/0 |
06/0 |
058/0 |
059/0 |
|
نتیجه برازش |
|
|
|
|
|
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
بررسی دقیق شاخص‌های نیکویی برازش مدل ساختاری، برازش مطلوبی با دادهها پس از اصلاح نشان داد. در نمونه کل 17 درصد، در نمونه پسر 14 درصد و در نمونه دختر 16 درصد از پراکندگی نمرات راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان و در نمونه کل 16، در نمونه پسر 16 درصد و در نمونه دختر 17 درصد از پراکندگی نمرات راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان ازطریق متغیر اهمالکاری تحصیلی تبیین شد. همچنین، در نمونه کل 32 درصد، در نمونه پسر 38 درصد و در نمونه دختر 35 درصد از پراکندگی نمرات مشغولیت تحصیلی و در نمونه کل 54 درصد، در نمونه پسر 48 درصد و در نمونه دختر 55 درصد از پراکندگی نمرات فرسودگی تحصیلی ازطریق اهمالکاری تحصیلی و راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان تبیین شد.
در مدل ساختاری، واسطهمندی نسبی تمامی ضرایب مسیر بین متغیرها از لحاظ آماری معنادار بودند. در این مدل، نتایج نشان میدهد در نوجوانان دختر و پسر و در کل آنان، رابطة بین اهمالکاری تحصیلی با ابعاد مشغولیت تحصیلی، منفی و معنادار و با ابعاد فرسودگی تحصیلی، مثبت و معنادار است. همچنین، رابطة بین راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان با ابعاد مشغولیت تحصیلی، مثبت و معنادار و با وجوه فرسودگی تحصیلی، منفی و معنادار است و رابطة بین راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان با ابعاد فرسودگی تحصیلی، مثبت و معنادار و با وجوه مشغولیت تحصیلی، منفی و معنادار است. علاوه بر این، نتایج نشان میدهد رابطه بین اهمالکاری با ابعاد انطباقی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، منفی و معنادار و با ابعاد غیرانطباقی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، مثبت و معنادار است.
براساس مدل ساختاری واسطهمندی نسبی در کل نمونة نوجوانان دختر و پسر، اثر غیرمستقیم اهمالکاری تحصیلی بر مشغولیت تحصیلی ازطریق راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان به‌ترتیب برابر با 14/0- و 08/0- و در نمونة پسر به‌ترتیب برابر با 11/0- و 07/0- و در نمونة دختر به‌ترتیب برابر با 13/0- و 07/0- و اثر غیرمستقیم اهمالکاری تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی ازطریق راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان به‌ترتیب برابر 09/0 و 16/0 و در نمونة پسر به‌ترتیب برابر 08/0 و 13/0 و در نمونه دختر به‌ترتیب برابر 11/0 و 14/0 به دست آمد که از لحاظ آماری معنادار بود (05/0>P).
عدم تفاوت جنسیتی مدل مفروض واسطهمندی نسبی تنظیم هیجان
Table4:
Gender Invariance of the Hypothesized Partial Mediation Model of Emotion Regulation
|
مدل |
محدودیت/بدون محدودیت |
2χ |
/df2χ |
CFI |
GFI |
AGFI |
RMSEA |
2Δχ |
Δdf |
P |
|
بدون محدودیت |
مدل بدون محدودیت |
66/217 |
78/1 |
939/0 |
924/0 |
902/0 |
046/0 |
- |
- |
- |
|
با محدودیت |
مدل وزن‌های اندازه‌گیری |
65/236 |
80/1 |
933/0 |
919/0 |
9/0 |
046/0 |
59/18 |
14 |
19/0 |
|
مدل وزن‌های ساختاری |
39/240 |
73/1 |
936/0 |
916/0 |
9/0 |
044/0 |
73/22 |
17 |
16/0 |
|
|
مدل کواریانس‌های ساختاری |
57/244 |
75/1 |
934/0 |
915/0 |
9/0 |
045/0 |
92/26 |
18 |
10/0 |
سپس، تغییرناپذیری مدل اندازه‌گیری در دو گروه نوجوانان دختر و پسر آزمون شد. در یک مدل معادله ساختاری چندگروهی، دو گروه ازطریق برابری همه بارهای عامل مستقل در دو گروه، محدود شدند. نتایج تحقیق نشان میدهد برازش این مدل با دادهها مطلوب بود (جدول 4). در جدول 4، مقدار 2Δχ که باهدف آزمون تفاوت در مقادیر 2χ بین مدل محدود و مدل نامحدود محاسبه شد، نشان میدهد وزن اندازه‌گیری در گروه نوجوانان دختر و پسر مساوی بودند ]0.19=p ,18.59=(14)2[Δχ. سپس هر دو گروه با ایجاد تساوی در وزن‌های ساختاری محدود شدند. در جدول 4، مقدار 2Δχ نشان میدهد در مدل محدود و مدل نامحدود وزن‌های ساختاری برای نوجوانان دختر و پسر مساوی بودند ]0.16=p ,22.73=(17)2[Δχ. در جدول 4، مقدار 2Δχ نشان میدهد در مدل محدود و مدل نامحدود کواریانس‌های ساختاری برای نوجوانان دختر و پسر مساوی بودند ]0.10=p ,26.92=(18)2[Δχ.
بحث
مطالعه حاضر با هدف آزمون هم‌ارزی جنسیتی مدل مفروض واسطهمندی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطه اهمالکاری تحصیلی با بهزیستی تحصیلی (فرسودگی و مشغولیت تحصیلی) انجام شد. به‌طورکلی، نتایج مطالعه حاضر شواهدی در دفاع از واسطهمندی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطه اهمالکاری تحصیلی با بهزیستی تحصیلی در دانشآموزان دختر و پسر دوره متوسطه دوم فراهم کرد. علاوه بر این، نتایج هم‌ارزی گروهی روابط ساختاری در مدل پیشنهادی ازطریق مقایسه مدلهای محدود و نامحدود براساس وزن‌های اندازه‌گیری و وزن‌های ساختاری نشان داد بین دو گروه دانشآموزان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد.
براساس یافتههای به‌دست‌آمده، فرضیه پژوهش مبنیبر اینکه در دو جنس، اهمالکاری تحصیلی به‌طور مستقیم با فرسودگی تحصیلی رابطه مثبت و با مشغولیت تحصیلی رابطه منفی دارد، تأیید شد. یافتههای پژوهش حاضر همسو با مطالعات رستموف و همکاران (Rustamov et al., 2023) بود که نشان دادند سطوح بالای اهمالکاری تحصیلی با بهزیستی پایین همراه است. در همین زمینه نتایج پژوهشهای گارسیا-روس و همکاران (García-Ros et al., 2022) نشان داد میان بهزیستی تحصیلی با اهمالکاری تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. از منظر آریفیانا و همکاران (Arifiana et al., 2020) فکر دائمی دربارۀ انجام وظایف منجر به افزایش اهمالکاری و استرس و کاهش بهزیستی میشود. همچنین، بالکیس (2013) رابطه مثبت و مستقیم اهمالکاری تحصیلی با فرسودگی تحصیلی و رابطه منفی آن را با مشغولیت تحصیلی تبیین کرد. نتایج این مقالات مبین نتایج این پژوهش است.
براساس یافتههای به‌دست‌آمده، فرضیه دیگر پژوهش مبنیبر اینکه: در دو جنس، اهمالکاری تحصیلی به‌طور مستقیم با راهبردهای منفی تنظیم هیجان رابطه مثبت و با راهبردهای مثبت تنظیم هیجان رابطه منفی دارد، تأیید شد و نتایج پیشین را تأیید کرد. پژوهش مهرابیفر و همکاران (2022) و زارعی و خشوعی (2023) نشان میدهد بین اهمالکاری تحصیلی و دشواری در تنظیم هیجان رابطه مثبت وجود دارد؛ یعنی با افزایش نمرات اهمالکاری تحصیلی، نمرات دشواری در تنظیم هیجانی افزایش مییابد که نشان‌دهنده رابطه مستقیم بین این دو متغیر است. به عبارت دیگر، افراد با اجتناب سعی میکنند از هیجانات منفی دوری کنند؛ اما به دلیل افزایش استرس فشار زمان و کاهش احساس مثبت نسبت به خود، احساس مثبت کنونی تضعیف میشود (Sirois, 2014). همچنین، با بهبود راهکارهای تنظیم هیجان، میزان اهمالکاری کاهش مییابد (Baradaran & Ranjbar Noushari, 2022؛ Eckert et al., 2016).
در یافته دیگر این پژوهش، رابطة بین راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان با ابعاد مشغولیت تحصیلی، مثبت و معنادار و با وجوه فرسودگی تحصیلی، منفی و معنادار مشاهده شد. علاوه بر این، نتایج نشان داد رابطة بین راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان با وجوه مشغولیت تحصیلی، منفی و معنادار و با ابعاد فرسودگی تحصیلی، مثبت و معنادار است. از منظر تومینن و همکاران (Tuominen et al., 2020) میزان بهزیستی تحصیلی در تجربه هیجانات مثبت و منفی نقش دارد. مطالعه فتحی و همکاران (2021) یک همبستگی منفی قوی بین تنظیم هیجان و فرسودگی شغلی نشان داد. به‌طورکلی به نظر می‌رسد فرسودگی مدرسه ممکن است شاخص مهمی در مؤثر یا نامؤثر بودن دانشآموزان در تنظیم استرس مربوط به مدرسه باشد (Seibert et al., 2017). به نظر می‌رسد فرسودگی مدرسه مکانیسمی است که استراتژی‌های ER را به نتایج تحصیلی مرتبط میکند و هیجانات منفی با مشغولیت تحصیلی ارتباط منفی دارد (Diaz et al., 2017). پژوهشها نشان میدهند معلمان با استفاده از راهبردهای انطباقی تنظیم هیجان سطوح پایین‌تری از فرسودگی را تجربه میکنند (Chang, 2020 ؛Khawda & Nimnuan, 2023). مطالعه (Kong, 2024) به این نتیجه رسید که اگر دانشجویان دانشگاه بدانند چگونه بهتر از راهبردهای تنظیم هیجان برای بهبود اضطراب خود استفاده کنند، فرسودگی تحصیلی می تواند تا حد زیادی کاهش یابد.
یافته اصلی پژوهش حکایت از میانجیگری راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطه اهمالکاری تحصیلی با بهزیستی تحصیلی داشت که این یافته نیز با پژوهشهای سیرویس و پایچل هماهنگ بود (Sirois & Pychyl, 2013). آنها استدلال کردند افراد با استفاده از اهمالکاری ازطریق راهبردهای غیرانطباقی تنظیم هیجان دست به خودتخریبی می‌زنند که این خود منجر به هیجانات منفی دیگر مانند استرس و کاهش بهزیستی روانی میشود.
نتایج این مطالعه، از هم‌ارزی جنسیتی رابطه ساختاری در مدل مفروض واسطهمندی نسبی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در رابطة بین اهمالکاری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی حمایت کرد؛ بنابراین، کارکرد کیفیت‌های روانشناختی اهمالکاری تحصیلی و همچنین، تنظیم هیجان در پیش‌بینی رفتارهای تحصیلی فراجنسیتی و فرابافتاری است و این فرضیه پژوهش را مبنیبر اینکه جنسیت میانجیگری تنظیم هیجان را در رابطه بین اهمالکاری و بهزیستی تحصیلی تعدیل میکند، تأیید میکند.
آنچه پژوهش حاضر را از سایر پژوهشها متمایز میکند، بررسی رابطه اهمالکاری تحصیلی و تنظیم هیجان با بهزیستی تحصیلی (فرسودگی و مشغولیت تحصیلی) و بررسی راهبردهای تنظیم هیجان بهعنوان میانجیگر در رابطه میان اهمالکاری و بهزیستی تحصیلی با تعدیلگری جنسیت است. همچنین، نتایج پژوهش حاضر بیانگر اهمیت ارتقای راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و نقش آن در کاهش اهمالکاری تحصیلی و بهبود بهزیستی دانشآموزان در امر تحصیل است و می‌تواند از منظر نظری و کاربردی مورد توجه قرار گیرد.
از محدودیت‌های این پژوهش، ماهیت مقطعی‌بودن و احتمال پاسخ‌های غیرواقعی به دلیل استفاده از پرسشنامههای خودگزارشی آنلاین است. پیشنهاد میشود به دلیل محدودبودن مطالعات روی نوجوانان دختر و پسر مدارس مناطق 1 تا 15 شهر تهران، مطالعات مشابه در جمعیت وسیع‌تر بهصورت طولی همراه با مشاهده رفتار در محیط طبیعی انجام گیرد تا پژوهش قابلیت تعمیم‌دهی بیشتری داشته باشد. همچنین، مطالعه حاضر، آموزش راهبردهای شناختی تنظیم هیجان را به سایر پژوهشگران برای کاربست، کاهش اهمالکاری تحصیلی و بهبود بهزیستی تحصیلی دانشآموزان و مطالعه بیشتر پیشنهاد میدهد.
[1]. Well-being
[2]. academic well-being
[3]. school burnout
[4]. school engagement
[8]. emotion cognition regulation questionnaire (ECRQ)
[9]. self-blaming
[10]. blaming others
[11]. rumination
[12]. catastrophizing
[13]. putting into perspective
[14]. positive focus
[15]. positive reappraisal
[16]. acceptance
[17]. planning
[18] academic well-being
[19]. school engagement inventory (SEI)
[20] energy
[21] dedication
[22] absorption
[23]. school burnout inventory (SBI)
[24] BBI.
[25] exhaustion
[26] cynicism
[27] inadequacy
[28] procrastination scale
[29] promoting and Preventing Educational Health Academic Lifestyle Behaviors Questionnaire
[30] Analysis of Moment Structures (AMOS)
[31] Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
[32]. mahalanobis distance
[33]. expectation maximization
[34]. maximum likelihood
)