نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد، گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ایران.
2 استادیار،گروه روانشناسی، دانشکده علوم اجتماعی و فرهنگی، دانشگاه امام حسین(ع)، ایران.
3 دانشیار،گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ایران.
4 دانشجوی دکتری رشته روان شناسی تربیتی،گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
This study aimed to identify the state of subjective well-being and its influencing factors in first- and second-generation internal immigrant adolescent girls during two transitions (beginning and end of adolescence). The study employed descriptive and correlational methods. For this purpose, 500 immigrant female students from seventh and twelfth grades (early and late adolescence) were selected through a multi-stage random sampling method. They responded to questionnaires on their subjective well-being and cultural socialization. Results indicated that speaking the mother tongue and educational grade (with higher subjective well-being observed in seventh-grade students compared to twelfth-grade students) negatively affected subjective well-being. Based on these findings, it is necessary to provide a suitable platform for promoting socialization to enhance the subjective well-being of immigrant adolescent girls. This is particularly important for twelfth-grade students and those who mainly use their mother tongue at home.
Introduction
Migration is an important stage in life (Rice, 2011) and has significant social, psychological, and educational consequences for adolescents (Yildirim et al., 2023). The life course perspective offers a framework for understanding the experiences of immigrants (Bernard & Kalemba, 2022). Adolescent immigrants face challenges such as stress, discrimination, language barriers, and bullying (Marcus et al., 2023). Moreover, the socio-psychological impacts of immigration significantly influence the mental health and subjective well-being of immigrants (Echterhoff et al., 2020). Subjective well-being is one of the important indicators of psychological adjustment during adolescence (Bird & Markle, 2012). Studies show that the subjective well-being of immigrants is smaller than that of natives and is found during adolescence (Céspedes et al, 2024). This research was conducted to investigate the effect of cultural socialization, ethnicity, mother tongue, educational level, and immigrant generation on the subjective well-being of adolescent girls.
Method
This study was applied in nature and employed a descriptive correlational design. The statistical population included all internal immigrant female students in the seventh and twelfth grades of secondary schools located in the marginalized areas of Tehran, Iran and the other cities within Tehran province during the academic year 1402-1403. A sample of 500 girls were selected using multi-stage random sampling method. The Life Satisfaction Questionnaire (Diener et al., 1985), which includes five questions, was used to measure the cognitive dimension of subjective well-being (original study r = 0.84). The reliability of the questionnaire in this study was 0.81. In order to measure the emotional dimension of subjective well-being, the emotions questionnaire was used, which measured emotions with ten questions (OECD, 2013). In the present study, the reliability of positive affect dimension was 0.875 and negative affect was 0.689.
The Cultural Socialization Behavior questionnaire was designed by Derlan (2016). This scale measures the inherited socio-cultural behaviors of teenagers with 12 questions. The reliability of the original questionnaire ranges from 0.86 to 0.91 (Derlan, 2018) and the reliability of the scale in the present study was equal to 0.88. In this study, first, 4 immigrant-friendly regions in Tehran and 4 cities of Tehran province were selected, and in each region, 2 first-year high schools and 2 second-year high schools were randomly selected. All eligible students completed the questionnaires.
Results
This study examined the subjective well-being of internal immigrant female students. The mean of the subjective well-being variable was higher than average (25). Additionally, the mean subjective well-being was higher among seventh-grade students than among twelfth-grade students who do not speak their mother tongue at home. The highest rates were observed among Azeris and Kurds, while the lowest rates were found among the Gilak people No difference was observed between the first and second generations. To investigate the effect of independent variables on subjective well-being, hierarchical regression analysis was conducted in three steps. First, nominal variables were converted into virtual variables and the assumptions of hierarchical regression were checked and confirmed.
The correlation result of predictive variables with subjective well-being are presented in Table 1.
Table 1
Correlation of Predictive Variables with Subjective Well-Being
Subjective Well-Bein
Cultural Socialization
Azeri
Kurdish
Lor
Gilak
Grade
generation
mother tongue
Subjective Well-Being
r
1.000
.282**
.128**
.042
.021
-.053
-.130**
.012
-.125**
p
.
.000
.006
.414
.689
.336
.000
.741
.000
Cultural Socialization
r
.282**
1.000
.130**
.165**
-.016
-.009
-.024
-.055
-.196**
p
.000
.
.006
.001
.765
.871
.519
.135
.000
Table 2 shows the results of hierarchical regression.
Table 2
Summary of Hierarchical Regression Analysis of Factors Affecting Subjective Well-Being
Model
standardized Coefficients
Beta
t
p
F
R
R Square
Adjusted R Square
constant
25.21
0.001
20.35
0.41
0.17
0.16
cultural socialization
0.4
9.71
0.001
mother tongue
-0.13
-3.03
0.003
grade
-0.9
-1.9
0.05
Dependent Variable: Subjective Well-Being
To analyze the hierarchical regression, in the first step, the sociability variable was included in the model, explaining 14.2% of the variance of subjective well-being (R2 = 0.142) and had a positive and significant effect on well-being (p < 0.0001, 2 t = 9.0, β = 0.38). In the second step, the variables of ethnicity and mother tongue were added to the model and the explanatory power of the model increased to 16.1% (R2 = 0.16). In this step, speaking in the mother tongue had a negative and significant effect on subjective well-being (p<0.01, t=-3.4, β=-0.14). In the third step, the variables of immigrant generation and educational level were entered into the model and the explanatory power of the model increased to 16.7% (R2=0.167). At this stage, the educational level demonstrated a significant negative effect on subjective well-being (p < 0.05, t = -1.9, β = -0.9). Also, the results of the analysis of variance showed that all three regression models statistically were meaningful. In the final model (Table 1), cultural socialization had a positive and significant effect (p < 0.0001, t = 9.7, β = 0.4), speaking in the mother tongue had a negative and significant effect (p < 0.03, t=-3.03 β = -0.13,) on subjective well-being, while educational level showed a significant negative effect (p < 0.05, t = -1.9, β = -0.9). Based on the results of the test, the hypotheses regarding the role of cultural socialization, speaking in the mother tongue, and educational level were confirmed, while the variables of ethnicity and immigrant generation were excluded from the equation.
Conclusion
This study focuses on understanding the factors affecting the subjective well-being of first- and second-generation female migrant adolescents in Tehran by adopting a life course approach. Hierarchical data analysis revealed that cultural socialization and speaking the mother tongue were significant predictors of subjective well-being, whereas educational level demonstrated a comparatively weaker predictive role. The findings of the study suggest that cultural socialization plays a critical role in helping adolescents adapt (Hughes et al, 2006) to new social contexts by fostering positive interactions and alleviating feelings of loneliness and depression (McHale et al., 2006). Interestingly, no significant difference in subjective well-being was observed between first- and second-generation migrants, which can be attributed to the similar economic and social conditions experienced by both groups in underprivileged areas of Tehran.
The findings also revealed that younger adolescents reported higher levels of subjective well-being at the beginning of high school compared to the end. This disparity can be attributed to the increased pressures and expectations associated with the transition to adulthood (Elder,1998). Additionally, adolescents who predominantly speak their mother tongue at home reported lower levels of subjective well-being, potentially due to communication barriers that may increase the likelihood of experiencing discrimination (Kao, 1991).
Cultural socialization among the studied adolescents was found to be generally below average, with first-generation migrants exhibiting higher levels compared to their second-generation counterparts. Globalization and shifting lifestyles are likely contributing factors to the observed decline in cultural socialization (Hazeri & Sharifi, 2009). The results of this study underscore the necessity of further research on socialization processes and recommends conducting longitudinal studies to track changes over time and investigate additional social factors influencing both Iranian and foreign migrant families. The limitations of this study include its cross-sectional design and exclusive focus on cultural socialization, warranting caution when generalizing the findings to other populations.
Ethical Consideration
Compliance with Ethical Guidelines: This article is derived from the doctoral dissertation in Educational Psychology at the University of Tehran.
Authors’ Contributions: All authors contributed to the preparation of the final manuscript. The first and second authors contributed to the “drafting”, “editing “and “methodology” of the manuscript, respectively. The third and fourth authors completed the “discussion and conclusion” sections.
Conflict of Interest: The authors report no conflict of interest.
Funding: The authors conducted the research without financial support.
Acknowledgment: The authors would like to express their gratitude to all the people who participated in the research
*. Corresponding author
کلیدواژهها [English]
مهاجرت یک گذار مهم در مسیر زندگی[1] است که به دلایل مختلف رخ میدهد (Yildirim et al., 2023) و زمان لازم دارد تا افراد با تغییرات سازگار شوند (Bailey, 2009). در سالهای اخیر مهاجرت در سطح جهانی افزایش یافته است (Shamionov et al., 2022) بهطوری که براساس گزارش سازمان آموزشی علمی و فرهنگی سازمان ملل متحد (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization[UNESCO], 2018) یک نفر از هر هشت نفر، در منطقهای خارج از محل تولد خود، زندگی میکند. مهاجرت داخلی (جابهجایی افراد در داخل مرزهای یک کشور) بسیار شایعتر از مهاجرت خارجی است (Cattaneo, 2018). در ایران نیز مهاجرت داخلی از روستاها و شهرستانها به شهرهای بزرگ، بهویژه تهران، افزایش یافته است (شهبازین و همکاران، 1400). به دلیل پیچیدگی پدیده مهاجرت (Findlay et al., 2015) و فهم بیشتر این پدیده داشتن یک رویکرد نظری ضروری است.
رویکرد مسیر زندگی بهعنوان یکی از پارادایمهای اصلی پژوهش در زمینه مهاجرت، چارچوبی غنی و پربار برای درک رفتار مهاجران ارائه میدهد (Bernard & Kalemba, 2022). این رویکرد بررسی میکند چگونه رویدادها و گذارها در طول زندگی فرد مهاجر، تجربیات و زندگی وی را شکل میدهد (Erlinghagen et al., 2021). براساس نظریه مسیر زندگی، مهاجرت گذار عمدهای در زندگی نوجوانان است که بر جنبههای متعددی از مسیرهای زندگی آنان تأثیرگذار است (Rice et al., 2011).
آغاز دوره اول متوسطه که تقریباً با شروع دوران نوجوانی همراه است، یکی از مهمترین گذارهای زندگی نوجوانان است (Symonds & Galton, 2014) و تغییرات رخداده در این دوره میتواند خطر ابتلا به مشکلات سلامت روان را افزایش دهد (Aasan et al., 2023). مرحله حیاتی دیگر مسیر زندگی یعنی پایان دوران نوجوانی و گذار مدرسه به کار یا ادامه تحصیل بر موقعیت اجتماعی و چشماندازهای رشدی در بزرگسالی اثرگذار است (Schoon & Heckhausen, 2019). بر پایه رویکرد مسیر زندگی، مهاجران تحت تأثیر زمان مهاجرت هستند. دو جنبه جمعیتشناختی، سن مهاجر و مدت اقامت در جامعه مقصد، مؤلفه زمان در این رویکرد را منعکس میکند (Edmonston, 2013)؛ بنابراین، تجربیات نوجوانان مهاجر نسل اول (آنهایی که خارج از کشور یا شهر میزبان متولد شدهاند) و نوجوانان مهاجر نسل دوم (آنهایی که در کشور یا شهر میزبان متولد شدهاند) میتواند متفاوت باشد (Diamantis et al., 2023). با توجه به پیامدهای قابل توجه اجتماعی، روانی و آموزشی مهاجرت برای نوجوانان (Yildirim et al., 2023)، استفاده از رویکرد مسیر زندگی چارچوب ارزشمندی برای مطالعه مسیر زندگی نوجوانان مهاجر و فرایندهای پیچیده سازگاری آنان فراهم میآورد.
مهاجرت نوجوانان پدیدهای پیچیده است که میتواند تأثیر بسزایی بر زندگی آنها داشته باشد (Céspedes et al., 2024). این پدیده، با وجود چالشهایی که ممکن است ایجاد کند، بخشی از توسعه اقتصادی، اجتماعی و انسانی محسوب میشود (Cattaneo, 2018). مهاجرت میتواند تأثیرات جدی بر فرصتهای آموزشی داشته باشد (UNESCO, 2018) و تبدیل به «نقطه عطف[2]» زندگی برخی از کودکان و نوجوانانی باشد که از روستاهای محروم به شهرهای بزرگ مهاجرت میکنند.
افراد مهاجر استرسهای متعددی را تجربه میکنند که میتواند بر سلامت روانی آنها تأثیر بگذارد (Marcus et al., 2023). تبعیض، چالشهای زبانی و قلدری (Altinyelken, 2009) ازجمله مشکلات مهاجران نوجوان است. علاوه بر این، پیامدهای اجتماعی - روانی مهاجرت میتواند بر فرهنگپذیری، سلامت روانی و بهزیستی ذهنی مهاجران اثر داشته باشد (Echterhoff et al., 2020). یافتههای پژوهشی نشان میدهند انتظارات آموزشی والدین مهاجر از دختران و پسران خود متفاوت است. انتظار بیشتری از دختران نسبت به پسران دربارۀ همنوایی با فرهنگ اصلی خانواده و رفتار، براساس نقشهای جنسیتی سنتی وجود دارد. این در حالی است که دختران نسل دوم مهاجر بیشتر از قبل به دنبال استفاده از فرصتهای آموزشی هستند (Autiero & Nese, 2023)؛ بنابراین، لازم است وضعیت موجود بهزیستی ذهنی دانشآموزان مهاجر بهویژه دانشآموزان مهاجر دختر که در مناطق حاشیهای شهر تهران زندگی میکنند، مشخص و با شناسایی عوامل تأثیرگذار بر آن در این گروه، بستر مداخلات مؤثر و هدفمند روانشناختی فراهم شود.
بهزیستی ذهنی فرد از نشانههای مهم توسعه و پیشرفت اجتماعی جوامع شناخته شده است (Guo, 2024). این مفهوم در پژوهشهای مرتبط با مهاجرت مورد توجه قرار میگیرد و بهعنوان بخش مهمی از اندازهگیری کیفیت زندگی در کنار سایر ابعاد اجتماعی و اقتصادی محسوب میشود (سازمان همکاری و توسعه اقتصادی Organization for Economic Co-operation and Development [OECD], 2013). نظریههای بهزیستی ذهنی را میتوان به دو دسته پایین به بالا (مانند عوامل اجتماعی - جمعیت شناختی) و بالا به پایین (مانند عوامل شخصیتی) تقسیم کرد (Diener et al., 1999). بهزیستی ذهنی یک سازه چند بعدی شامل ابعاد شناختی و عاطفی است. این مفهوم به ارزیابیهای شناختی فرد نسبت به تجربیات زندگی، عواطف مثبت و منفی در حوزههای زندگی خصوصی و اجتماعی اشاره دارد (Diener et al., 2005). بهزیستی نوجوانان از اهمیت ویژهای برخوردار است؛ زیرا یکی از شاخصهای مهم سازگاری روانی در دوران نوجوانی است (Bird & Markle, 2012) و ارتباط نزدیکی با بهزیستی ذهنی و کیفیت زندگی در بزرگسالی دارد (Jose et al., 2012)؛ بنابراین، توجه به بهزیستی ذهنی نوجوانان مهاجر مهم و ضروری است.
مطالعات متعددی در زمینه تأثیر مسیر مهاجرت بر سلامت روان و بهزیستی ذهنی انجام شده است. مطالعات مقایسهای نشان میدهد مهاجرت برای افرادی که در کشور خود نقل مکان میکنند، استرسزا است (Hendriks et al., 2016). نتایج برخی مطالعات نشان دادهاند سطح بهزیستی ذهنی مهاجران پایینتر از بومیان در کشور مقصد است (Diamantis et al., 2023) و سطح رضایت افراد براساس محل مبدأ مهاجرت متفاوت است. مطالعه رودریگرز و همکاران (Rodríguez et al., 2020) نشان داد بهزیستی ذهنی نوجوانان دو نسل اول و دوم مهاجر متفاوت است. مهاجران نسل دوم نسبت به مهاجران نسل اول، میزان بیشتری از عاطفه مثبت و احساس تعلق بیشتری به مدرسه دارند.
دو گذار دیگر در مسیر زندگی، آغاز دوران نوجوانی (ورود به دبیرستان/پایه هفتم) و سپس پایان آن (فارغ التحصیلی/پایه دوازدهم) است. دوره دبیرستان میتواند پیامدهای منفی بر رشد روانی اجتماعی و ذهنی نوجوانان داشته باشد (Wu & Becker, 2023). مطالعات نشان دادهاند بهزیستی ذهنی در دوران دبیرستان کاهش مییابد (Daly, 2022). برخی پژوهشها در کشورهای مختلف نشان داد بهزیستی ذهنی بهطور مداوم در دوران نوجوانی کاهش مییابد (Casas & González-Carrasco, 2019). همچنین، نتایج نظرسنجی نوجوانان ۱۰ تا ۱۶ ساله در ۴۳ کشور حاکی از روند کاهشی در رضایت از زندگی بود (Daly, 2022). در مطالعه ویلروث و همکاران (Willroth et al., 2021) تغییرات رضایت از زندگی در جوانان اقلیت قومی بررسی شد و نتایج نشان داد رضایت از زندگی از سن 14 تا 17 سالگی بهطور چشمگیری تغییر نکرد؛ اما از 17 سالگی به بعد کاهش یافت که میتواند منعکسکننده مشکلات انتقال به نقشهای بزرگسالی باشد. همچنین، نوجوانانی که محیطهای خانوادگی منفیتری داشتند و مشکلات اقتصادی و تبعیضهای قومی بیشتری را تجربه کردند، از رضایت از زندگی کمتری برخوردار بودند. در مطالعه هنکنز و همکاران (Henkens et al., 2022) نیز رضایت از زندگی فرزندان مهاجر و غیرمهاجر بین 17 تا 18 سالگی کاهش کلی را نشان داد که این میزان برای دانشآموزان دختر مهاجر کمترین میزان رضایت از زندگی بود. پژوهش سسپدز و همکاران (Céspedes et al., 2024) نشان داد سن با رضایت کلی از زندگی برای دانشآموزان مهاجر ارتباط دارد و دانشآموزان جوانتر در مقایسه با دانشآموزان مسنتر، سطوح بالاتری از رضایت را گزارش میکنند.
چالش دیگر نوجوانان مهاجر، قرارگرفتن در معرض هنجارها، ارزشها و انتظارات فرهنگی جدید است که باید در کنار چالشهای معمول دوران نوجوانی از آن عبور کنند. تفاوتهای فرهنگی بر افراد و همچنین، جامعه تأثیر زیادی میگذارد؛ برای مثال، ممکن است تفاوتهای چشمگیری بین سبک زندگی، آداب و رسوم روستاها و شهرهای کوچک و شهر یا کشور میزبان باشد (Leong et al., 2014). تحقیقات متمرکز بر مطالعه جامعهپذیری فرهنگی در مطالعه روانشناسی رشد از اهمیت بالایی برخوردار است (Clark & Altarriba, 2023).
جامعهپذیری فرهنگی فرایندی است که از طریق آن افراد تاریخچه و سنتهای فرهنگی را میآموزند، باورها و ارزشهای فرهنگی را کسب میکنند و نگرش مثبتی نسبت به آن فرهنگ ایجاد میکنند و علاوه بر آن، جوانان را برای زندگی در یک جامعه نژادی/قومی متنوع، آگاه و آماده میکند (Hughes et al., 2006). اوایل نوجوانی زمانی است که افراد بهطور فعال به مسائل مربوط به نژاد/قومیت توجه میکنند. این جستجو در اواسط و اواخر نوجوانی، افزایش و تا بزرگسالی ادامه مییابد (French et al., 2006).
روانشناسان تحولی نشان دادهاند جامعهپذیری فرهنگی مستقیماً با پیامدهای سازگارانه همراه است (Hughes et al., 2006)؛ زیرا با انتقال پیامهای مثبت دربارۀ نژاد/قومیت، احساسات مثبت جوانان را نسبت به گروه نژادی/قومی و خودشان پرورش میدهد (Rodríguez et al., 2020). مطالعات نشان دادهاند جامعهپذیری فرهنگی با احساس تنهایی و علائم افسردگی کمتر (McHale et al., 2006) بهزیستی اجتماعی - عاطفی و تحصیلی بالاتر و فعالیت بیشتر در جامعهای با تنوع نژادی/قومی و فرهنگی و کارکردهای حفاظتی و مشکلات درونی کمتر برای نوجوانان اقلیت قومی (Aldoney et al., 2018) همراه است.
رویکرد مسیر زندگی به «تأثیرات فرهنگی و زمینهای[3]» اشاره دارد که روند تغییر و سازگاری را شکل داده یا محدود میکند (Wethington, 2005). زبان مادری یک عامل فرهنگی زمینهای محسوب میشود (Chow, 2001). پژوهشها نشان میدهد تغییر زبان مادری به زبان شهر یا کشور مقصد میتواند بر عزت نفس و درک تبعیض نوجوانان مهاجر تأثیر بگذارد و بهزیستی را کاهش دهد (Kao, 1991).
قومیت نیز بهعنوان عامل فرهنگی و زمینهای در بهزیستی ذهنی تأثیرگذار است. مطالعه وادزورث و پندرگاست (Wadsworth & Pendergast, 2021) نشان داد، سطوح بهزیستی ذهنی در گروههای قومی متفاوت است و حتی پس از کنترل ویژگیهای اجتماعی -اقتصادی مانند درآمد و وضعیت تأهل ادامه مییابد. نتایج مطالعات انجامشده، عوامل اجتماعی با پیشینههای قومی خاص (Ardila & Nirwana, 2022) ارتباط قویتر با هویت قومی (Fatimah & Mugiarso, 2023) حس تعلق به گروه قومی (Park et al., 2023) را موجب افزایش بهزیستی اقوام میدانند.
براساس بررسیهای انجامشده، مطالعهای در داخل کشور با موضوع بهزیستی ذهنی دختران نوجوان مهاجر داخلی و عوامل مؤثر بر آن مشاهده نشد. با توجه به اینکه مسائل مربوط به سلامت روانی اغلب در دوره نوجوانی آغاز میشود، درک عوامل افزایشدهنده بهزیستی ذهنی نوجوانان بهطور کلی و نوجوانان مهاجر بهطور خاص برای مداخلات پیشگیرانه حیاتی است. براساس مباحث نظری و مبتنی بر مطالعات قبلی، این مطالعه در چارچوب مفهومی رویکرد مسیر زندگی به بررسی فرضیه زیر میپردازد: جامعهپذیری فرهنگی، قومیت، صحبت به زبان مادری، پایه تحصیلی و نسل مهاجر بر بهزیستی ذهنی دختران مهاجر نوجوان مؤثر است.
روش
روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: مطالعه حاضر از نوع کاربردی بود و با استفاده از روش توصیفی همبستگی انجام شد. مطالعه بهمنظور شناسایی وضعیت بهزیستی ذهنی و عوامل پیشبینیکننده آن شامل جامعهپذیری فرهنگی، پایه تحصیلی، نسل اول و دوم مهاجر، قومیت و زبان مادری انجام گرفت. جامعه آماری این مطالعه شامل کلیه دانشآموزان دختر مهاجر داخلی است که از استانهای مختلف کشور به تهران مهاجرت کردهاند و در پایههای هفتم و دوازدهم متوسطه مناطق حاشیه نشین مهاجرپذیر شهر و شهرستانهای استان تهران در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۲ مشغول تحصیل بودهاند. با توجه به اینکه اطلاعات دقیقی از این افراد در دسترس نیست، از جامعههای بزرگ برای تعیین حجم نمونه استفاده شد. تعداد افراد مورد مطالعه برای هر پایه ۲۵۰ نفر (۱۲۵ نفر مهاجر داخلی نسل اول، ۱۲۵ نفر مهاجر داخلی نسل دوم) و در مجموع، ۵۰۰ نفر با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای انتخاب شدند. نمونه مورد مطالعه شامل ۳/۴۹ درصد دانشآموز پایه هفتم (بهترتیب ۵۲ و ۴۸ درصد مهاجر نسل اول و دوم) و ۷/۵۰ درصد پایه دوازدهم (بهترتیب ۱/۵۲ و ۹/۴۷ درصد مهاجر نسل اول و دوم) بودند. همچنین، ۲/۴۹ دانشآموزان مهاجر پایه هفتم و ۱/۶۲ درصد دانشآموزان مهاجر پایه دوازدهم در منزل به زبان مادری صحبت میکردند. دانشآموزان مهاجر مورد مطالعه از اقوام فارس (3/35 درصد)، آذری (2/26 درصد)، کرد (7/16 درصد)، لر (12 درصد)، گیلک (7/9 درصد) بودند.
ابزار سنجش: بهزیستی ذهنی[4]: بهزیستی ذهنی دارای دو بعد شناختی و عاطفی است. سؤالات بعد شناختی برگرفته از مقیاس رضایت از زندگی داینر و همکاران (Diener et al., 1985) است. این بعد برای اندازهگیری قضاوت کلی یک فرد دربارۀ رضایت از زندگی (مؤلفه شناختی بهزیستی ذهنی) طراحی شده و شامل پنج سؤال در مقیاس لیکرت «کاملاً مخالفم» تا «کاملاً موافقم» است. در این پژوهش، نمرهگذاری براساس یک شاخص پنج درجهای (یک تا پنج) در نظر گرفته شده و طیف نمرات ۵ تا ۲۵ با حد متوسط ۱۵ است. پایایی این مقیاس در مطالعات مختلف تأیید شده است. پاوت و داینر (Pavot & Diener, 1993) دریافتند ضرایب پایایی مقیاس از 79/0 تا 89/0 است. آنها همچنین نشان دادند پایایی آزمون مجدد پس از یک ماه 84/0 است. پایایی پرسشنامه در این مطالعه ۸1/۰ به دست آمده است. سؤالات بعد عاطفی بهزیستی ذهنی برگرفته از نظرسنجی اجتماعی اروپا (European Social Survey, 2012; as cited in OECD, 2013 ) برای جمعآوری اطلاعات دربارۀ حالات عاطفی مثبت و منفی اخیر فرد در نظر گرفته شده است و ده سؤال دربارۀ عواطف روز قبل شامل ۴ حالت عاطفه مثبت و ۶ حالت عاطفه منفی را اندازه میگیرد. در این پژوهش، پایایی بعد عاطفه مثبت برابر با ۸۷۵/۰ و عاطفه منفی ۶۸۹/۰ به دست آمده است.
پرسشنامه رفتارهای جامعهپذیری فرهنگی[5]: (CSBM) درلان و همکاران (Derlan, 2016) این پرسشنامه را براساس معیار جامعهپذیری قومی/خانوادگی اومانیا تیلور و همکاران (Umaña-Taylor et al., 2001) و اومانیا تیلور و همکاران (Umaña-Taylor et al., 2004) طراحی کردند که رفتارهای فرهنگی - اجتماعی موروثی نوجوانان را میسنجد. این پرسشنامه شامل ۱۲ سؤال با مقیاس پنج درجهای لیکرت (یک تا پنج) و طیف نمرات 12 تا 60 با حد متوسط ۳۶ است (Derlan, 2016). مطالعات قبلی نشان دادهاند پایایی از 86/0 تا 91/0 متغیر است (Derlan, 2018). ویژگیهای روانسنجی مقیاس در این مطالعه توسط تحلیل عامل تأییدی با استفاده از نرمافزار ایموس تأیید شد. همچنین، پایایی آن برابر با ۸8/ ۰به دست آمد.
فرم سنجه ویژگیهای فردی: شامل پایه تحصیلی (هفتم و دوازدهم)، نسل مهاجر (اول و دوم)، قومیت (فارس، آذری، کرد، لر، گیلک) و صحبت با زبان مادری (بلی، خیر) استفاده شد. به دلیل اینکه متغیرهای اسمی نمیتوانند همراه با متغیر فاصلهای وارد مدل رگرسیونی شوند، از روش کدگذاری متغیر مجازی[6] استفاده شد؛ بهطور مثال، در متغیر پایه تحصیلی برای دانشآموزان پایه هفتم بهعنوان گروه مرجع کد یک و برای دانشآموزان پایه دوازدهم کد صفر اختصاص داده شد.
روش اجرا و تحلیل: در این پژوهش با توجه به آمارهای موجود و مطالعات جامعه شناختی صورتگرفته، مناطق و محلات مهاجرپذیر در شهر تهران، تعیین و با توجه به پراکندگی جغرافیایی و تنوع فرهنگی مهاجرین ۴ منطقه مهاجر پذیر شهر تهران (مناطق ۱۵، ۱۶، ۱۸، ۱۹) و چهار شهرستان (شهریار، پاکدشت، اسلامشهر، بومهن) انتخاب شدند. سپس در هر منطقه یا شهرستان دو دبیرستان دوره اول و دو دبیرستان دوره دوم بهصورت تصادفی خوشهای، انتخاب و در هر دبیرستان کلیه دانشآموزان کلاسهای پایه هفتم و دوازدهم که شرایط ورود به پژوهش را داشتند، انتخاب شدند و پرسشنامههای ارزیابی متغیرهای پژوهش را تکمیل کردند. دادههای جمعآوریشده با استفاده از نرمافزار spss27 و روش آماری تحلیل رگرسیون سلسلهمراتبی تحلیل شدند.
یافتهها
جدول یک نشاندهنده میانگین و انحراف معیار جامعهپذیری فرهنگی و بهزیستی ذهنی براساس متغیرهای مورد مطالعه است.
جدول ۱:
میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه
Table 1
Mean and Standard Deviation of the studied Variable
|
|
کل |
پایه |
نسل |
صحبت با زبان مادری |
اقوام |
|
|||||||||
|
|
|
هفتم |
دوازدهم |
نسلاول |
نسلدوم |
بلی |
خیر |
فارس |
آذری |
کرد |
لر |
گیلک |
|||
|
بهزیستی ذهنی |
86/27 (84/5) |
48/28 (11/6) |
27/27 (51/5) |
84/27 (25/5) |
89/27 (56/5) |
21/27 (52/5) |
19/28 (42/5) |
31/27 (81/5) |
7/28 (49/5) |
18/28 (68/6) |
06/28 (86/5) |
81/26 (21/5) |
|
||
|
مقایسه میانگینها |
26/5t= 000/0 p= |
019/0 p=، 361/2t= |
923/0 p=، 096/0t= |
047/0 p=، 134/2-t= |
023/0 p=، 869/2F= |
|
|||||||||
|
جامعهپذیری فرهنگی |
09/35 (70/10) |
39/35 (08/11) |
8/34 (34/10) |
92/35 (71/10) |
19/34 (64/10) |
22/37 (10/10) |
38/32 (85/10) |
56/33 (11/11) |
70/36 (44/10) |
97/37 (29/9) |
51/33 (62/11) |
36/33 (62/9) |
|
||
|
مقایسه میانگینها |
26/1-t= 081/0 p= |
444/0 p=، 765/0t= |
087/0 p=، 715/1t= |
000/0 p=، 158/5t= |
004/0 p=، 876/3F= |
|
|||||||||
در این مطالعه به بررسی بهزیستی ذهنی و جامعهپذیری دانشآموزان دختر مهاجر داخلی پرداخته شد. نتایج نشان داد میانگین متغیر بهزیستی ذهنی دانشآموزان مهاجر بالاتر از متوسط (25) است (000/0 p=، 26/5t=). این میزان در دانشآموزان پایه هفتم بیشتر از پایه دوازدهم و دانشآموزانی که در منزل با زبان مادری صحبت نمیکنند، نمره بالاتری در بهزیستی ذهنی نسبت به کسانی که با زبان مادری صحبت میکنند، کسب کردهاند. همچنین، بررسیهای انجامشده نشان میدهد بیشترین میزان بهزیستی ذهنی در اقوام آذریها و کردها و کمترین آن در قوم گیلک دیده میشود؛ اما تفاوتی در بهزیستی ذهنی دانشآموزان مهاجر نسل اول و دوم مشاهده نشد.
درخصوص جامعهپذیری فرهنگی، میانگین این متغیر در حد متوسط (۳۶) است (81/0 p=، 74/1-t=). این میزان در دانشآموزان پایههای هفتم و دوازدهم تفاوت معناداری ندارد. همچنین، میزان جامعهپذیری فرهنگی دانشآموزانی که در منزل با زبان مادری صحبت میکنند، بیشتر از کسانی است که در منزل با زبان مادری صحبت نمیکنند. تفاوت جامعهپذیری فرهنگی دانشآموزان در اقوام مختلف معنادار است و بیشترین میزان مربوط به دانشآموزان کرد و آذری و کمترین آن مربوط به دانشآموزان گیلک است.
نتایج همبستگی بین متغیرهای مورد مطالعه در جدول 2 ارائه شده است.
جدول ۲
همبستگی متغیرهای پیشبین با بهزیستی ذهنی
Table 2
Correlation of Predictive Variables with Subjective Well-Being
|
|
|
بهزیستی ذهنی |
جامعهپذیری فرهنگی |
آدری |
کرد |
لر |
گیلک |
پایه تحصیلی |
نسل مهاجرت |
صحبت به زبان مادری |
|
بهزیستی ذهنی |
ضریب همبستگی |
1 |
** 282/0 |
**128/0 |
042/0 |
021/0 |
05/0- |
**13/0- |
012/0 |
**13/0- |
|
سطح معناداری |
. |
000/0 |
006/0 |
414/0 |
689/0 |
336/0 |
000/0 |
741/0 |
000/0 |
|
|
جامعهپذیری فرهنگی |
ضریب همبستگی |
**282/0 |
1 |
**130/0 |
**165/0 |
02/0- |
01/0- |
02/0- |
06/0- |
**20/0- |
|
سطح معناداری |
000/0 |
0 |
006/0 |
001/0 |
765/0 |
871/0 |
519/0 |
135/0 |
000/0 |
*p<0. 05 ** p<0. 01
بهمنظور بررسی نقش متغیرهای پیشبین در بهزیستی ذهنی، از تحلیل رگرسیون سلسلهمراتبی در سه گام استفاده شد. با توجه به متغیرهای اسمی مورد مطالعه، نخست متغیرهای پایه تحصیلی، پیشینه مهاجرت (نسل اول و دوم)، قومیت و صحبت با زبان مادری به متغیر مجازی یا ساختگی تبدیل شد. بررسی پیش فرضهای رگرسیون سلسلهمراتبی نشان داد متغیرهای بهزیستی ذهنی و جامعهپذیری فرهنگی بهترتیب دارای کجی ۱۶۱/۰- و ۰۷۷/۰ و کشیدگی ۷۵۵/۰ و ۳۹۳/۰- و در بازه 1 + و 1- هستند که نشان میدهد دادهها دارای توزیع نرمال هستند. برای بررسی استقلال خطاها از آزمون دوربین - واتسون استفاده شد که نتایج نشان از ناهمبستگی بین خطاها دارد (۷۱۸/۱= D. W) و در دامنه پذیرفتنی بین 5/1 تا 5/2 است. برای بررسی همخطی چندگانه بین متغیرهای پیشبین از عامل تورم واریانس (۳۱۴/۱= VIF) و تحمل (۱/۰ = Tolerance) استفاده شد که نتایج نشان دادند عدم همخطی بین متغیرها برقرار است (دامنه VIF کمتر از 3 و تحمل بالاتر از 1/0). همچنین، ضرایب همبستگی بین متغیرهای مورد مطالعه با متغیر ملاک، محاسبه و نتایج آن در جدول 2 ارائه شد.
جدول 3
خلاصه تجزیهوتحلیل رگرسیون سلسلهمراتبی عوامل مؤثر بر بهزیستی ذهنی
Table 3
Summary of Hierarchical Regression Analysis of Factors Affecting Subjective Well-Being
|
مدل |
ضرایب استاندارد شده |
T |
p |
F |
ضریب همبستگی |
|
ضریب تبیین |
ضریب تبیین تعدیل شده |
|
Beta |
|
|||||||
|
ثابت |
|
۲۱/۲۵ |
001/0. |
۳۵/۲۰ |
۴۱/۰ |
|
۱۷/۰ |
۱۶/۰
|
|
جامعهپذیری فرهنگی |
۴/۰ |
۷۱/۹ |
001/0 |
|
||||
|
صحبت با زبان مادری |
۱۳/۰- |
۰۳/۳- |
۰۰۳/۰ |
|
||||
|
پایه تحصیلی |
۹/۰- |
۹/۱- |
۰۵/۰ |
|
متغیر ملاک: بهزیستی ذهنی
متغیرهای پیشبین: جامعهپذیری فرهنگی، صحبت با زبان مادری، قومیت، پایه تحصیلی، نسل مهاجر.
با توجه به نرمالبودن دادهها و تأیید پیشفرضهای رگرسیون، در گام نخست، متغیر جامعهپذیری وارد مدل شد و ۲/۱۴ درصد از واریانس بهزیستی ذهنی را تبیین کرد (۱۴۲/۰ = R2) این متغیر تأثیر مثبت و معناداری بر بهزیستی داشت (۰۰۰۱/۰p<، ۲/۹ = t، ۳۸/۰=β). در گام دوم، متغیرهای قومیت و صحبت به زبان مادری به مدل اضافه شدند. این گام باعث افزایش قدرت تبیین مدل به ۱/۱۶ درصد شد (۱۶/۰ = R2) . در این مرحله، صحبت به زبان مادری تأثیر منفی و معناداری را بر بهزیستی ذهنی نشان داد (۰۱/۰p<، ۴/۳- = t، ۱۴/۰-=β). در گام سوم، متغیرهای نسل مهاجر و پایه تحصیلی وارد مدل شدند. این گام قدرت تبیین مدل را به ۷/۱۶ درصد افزایش داد (۱۶۷/۰=R2). در این مرحله، پایه تحصیلی تأثیر معکوس و معناداری بر بهزیستی ذهنی را نشان داد (۰۵/۰p<، ۹/۱- = t، ۹/۰-=β). همچنین، نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد هر سه مدل رگرسیون ازنظر آماری معنادارند. در مدل نهایی (جدول ۱) جامعهپذیری فرهنگی تأثیر مثبت و معنادار (۰۰۰۱/۰p<، ۷/۹ = t، ۴/۰=β)، صحبت به زبان مادری تأثیر منفی و معناداری (۰۳/۰p<، ۳- = t، ۱۳/۰-=β) بر بهزیستی ذهنی داشتند؛ در حالی که پایه تحصیلی تأثیر منفی معناداری (۰۵/۰p<، ۹/۱- = t، ۹/۰-=β) را نشان داد (پایه تحصیلی هفتم از بهزیستی ذهنی بالاتری در مقایسه با پایه دوازدهم برخوردارند).
نتایج انجام آزمون رگرسیون نشان میدهد متغیرهای جامعهپذیری فرهنگی و صحبت با زبان مادری (منفی) مهمترین متغیرهای تأثیر گذار بر بهزیستی ذهنی در این مطالعه هستند. همچنین، متغیر پایه تحصیلی بهطور ضعیف و منفی در تبیین بهزیستی ذهنی نقش دارد.
براساس نتایج آزمون، فرضیه پژوهش مبنی بر نقش جامعهپذیری فرهنگی، قومیت، صحبت به زبان مادری، پایه تحصیلی و نسل مهاجر در بهزیستی ذهنی، این فرضیه برای متغیرهای جامعهپذیری فرهنگی، صحبت به زبان مادری و پایه تحصیلی، تأیید و متغیرهای قومیت و نسل مهاجر از معادله حذف شدند.
بحث
این مطالعه با استفاده از رویکرد مسیر زندگی به شناخت عوامل مؤثر بهزیستی ذهنی دختران نوجوان مهاجر نسل اول و دوم در استان تهران در گذرگاه ورود و خروج از نوجوانی تمرکز دارد. تحلیل سلسلهمراتبی دادهها نشان داد جامعهپذیری فرهنگی و صحبت به زبان مادری مهمترین پیشبینیکنندههای بهزیستی ذهنی در این مطالعه هستند. در ضمن، پایه تحصیلی نیز پیشبینیکننده ضعیف بهزیستی ذهنی است.
یکی از نتایج این مطالعه، تأثیر جامعهپذیری فرهنگی بر بهزیستی ذهنی نوجوانان مهاجر است. این یافته همسو با نتایج مطالعه وانگ و همکاران (Wang et al., 2016) و آلدونی و همکاران ((Aldoney et al., 2018 است. جامعهپذیری فرهنگی به نوجوانان کمک میکند با بافت اجتماعی جدید سازگار شوند و ضمن افزایش سازگاری (Hughes et al., 2006) تعاملات مثبتتری با اطرافیان خود داشته باشند. این امر باعث بهبود روابط اجتماعی و بینفردی میشود؛ درنتیجه، جامعهپذیری فرهنگی، احساس تنهایی و علائم افسردگی را کاهش میدهد (McHale et al., 2006) و بهزیستی ذهنی افزایش مییابد. از سوی دیگر، جامعهپذیری فرهنگی با ایجاد همبستگی و هویت مشترک میتواند کارکرد حفاظتی (Aldoney et al., 2018) داشته باشد و رضایت از زندگی و بهزیستی ذهنی را به وجود بیاورد. همچنین، جامعهپذیری فرهنگی با تقویت احساس تعلق به گروهها یا جوامع، هویت فرهنگی مثبت (Hughes et al., 2006) و ایجاد غرور قومی در نوجوانان منجر به ظرفیتسازی در مواجهه با مشکلات و افزایش سلامت روان میشود. درمجموع، موارد نامبرده میتوانند به نوجوانان در تقویت درک مثبت از خود و افزایش مقاومت در برابر رفتارهای منفی کمک کنند تا با چالشها و موقعیتهای مختلف سازگار شوند و بهزیستی آنان افزایش یابد.
یکی از موضوعات مورد مطالعه در بهزیستی ذهنی، سن افراد است که در این مطالعه، سن دختران مهاجر در قالب پایه تحصیلی هفتم و دوازدهم بررسی شد. نتایج نشان داد بهزیستی ذهنی دختران در ورود به دبیرستان (پایه هفتم) بیشتر از زمان خروج از دبیرستان (پایه دوازدهم) است و با مطالعه هنکنس و همکاران (Henkens et al., 2022) و ویلروث و همکاران (Willroth et al., 2021) همسو است. در تبیین این یافته میتوان گفت با نزدیکشدن پایان دوره نوجوانی، فشارها و انتظارات برای پذیرش مسئولیتهای بزرگسالی افزایش مییابد و تغییرات ناشی از گذار و تغییر نقش و مسئولیتهای بزرگسالی میتواند باعث استرس و اضطراب چشمگیری برای دختران نوجوان شود؛ بنابراین، استرسهای مرحله گذار (Willroth et al., 2021) و آمادهنبودن نوجوان برای پذیرش نقش بزرگسالی و ابهام دربارۀ مسیر شغلی، تحصیلی و زندگی شخصی نیز میتواند تأثیر منفی بر بهزیستی ذهنی داشته باشد. همچنین، تغییرات فرآیندهای شناختی یا اجتماعی مربوط به پایان دوره نوجوانی (Aasan et al., 2023) میتواند بهزیستی ذهنی را در این دوره کاهش دهد؛ البته موارد ذکرشده میتواند برای دانشآموزان دختر مهاجر تشدید شود؛ زیرا این گروه نهتنها در گذار از دوره نوجوانی به بزرگسالی بلکه در گذار مهاجرت نیز هستند.
این مطالعه همسو با یافته کائو (Kao, 1991) نشان داد نوجوانان دختر مهاجری که در منزل با زبان مادری صحبت میکنند، بهزیستی ذهنی کمتری دارند. لهجه متفاوت ممکن است باعث ایجاد مشکل در برقراری ارتباط با همسالان و معلمان و تأثیرمنفی بر روابط اجتماعی (Marcus et al., 2023) شود و به دنبال آن با تأثیر منفی بر اعتماد به نفس موجب کاهش بهزیستی ذهنی شود. داشتن لهجه متفاوت میتواند منجر به تبعیض (Kao, 1991) یا طرد اجتماعی دانشآموز مهاجر از سوی سایر دانشآموزان و احساس تنهایی در مدرسه شده و بهزیستی ذهنی را کاهش دهد.
یکی از فرصتهای مهاجرت برای مهاجران، فراهمبودن شرایط برای دستیابی به آموزش بهتر است (UNESCO, 2018). این امر برای مهاجر نسل اول و دوم تفاوتی ندارد و برای دخترانی که در شهر مبدأ با محرومیت یا محدودیت در تحصیل مواجه بودند، بهبود کیفیت تحصیلی میتواند موجب افزایش بهزیستی ذهنی آنان شود. این نتیجه با یافته آتیرو و جینس (Autiero & Genus, 2023) همخوانی دارد.
یکی از یافتههای فرعی مهم و تأملپذیر در این مطالعه میزان جامعهپذیری نوجوانان مورد مطالعه بود که بهطور کلی در حد متوسط است. این میزان در دانشآموزان پایه هفتم و دوازدهم تقریباً برابر است. اگرچه جامعهپذیری مهاجرین نسل اول بیشتر از نسل دوم است، اما تفاوت معنادار نیست. همچنین، میزان جامعهپذیری دانشآموزان مهاجر از استانهای آذری زبان و کردنشین، بیشتر از سایر اقوام است و به همین ترتیب، میزان جامعهپذیری دانشآموزانی که به زبان مادری صحبت میکنند، بیشتر از کسانی است که به زبان مادری صحبت نمیکنند. درخصوص نتایج حاصله، میتوان یکی از علل کاهش جامعهپذیری فرهنگی را به زندگی در عصر اطلاعات، پدیدۀ جهانیشدن و نیز تغییر سبک زندگی نسبت داد. با تغییرات بزرگ رخداده در ابعاد ارتباطی و اطلاعاتی زندگی افراد، فرایند جامعهپذیری هم متحول شده است؛ یعنی از یکسو، عوامل ارزشپذیری و هنجارگرایی، متنوعتر و حتی متفاوت و متضاد با فرهنگ ملی و محلی شده و دامنۀ تأثیرگذاری عوامل سنتی جامعهپذیری کمرنگتر شده است. رسانهها و به تبع آن، فضـای مجازی سـاختهشـده توسـط آنها، بر جامعهپذیری نوجوانان و عوامل سنتی اجتماعیشدن تأثیر میگذارد (حاضری و شریفی، 1388). همچنین، عوامل جامعهپذیری خارج از خانواده مانند همسالان در اوایل نوجوانی برجسته هستند و در دوران نوجوانی به عوامل کلیدی اجتماعیشدن تبدیل میشوند. همسالان با تعامل و ارتباط با یکدیگر عناصر فرهنگی یکدیگر را جذب و درونی میکنند که موجب ایجاد ارزشها و خردهفرهنگهای جدید و حتی متضاد با ارزشها و هنجارهای قومی نوجوانان مهاجر و درنهایت، کاهش جامعهپذیری فرهنگی میراثی آنان میشود. درضمن، مدارس با توجه به اعمال یک نظام آموزشی واحد برای همه اقوام، روند جامعهپذیری فرهنگی نوجوانان را در شهر جدید با چالش مواجه کرده است.
هنگام تفسیر نتایج باید چندین محدودیت را مدنظر قرار داد. این مطالعه بهصورت مقطعی انجام شد؛ بنابراین، روند تغییرات متغیرها را در طول زمان نشان نمیدهد. همچنین، تمرکز این مطالعه بر جامعهپذیری فرهنگی بود و انواع دیگر مانند جامعهپذیری همسالان، مدرسه و غیره بررسی نشد. جامعه آماری پژوهش حاضر محدود به مناطق حاشیهنشین و کمبرخوردار شهر تهران است و تعمیم نتایج به سایر مناطق باید با احتیاط صورت گیرد. همچنین، نتایج بهدستآمده مربوط به دختران مهاجر در دو مقطع سنی است و تعمیم به کلیه دانشآموزان اعم از پسر و نیز سنین متفاوت باید با احتیاط صورت گیرد.
پیشنهاد میشود تحقیقات آینده برای ارزیابی نقش سایر عوامل زمینهای - اجتماعی (میزان برخورداری اقتصادی، هویت قومی) در خانوادههای ایرانی و مهاجرین خارجی مانند افعانستانیهای مقیم ایران و پسران مهاجر ادامه یابد. همچنین، این مطالعه ازطریق طرحهای طولی انجام شود.
سپاسگزاری
انجام این مطالعه مرهون حمایتهای سازمان آموزش و پرورش شهر تهران و شهرستانهای استان تهران، مدیران، معلمان و دانشآموزان دبیرستانهای مورد مطالعه است که بدینوسیله از همه آنان تشکر و قدردانی مینماییم.
[1]-Life course
[2]-Turning point
[3]- Cultural and contextual influences
[4]-subjective well-being
[5]-Cultural Socialization Behaviors Measure
[6]-Dummy Variable Coding
)