نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران
2 استادیار روانشناسی تربیتی، دانشکده ادبیات و علومانسانی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران.
3 دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران
4 کارشناس ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه علامه، تهران، ایران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Abstract
Students are the assets of every country, so paying attention to the factors that lead to the country's education system's improvement is one of the most important tasks of any education official. The purpose of this study was to investigate the effect of gratitude training on anticipated social behaviors and student-teacher relationships among fifth- grade male students studying in Karaj in the academic year of 2018-2019. The research was quasi-experimental with a pre-test and post-test design with a control group. Two classes were selected as the experimental and control groups using multistage cluster random sampling. The instruments used in this study were the Henrysson & Clark Expectation Social Behavior Questionnaire and the Murray & zovich Student Relationship Questionnaire. Data were analyzed using repeated-measures analysis of covariance. The study results showed that gratitude training to students leads to a decrease in the tendency to the expected social behaviors and to improve the relationship between teacher and students. Therefore, according to the research result, teachers in the classroom can use appreciation education techniques to reduce expectant social behavior and improve their relationships with students.
کلیدواژهها [English]
انسان موجودی اجتماعی است و نیاز دارد به عضویت گروههای مختلف درآید و در تعامل با این گروهها رفتار اجتماعی خاصی از خود بروز دهد. در بیشتر جوامع، انسان به دنبال یافتن رابطۀ اجتماعی مطلوب همراه با تکریم و احترام متقابل است. برای رسیدن به این وضعیت، افراد باید رفتار اجتماعی جامعهپسند از خود بروز دهند؛ رفتاری که جامعه آن را بپذیرد و با قوانین و هنجارهای آن مطابقت داشته باشد (کارتر، 2017)؛ اما در بعضی از مواقع، افراد در موقعیت اجتماعی خود روابط اجتماعی مطلوب همراه با احترام متقابل را از خود بروز نمیدهند؛ زیرا رفتارهای مبتنی بر احترام به حقوق دیگران، بروز نمیکنند یا بروزندادن رفتار مطلوب اجتماعی نتیجۀ پردازش ذهنی افراد از موقعیتی است که در آن قرار دارند (دومریکه و کاستیلو، 2018). افراد معمولاً قبل از واردشدن به یک موقعیت اجتماعی، به تفکر دربارۀ نتیجۀ برخورد اجتماعی خود میپردازند (کارتر، 2017). رفتارهای اجتماعی انتظاری[1] به راهبردهای شناختی اشاره دارد که افراد قبل از ورود به موقعیت اجتماعی در ارتباط با نتیجۀ تعامل اجتماعی پیش رویشان در ذهن خود پردازش میکنند؛ مانند آمادهشدن برای رویداد قریبالوقوع، تصور بدترین اتفاق ممکن و شکستهای گذشته و طراحی راههایی برای فرار یا اجتناب از موقیعت قریبالوقوع در ذهن فرد. جستجو برای یافتن اطلاعات دربارۀ اینکه اوضاع چگونه پیش میرود، به شکل یک ساخت تصوری از اینکه اوضاع چگونه پیش میرود، در میآید و این تصور مبتنی بر اطلاعات درونی متنوع مانند احساسات جسمی و افکار، ترسناک است (هریجنس و کلارک، 2003). این شکل از پردازش انتظاری سبب میشود اضطراب، افراد را در موقعیت اجتماعی بالا نگه دارد و بر نتیجۀ تعامل اجتماعی آنان با یکدیگر تأثیر بگذارد. بهتازگی، مدلهای شناختی زیادی به توصیف انواع مختلف پردازش اطلاعات در طی تعاملات اجتماعی و پس از آن میپردازند و مطالعات اندکی نیز بر انتظار تمرکز کردهاند (پنگ، نلیسن و زلنبرگ، 2018). پردازش انتظاری مفرط، یکی از ویژگیهای متداول فوبی - اجتماعی یا اضطراب اجتماعی است. افراد مضطرب اجتماعی عنوان میکنند در بیشتر مواقع، پیشبینی تعامل اجتماعی ترسناک، آنها را آزار میدهد؛ وضعیتی که تجربۀ آن از خود تعامل بدتر است (لی و کلارک، 2019). روانشناسان در توجیه این پدیده اظهار میکنند افراد دارای اضطراب اجتماعی، دربارۀ توانایی خود در برخورد مناسب با دیگران نگراناند و به توانایی خود در این زمینه اعتماد ندارند (کرافت، گرانت و وایت، تیلور و فروسیو، 2019)؛ بنابراین، سعی میکنند چگونگی پیشرفت یک تعامل را پیشبینی و راهبردهای کمککننده طراحی کنند و زمانی که شروع به تفکر دربارۀ تعامل میکنند، مضطرب میشوند (پنگ و همکاران، 2018). اضطراب باعث میشود اطلاعات منفی دربارۀ اینکه فکر میکنند از دید دیگران چگونه به نظر میرسند، بهطور انتخابی، بازیابی و باعث شود ترسهایشان تأیید شود و اضطرابشان افزایش پیدا کند (کرینس، وایت،گرنت و والز، 2019). کلاس درس ازجمله موقعیتهایی است که در آن رفتارهای اجتماعی مهماند؛ جایی که موقعیت و فرآیند یادگیری جریان دارد و دانشآموزان و معلم با ارتباط مناسب با یکدیگر فرآیند آموزش را تسهیل میکنند (پالو، 2018).
مدرسه از مهمترین نهاهای اجتماعی است که با فراهمآوردن محیط مناسب به رشد همهجانبۀ دانشآموزان کمک میکند. محیطی که دانشآموزان در آن مشغول به تحصیلاند میتواند بافتی را برای آنها فراهم کند که ایجادکنندۀ سطوح متفاوتی از عواطف مثبت و منفی نسبت به مدرسه باشد (آلدورپ، کلوزمان، لودتکه، گولنر و تراتواین، 2018). امروزه با استفاده از مبانی و نظریههای روانشناسی یادگیری و تربیتی، روشهای نوینی برای تدریس فراهم شده است که بهکارگیری و مفیدبودن آنها به وجود جو آموزشی مناسب در کلاس درس بستگی دارد. وجود جو آموزشی مناسب تا حد زیادی به این بستگی دارد که معلم از چه سبکی برای مدیریت کلاس خود استفاده میکند (فرهام و مددیزاده، 1396). به اعتقاد تورنبرگ و وانستروم و پوزولی و جینی (2018)، ارتباط در تدریس عنصر اساسی بوده است و نقش بنیادین در تدریس کارآمد دارد و اصولاً تشخیص قوی یا ضعیفبودن تدریس معلم، در چگونگی برقراری ارتباط بین معلم و دانشآموز نهفته است (فرهام و همکاران، 1396)؛ به همین دلیل، به اعتقاد اوانز، باترورت و لاو (2019)، چگونگی برقراری ارتباط بین معلم و شاگرد برای خلق بهترین محیط ممکن بهمنظور یادگیری، جزو نخستین مسئولیتهای معلم در کلاس درس بهشمار میآید (هان، فو، لیو و گو، 2018). دانشآموزانی که احساس میکنند معلمشان در مدرسه، آنها را حمایت میکند، دارای اعتماد به نفس بالاتریاند و علاقهمندند معلم خود را راضی کنند؛ بهعلاوه انگیزش یادگیری بیشتری دارند (آلن و بایرد و چوا، 2018). به نظر کیم و فرانک و اسپیلان (2018)، یکی از اصلیترین ویژگیهای معلمان خوب، توان برقراری ارتباط در کلاس درس است و بیشتر استرسهای مشاهدهشده در کلاس از نبود ارتباط مناسب ناشی میشود؛ این در صورتی است که ادارۀ کلاسهای درس و حل سازندۀ تعارضها در کلاس، مستلزم مهارتهای ارتباطی مناسب است.
یکی از عوامل تأثیرگذار بر کاهش رفتارهای اجتماعی انتظاری (بارتلت و دستنو، 2006، لین، 2016) و نیز بهبود روابط بین معلم و دانشآموزان در کلاس درس (هاولز 2014؛ ولدمن، تارتویک، برکلمنز و وابلز، 2013)، به وجود آمدن احساس قدردانی[2] و ابراز آن در افراد است. روانشناسی در دهههای گذشته، سه وظیفه داشت که عبارتاند از: درمان بیماریهای روانی، بهترکردن جمعیت بهنجار و مطالعۀ نابغهها (وود و جوزف، 2010). در سالهای اخیر، در کنار سایر شاخههای علم روانشناسی، شاخۀ جدیدی به نام روانشناسی مثبت پا به عرصۀ علوم نهاده (خسروجردی، حیدری، قنبری و پاکدامن، 1399) و سبب شده است رویکرد روانشناسی از تمرکز بر آسیبشناسی صرف، به سوی بررسی تواناییها، مهارتها و استعدادهای آدمی تغییر مسیر دهد (وایت، دیکرسون وستون، 2015). سپس روانشناسی به تحقیقات کاربردی در ارتباط با اهداف بالینی مربوط به بزرگسالان و همچنین، اهداف مربوط به تحصیل نوجوانان پرداخته است (ویلیام و بارتلت، 2015). قدردانی، یکی از مفاهیم رایج در روانشناسی مثبتنگر است؛ به نحوی که نخستین و نیرومندترین موضوع تحقیقی در حوزۀ راهبردهای شادکامیبخش، راهبرد اظهار قدردانی است (ایمونز و مک گالف، 2003). قدردانی مفهومی بنیادی برای بسیاری از مداخلات روانشناسی مثبتنگر است؛ زیرا قدردانی لذت و سرمستی حاصل از رخدادهای مثبت را افزایش میدهد (هاولز، 2014). قدردانی حالتی شناختی - عاطفی است که با تشخیص دریافت منفعت به وجود میآید و احساس مثبتی را به همراه دارد (یاشیمورا و برزینس، 2017) که به تأیید دو واقعیت نیاز دارد؛ نخست اینکه نتیجۀ مثبت داشته باشد و دوم، نتیجۀ مثبت از یک منبع خارجی حاصل شود (ایمونز و همکاران، 2003)؛ بنابراین، در قدردانی نیاز است افراد تصدیق کنند که منافعی را از دیگران دریافت کردهاند که بیشتر در ارتباط با دیگری است؛ درنتیجه، قدردانی با آگاهی هیجانی همراه است؛ یعنی فرد میداند موهبتی را دریافت کرده که حق او نبوده و ناشی از بخشش دیگری است (یوشیمورا و برزینز 2017).
محققین بین قدردانی مرتبط با منفعت (که در پاسخ به یک اقدام سودمند توسط دیگری احساس میشود) و قدردانی کلی یا عمومی تفاوت قائلاند (لامبرت، گراهام و فیچ من، 2009). با توجه به سطوح سلسلهمراتبی روانسبرگ[3] (1998 به نقل از وود و همکاران، 2010) از تجربۀ عاطفی، قدردانی، صفت احساسی و خلقی شناخته شده است. قدردانی را بهعنوان یک احساس، میتوان یک واکنش سریع، شدید و نسبتاً کوتاه روانشناختی از سپاسگزاری از دریافت نفع از دیگری تعریف کرد. درنهایت، بهعنوان یک خلق پایدار، دربردارندۀ تأثیری درازمدت، گسترده و ظریف در خودآگاه است. این تأثیر درازمدت میتواند به سبک زندگی و جهتگیری کلی قدردانانه در زندگی تبدیل شود و حتی به زندگی روزمرۀ افراد نیز گسترش یابد. براساس این جهتگیری، افراد هر لحظه برای چیزهای مختلفی مانند نعمت سلامتی جشن میگیرند (چن، 2013). دانشآموزانِ قدردان معمولاً شاد و خوشبیناند و از عزت نفس و عملکرد تحصیلی بیشتری برخوردارند (کونگ، دینگ و زائو، 2014) و موجب میشود آنان به جنبههای مثبت محیط اجتماعیشان خو بگیرند و رضایت بیشتری داشته باشند؛ این رضایت درنتیجۀ توجه بیشتر به کمکهای دیگران به وجود میآید و بیشتر هم میشود (کریستانتو، 2017). تحقیقات نشان میدهد وقتی کودکان، کمتر خودمحور باشند و قدردانتر باشند، از رشد بالاتری برخوردارند (دییل، 2014). آنان حسادت نمیورزند و تقسیم و اشتراک برای آنان پذیرفتنیتر از دیگر افرادی است که احساس قدردانی را در خود رشد ندادهاند؛ به طوری که سپاسگزاری و اعمال متعاقب آن، روابط اجتماعی را قویتر و دوستی را تقویت میکند (هارباگ و واسی، 2014).
با توجه به شواهد پژوهشی، قدردانی در بالابردن حمایت اجتماعی، عملکرد تحصیلی و رضایت از زندگی و به تبع آن، حمایت اجتماعی والدین، معلمان و همسالان با عملکرد تحصیلی و رضایت از زندگی مؤثر است (هاولز، 2014). سلیگمن (2013) در پژوهشهای خود به این نتیجه رسید که قدردانی باعث میشود دانشآموزان نسبت به مدرسه احساس بهتری داشته باشند. نتیجۀ مطالعات الگو و وی (2014) نشان داد قدردانی باعث افزایش حمایتهای محیطی میشود و بهزیستی ذهنی متعاقب با آن را افزایش میدهد. همچنین، نتیجۀ پژوهش بونی و دوال (2004) نشان داد هرچه رابطۀ دانشآموزان و معلم در کلاس درس بهتر باشد، آنان بیشتر با روحیات یکدیگر آشنا میشوند و عملکرد آموزشی بهتری دارند.
با توجه به بررسی پیشینۀ پژوهشی، تا کنون تحقیقی در این زمینه صورت نگرفته و پژوهش حاضر، برای نخستینبار به بررسی این مسئله پرداخته است؛ بنابراین، با توجه به مباحث پژوهشی و خلأ پژوهشی موجود در این زمینه، پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به این سؤال است که آیا آموزش قدردانی به دانشآموزان بر رفتار اجتماعی انتظاری و بهبود روابط معلم و دانشآموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان کرج تأثیر دارد یا خیر.
روش
روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش حاضر، آزمایشی با طرح پیشآزمون - پسآزمون - پیگیری همراه با گروه گواه بود. جامعۀ آماری شامل تمامی دانشآموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان کرج در سال تحصیلی 1399-1398 بود. با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای، ابتدا از میان چهار ناحیۀ شهرستان کرج، ناحیۀ چهار بهصورت تصادفی انتخاب شد و از بین مدارس ابتدایی آن ناحیه، یک مدرسه و از بین کلاسهای پنجم موجود در آن مدرسه، دو کلاس بهطور تصادفی ساده انتخاب شدند و بهطور تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 20 نفر) قرار گرفتند.
ابزار سنجش: هنریجسن و همکاران (2003) پرسشنامۀ رفتارهای اجتماعی انتظاری[4] را طراحی کردند؛ این پرسشنامه دارای 12 ماده سؤال و دو زیرمقیاس شامل آمادهسازی و اجتناب است. شرکتکنندگان، پاسخهای خود را بر طیف لیکرت چهار گزینهای از یک (هرگز) تا چهار (همیشه) ارائه میدهند؛ این پاسخها میزان خصیصهای راهبردهای شناختی استفادهشدۀ افراد را قبل از ورود به موقعیت اجتماعی ازقبیل آمادهشدن برای رویداد قریبالوقوع، تصور بدترین اتفاق ممکن، تصور شکستهای گذشته و طراحی راههایی برای فرار یا اجتناب از موقعیت قریبالوقوع را ارزیابی میکند. حداکثر نمره در این آزمون، 48 و حداقل نمره در آن، 12 است. نمره کل پرسشنامه، حاصل جمع نمرۀ تمامی سؤالات آن است؛ نمرات بالاتر نشاندهندۀ استفادۀ بیشتر از راهبردهای شناختی ناسازگارانه است. سازندگان پرسشنامه، ثبات درونی پرسشنامۀ حاضر را 88/0 گزارش کردند که نشاندهندۀ پایایی[5] بالای این پرسشنامه است. همچنین روایی[6] سازه با استفاده از روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی بررسی شده است که سطح مناسبی از روایی را برای پرسشنامه گزارش کردند. ضیائی و همکاران (1394) پرسشنامۀ حاضر را در ایران بررسی و روانسنجی کردند. برای بررسی پایایی پرسشنامه از روش بازآزمایی استفاده شد. نتایج همبستگی پیرسون نشان دادند برای نمره کل ضریب همبستگی بین دو بار اجرا 73/0 معنیدار بودند. همچنین، نتایج آلفای کرونباخ کل مقیاس 74/ گزارش شد. آنها برای بررسی روایی سازه همگرای پرسشنامۀ رفتارهای اجتماعی انتظاری، از مجموع پرسشنامههای مربوط به اختلال اضطراب اجتماعی استفاده کردند که در ایران اعتباریابی شده بود و ضریب همبستگی معنادار 78/0 را گزارش کردند. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 86/0 برآورد شده که سطح پذیرفتنی از ضریب پایایی است. همچنین، در پژوهش حاضر، برای بررسی روایی پرسشنامه از روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی استفاده شد که هر دو خردهمقیاس ثبات درونی خوبی (خردهمقیاس آمادهسازی 79/0 a= و اجتناب 77/0 (a=را نشان دادند. درخور ذکر است زمانی که بخواهیم عاملها را از تعدادی متغیرها کشف کنیم و همینطور برای بررسی درستی و نادرستی مجموعهای از متغیرهای مشاهدهشده در پرسشنامه از آزمون تحلیل عامل تأییدی استفاده میشود. علاوه بر این، تعداد نمونۀ پژوهش برای بررسی روایی پرسشنامه، 250 نفر دانشآموز بود.
مورای و زوویچ (2010) پرسشنامۀ رابطۀ معلم – شاگرد[7] را ساختند. پرسشنامۀ حاضر دارای 17 گویه و سه خردهمقیاس (ارتباط، از خود بیگانگی و حمایت) است. شرکتکنندگان پاسخ خود را به سؤالات پژوهش بر طیف لیکرت چهار گزینهای از یک (همیشه) تا چهار (هیچ وقت) ارائه میدهند. نمره کل پرسشنامه از جمع مجموع نمرات شرکتکننگان از هر کدام از زیرمقیاسها به دست میآید. اخذ نمره بیشتر در این پرسشنامه به معنای روابط بهتر بین معلم و دانشآموزان در کلاس درس است. حداقل نمره در این آزمون، 17 و حداکثر نمره در آن، 68 است. مورای و زوویچ (2010) پرسشنامه را بررسی و ضریب پایایی پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 85/0 برآورد و روایی پرسشنامه را با استفاده از نظر متخصصان مناسب گزارش کردند. رادمنش و سعدیپور (1394) در پژوهش خود روایی محتوایی پرسشنامه را با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی و اکتشافی (89/0) گزارش کردند و همچنین، میزان پایایی پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 89/0 به دست آوردند. در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 76/0 برآورد شد که سطح پذیرفتنی از ضریب پایایی است. همچنین، در پژوهش حاضر، برای بررسی روایی پرسشنامه از روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی استفاده شد که هر دو خردهمقیاس ثبات درونی خوبی 74 /0 a=را نشان دادند. شایان ذکر است زمانی که بخواهیم عاملها را از تعدادی متغیرها کشف کنیم و همینطور برای بررسی درستی یا نادرستی مجموعهای از متغیرهای مشاهدهشده در پرسشنامه از آزمون تحلیل عامل تأییدی استفاده شد. درخور ذکر است تعداد نمونۀ پژوهش برای بررسی روایی پرسشنامه 250 نفر دانشآموز بود.
روش اجرا و تحلیل: ابتدا با مراجعه به ادارۀ کل آموزش و پرورش استان البرز، مجوز انجام پژوهش اخذ شد، سپس به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای، ناحیه 4 آموزش و پروش البرز، انتخاب و بعد دو کلاس از پایه پنجم یک مدرسه بهطور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند. محقق، گروه آزمایش پژوهش را طی 9 جلسه 90 دقیقهای، هفتهای یک جلسه به مدت دو ماه بهصورت گروهی با اخذ اطمینان رعایت ملاحظات اخلاقی، آموزش داد و گروه گواه هیچ مداخلهای را دریافت نکرد. درنهایت، از هر دو گروه آزمایش و گواه، پسآزمون به عمل آمد و بعد از یک ماه بهمنظور تعیین تأثیر بلندمدت مداخله از شرکتکنندگان پژوهش، پیگیری به عمل آمد. بعد از پایان مداخلات آموزشی و جمعآوری دادههای آماری، دادهها با استفاده از نرمافزار SPSS نسخه 21 تجزیهوتحلیل شدند. برای تحلیل دادهها از روش تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد.ایمونز آموزش قدردانی را براساس مبانی موجود در روانشناسی مثبتنگر طراحی کرد و هدف، آموزش قدردانی به افراد در روابط اجتماعیشان بود (سوت ول 2012). بر اساس این، دانشآموزان در مطالعۀ حاضر بهمنظور دریافت آموزشهای این پروتکل در جلسات آموزشی آن، شرکت و مهارتهای مربوط به قدردانی را در زندگی اجتماعی دریافت کردند. در ادامه، خلاصهای از جلسات بستۀ آموزشی حاضر ذکر میشود.
جدول 1. خلاصۀ جلسات آموزشی قدردانی ایمونز (2003)
|
جلسه |
محتوا |
|
اول |
سلام و احوالپرسی و آشنایی با اعضای گروه، معرفی ساختار جلسات و اهداف برنامۀ آموزشی، تعاریف، مفاهیم و پیامدهای قدردانی تکلیف: از مشارکتکنندگان خواسته شد لیست افرادی که باید نسبت به آنها قدردان باشند را تهیه و به کلاس ارائه دهند. |
|
دوم |
مرور مفاهیم مطرحشده در جلسه قبل و بررسی تکالیف، آموزش حوزههای قدردانی و ویژگیهای افراد قدرشناس تکلیف: از شرکتکنندگان خواسته شد تا به بیان ویژگیهایی از خود بپردازند که به آنها در قدرشناس بودن نسبت به دیگران کمک میکند. |
|
سوم |
مرور مفاهیم مطرحشده در جلسۀ قبل و بررسی تکالیف، آموزش سبکها و روشهای مختلف ابراز قدردانی (کلامی، احساسی، عملی و عاطفی) تکلیف: از شرکتکنندگان خواسته شد به شیوههای مختلف از معلم خود قدردانی کنند؛ مانند تهیه کارتهای قدردانی و ... |
|
چهارم |
مرور مطالب مطرحشده در جلسۀ قبل و بررسی تکالیف، ترغیب افراد به بررسی شخصیت خود بهعنوان افراد قدردان یا قدرنشناس در موقعیتهای مختلف تکلیف: از شرکتکنندگان خواسته شد تا به فهرستکردن نمونهای از موقعیتهایی بپردازند که به قدردانی از انجامدهندۀ کار نیاز دارند و شیوۀ قدردانی خود را ذکر کنند. |
|
پنجم |
مرور مطالب مطرحشده در جلسۀ قبل و بررسی تکالیف، آموزش عملی نوشتن نامههای قدردانی برای افرادی که نقش مهمی در زندگی فرد داشتهاند. تکلیف: از شرکتکنندگان خواسته شد تا با توجه به مهارتهای یاد گرفته شده، نامههای قدردانی بنویسند. |
|
ششم |
مرور مطالب مطرحشده در جلسۀ قبل و بررسی تکالیف، بازخورد نامههای قدردانی توسط هر آزمودنی و بحث دربارۀ احساسات آنان تکلیف: از شرکتکنندگان خواسته میشود تا احساسات و نتایجی را بنویسند که از ابراز قدردانی خود نسبت به افراد تجربه کردهاند. |
|
هفتم |
مرور مطالب مطرحشده در جلسۀ قبل و بررسی تکالیف، آموزش روش ثبت و یادداشت روزانۀ حوادث مبتنی بر خیر و برکت در زندگی روزمره تکلیف: از شرکتکنندگان خواسته شد چند نمونه از اتفاقاتی را در زندگی خود ثبت کنند که در آنها احساس خوشحالی و موفقیت به وجود آوردهاند. |
|
هشتم |
مرور مفاهیم مطرحشده در جلسۀ قبل و بررسی تکالیف، ارائۀ گزارش و تجربیات شرکتکنندگان درخصوص ثبت حوادث مبتنی بر خیر و برکت و تأثیر آن در زندگی روزمره |
|
نهم |
جمعبندی و ارائۀ راهکارهایی برای حفظ و بهکارگیری این آموزشها در زندگی روزمره |
یافتهها
در جدول 2 شاخصهای توصیفی (میانگین و
انحراف استاندارد) مشارکتکنندگان بر حسب مرحله و عضویت گروهی نشان داده شدهاند.
جدول 2. شاخصهایتوصیفینمراترفتار اجتماعی انتظاری و رابطۀ معلم – شاگرد آزمودنیهابر حسبمرحلهوعضویت گروهی
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
با توجه به جدول 2، میانگین نمرات رفتار اجتماعی انتظاری و رابطۀ معلم - شاگرد در مرحلۀ پیشآزمون برای گروه آزمایش بهترتیب برابر با 25/18 و90/25 است که پس از انجام آموزش بسته قدردانی این مقادیر بهترتیب برابر 05/16 و 55/28 و همچنین، پس از انجام مرحلۀ پیگیری به 33/16 و 20/28 به دست آمده است. همچنین در گروه گواه، این میانگینها در مرحلۀ پیشآزمون بهترتیب برابر با 35/17و 05/29 و در مرحلۀ پسآزمون برابر با 50/17 و 90/28 و پس از انجام مرحلۀ پیگیری بهترتیب 01/16 و80/28 به دست آمده است. برای تحلیل دادهها از آزمون تحلیل واریانس با اندازهگیری مکرر استفاده شد. استفاده از آزمون F بهعنوان آزمون پارامتریک، مستلزم رعایت برخی پیشفرضهای آماری ازجمله نرمالبودن دادهها، همگنی واریانسها، همگنی شیب رگرسیون است. سطح معناداری برای رعایت این پیشفرضها (P>0/05) است. در پژوهش حاضر، با توجه به اینکه |
|
سطح معناداری برای پیشفرضهای ذکرشده (P>0/05) به دست آمد، میتوان نتیجه گرفت این مفروضهها رعایت شدهاند. همچنین، از آزمون کرویت ماچلی بهعنوان پیشفرض استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازهگیری تکرارشونده استفاده شد و چون دادهها از مفروضۀ کرویت تخطی کردند (05/0>p)، به تصحیح نیاز بود. بر اساس این، در آزمون فرضیهها از معیار گرین هاوس گیزر[8] استفاده میشود تا تقریب دقیقتری به دست آید. با استفاده از آزمون بزرگترین ریشه، روی و لامبدای ویلکز نشان دادند بین گروههای آزمایش و گواه دستکم در یکی از متغیرهای وابسته، تفاوت معنیداری (05/0 >p) وجود دارد. برای بررسی دقیق تفاوتها از آزمون تحلیل کوواریانس تکمتغیره با اندازهگیری مکرر استفاده شد که نتایج آن در جدول 3 ارائه میشوند.
|
جدول 3. نتایج تحلیل اندازهگیری مکرر دربارۀ بررسی تأثیر مداخله قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری و روابط – معلم شاگرد در دانشآموزان
|
متغیر |
آزمونها |
مجموع مجذورات |
درجۀ آزادی |
میانگین مجذورات |
مقدار F |
مقدار P |
اندازۀ اثر |
توان آزمون |
|
رفتار اجتماعی انتظاری |
زمان |
29/189 |
1 |
29/189 |
25/9 |
001/0** |
20/0 |
84/0 |
|
گروه * زمان |
27/1277148 |
1 |
27/1277148 |
99/9 |
001/0** |
21/0 |
86/0 |
|
|
روابط معلم - شاگرد |
زمان |
82/22973 |
1 |
82/22973 |
49/5 |
001/0** |
13/0 |
62/0 |
|
گروه * زمان |
21/46963182 |
1 |
21/46963182 |
43/15 |
001/0** |
30/0 |
96/0 |
P<05/0* P< 01/0 **
|
بهمنظور بررسی تأثیر آموزش قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری و روابط معلم و شاگرد، از آزمون تحلیل کواریانس تکمتغیره با اندازهگیری مکرر استفاده شد. در این آزمون، زمان (نمرات آزمودنیها در جلسات پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری) بهعنوان عامل درون آزمودنی و گروه (آزمایش و گواه) بهعنوان بین آزمودنی وارد مدل شدند. با توجه |
|
به نتایج جدول 3، آماره F، اثر زمان اندازهگیری رفتار اجتماعی انتظاری 25/9 است که در سطح معناداری (001/0) معنادار است. همچنین، آماره Fاثر تعامل زمان با گروه در این متغیر 99/9است که در سطح معناداری (001/0) معنادار است؛ یعنی اثر متغیر مستقل بر رفتار اجتماعی انتظاری در گروه آزمایش، معنادار است و در پیگیری نیز ادامه داشته و به کاهش |
21 درصدی رفتار اجتماعی انتظاری منجر شده است. همچنین، آماره F اثر زمان اندازهگیری بر روابط معلم و شاگرد 49/5 است که در سطح معناداری (001/0) بوده است. همچنین، F اثر تعامل زمان گروه بر روابط معلم و شاگرد 43/15 است که در سطح معناداری (001/0) معنادار بوده است؛ یعنی تفاوت معناداری بین دو گروه در میران افزایش روابط معلم و شاگرد از جلسۀ پیشآزمون تا پیگیری وجود داشته و اثر تعاملی گروه و زمان برقرار است. آموزش قدردانی به افزایش 30 درصدی روابط در گروه آزمایش منجر شده اشت. برای تعیین تفاوتهای زوجی بین مراحل اجرای آزمون بهمنظور بررسی پایداری اثر مداخله از آزمون تعقیبی بن فرونی استفاده شد که نتایج آن در قالب جدول شماره 4 ارائه میشوند.
جدول 4. نتایج آزمون تعقیبی بن فرونی برای تعیین تأثیر مداخله بر متغیرهای پژوهش
|
متغیر |
مراحل آزمون |
|
تفاوت میانگینها |
خطای انحراف معیار |
مقدار معناداری |
|
رفتار اجتماعی انتظاری |
پیشآزمون |
پسآزمون |
02/1 |
39/0 |
**001/0 |
|
پیگیری |
01/1 |
41/0 |
**001/0 |
||
|
پسآزمون |
پیگیری |
02/ |
07/0 |
90/0 |
|
|
روابط بین معلم و دانشآموز |
پیشآزمون |
پسآزمون |
25/1- |
55/0 |
**001/0 |
|
پیگیری |
50/1- |
58/0 |
**001/0 |
||
|
پس آزمون |
پیگیری |
25/- |
15/0 |
31/0 |
P<05/0* P< 01/0 **
همانطور که مشاهده میشود تفاوت بین نمرات رفتار اجتماعی انتظاری در مرحلۀ پیشآزمون - پسآزمون و پیشآزمون - پیگیری در سطح معناداری (001/0) معنادار است؛ ولی تفاوت بین پسآزمون و مرحلۀ پیگیری در سطح معناداری (001/0) معنادار نیست. همچنین، تفاوت بین نمرات روابط معلم – شاگرد نیز در مرحلۀ پیشآزمون - پسآزمون و پیشآزمون - پیگیری در سطح معناداری (001/0) معنادار است؛ ولی تفاوت بین پسآزمون و مرحلۀ پیگیری معنادار در سطح معناداری (001/0) معنادار نیست. این نتیجه نشان میدهد نهتنها مداخله بر رفتار اجتماعی انتظاری و روابط بین معلم و شاگردان در مرحلۀ پسآزمون در گروه مداخله شده، این نتیجه در مرحلۀ پیگیری نیز پایدار بوده است. در ادامه، بهمنظور درک بصری از نتیجۀ پژوهش، نمودار میانگین دادههای دو گروه در سه مرحله ارائه میشود.
شکل 1. نمودار خطی نمرات میانگین رفتار اجتماعی انتظاری گروه آزمایش و گروه گواه در مرحلۀ پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری
با توجه به نمودار شماره 1، در متغیر رفتار اجتماعی انتظاری، گروه آزمایش نسبت به گروه گواه در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری در اثر آموزش قدردانی بهتر عمل کرده است.
شکل 2. نمودار خطی نمرات میانگین گروه آزمایش و گروه گواه در متغیر روابط معلم – شاگرد در مرحلۀ پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری
با توجه به نمودار شماره 2، در متغیر روابط معلم و شاگرد، گروه آزمایش نسبت به گروه گواه در مرحلۀ پسآزمون و پیگیری در اثر آموزش قدردانی بهتر عمل کرده است.
بحث
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر بستۀ آموزشی قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری و رابطۀ بین معلم و شاگردان انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان دادند آموزش قدردانی موجب کاهش پردازش رفتار اجتماعی انتظاری و بهترشدن رابطه بین معلم و دانشآموزان در کلاس درس در گروه آزمایش میشود؛ در حالی که چنین تغییری در گروه گواه معنادار نیست. برای مقایسۀ نتیجۀ بهدستآمده، بررسیهایی یافت نشد که دقیقاً تأثیر آموزش قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری را بررسی کرده باشند؛ بنابراین، نتایج پژوهش با متغیرهای دارای همپوشی با رفتار اجتماعی انتظاری بررسی شدند که در ارتباط با متغیر رفتار اجتماعی انتظاری با نتایج پژوهشهای گذشته ازجمله بارتلت و همکاران (2006) و لین (2016) همسو است. همینطور نتایج پژوهش حاضر در ارتباط با متغیر ارتباط معلم و شاگرد با نتایج پژوهشهای گذشته ازجمله هاولز (2014)، ولدمن و همکاران (2013) همسو است.
در ارتباط با تبیین چگونگی تأثیر آموزش بستۀ قدردانی ایمونز بر رفتار اجتماعی انتظاری دانشآموزان میتوان گفت دانشآموزان معمولاً بعد از گذشت مدت زمانی از سال تحصیلی با بسیاری از ویژگیهای معلم ازجمله سبک تدریس معلم، چگونگی برخورد او با دانشآموزان و ... آشنا میشوند؛ همین آگاهی از ویژگیهای معلمشان در کلاس درس، این گرایش را در آنها به وجود میآورد که نسبت به بسیاری از رفتارهای سختگیرانۀ معلم حساس نشوند (بارتلت و همکاران، 2006). در این بین، همواره معلمان در کلاس درس سعی در پیشرفت دانشآموزان در کلاس دارند و حتی به سختگیری نسبت به بسیاری از رفتارها و عملکردهای دانشآموزان در کلاس میپردازند. همچنین، بسیاری از استرسها و قضاوتهای نادرست دانشآموزان نسبت به رفتارهای معلم در کلاس درس، ناشی از عدم درک مناسب آنان نسبت به احساس مسئولیت معلمشان در کلاس نسبت به یادگیری آنان است که متعاقب با آن، در آنها گرایش به انتخاب سبک مقتدرانه و سختگیری نسبت به دانشآموزان را به وجود میآورد (لین، 2016). در این بین، دانشآموزان در صورتی که تنها به جنبۀ سختگیریهای معلم در کلاس توجه کنند، بیشتر بهطور شناختی درگیر این مسئله میشوند که واکنش معلم را نسبت به خود مثبت کنند؛ زیرا این قضاوتهای اشتباه، سطح اضطراب دانشآموزان را بالا میبرد (بونی و همکاران، 2004). این در صورتی است که اگر دانشآموز از نگرانیهای معلم خود در کلاس آگاهی داشته باشد و تلاشهای او را در کلاس درس برای بهبود وضعیت تحصیلی آنان در نظر بگیرد و قدردان آن تلاشها باشد، ارتباط بهتری با معلم خود برقرار میکنند (فرهام و همکاران، 1396). درحقیقت دانشآموزانی که نسبت به فعالیتهای معلم خود در کلاس قدردانترند، کمتر تمایل به ارزیابی شناختی منفی از برخوردهای معلمشان دارند و ارتباط صمیمانۀ به دور از نگرانی را با معلم خود در کلاس برقرار میکنند؛ در این صورت، جو کلاس، صمیمیت بیشتری دارد و پیشرفت دانشآموزان در آن نیز بهتر است (پنگ و همکاران 2018).
در ارتباط با تبیین تأثیر قدردانی بر بهترشدن رابطه بین معلم و دانشآموزان در کلاس درس میتوان نتیجه گرفت در صورتی که دانشآموزان مهارت لازم را در ارتباط با قدردانبودن نسبت به فعالیتهای معلمشان در کلاس درس داشته باشند، سبب بهبود ارتباط و حمایت اجتماعی بین معلم و دانشآموزان میشود (وایت و همکاران، 2015). در محیط آموزشی، قدردانبودن و حمایتشدن معلم از جانب دانشآموزان باعث میشود فرد احساس دوست داشته شدن، مورد توجه قرار گرفتن و بهطور کلی احساس مطلوبی از صرف زمان و انرژی خود در ارتباط با کمک به دیگران و انجام وظایف خود بهنحو مطلوب داشته باشد (خسروجردی و همکاران، 1399)؛ به این صورت که افراد قدردان، نگرش مثبتی از خود در دیگران ایجاد میکنند؛ این نگرش مثبت باعث میشود در مواقع ضروری، فرد دوباره از حمایتهای این افراد برخوردار شود و فرد کمککننده، تنها برای ادامۀ روند حمایتی خود نسبت به دیگران کافی است احساس قدردانی را از بودن با این افراد تجربه کند (وایت و همکاران، 2015). همچنین، هاولز (2014) معتقد است دریافت حمایت و کمک معلم به دانشآموزان سبب رفع نیازهای روانشناختی دانشآموزان میشود. درواقع قدردانی ازطریق رفع نیازهای روانشناختی دانشآموزان به افزایش احساس تعلق به مدرسه و ایجاد روابط صمیمانه بین معلم و دانشآموز و دانشآموزان با یکدیگر میشود؛ بنابراین، قدردانی ازطریق ارضای نیاز افراد به شایستگی در کلاس درس، ارتباط خوب و صمیمانهای بین معلم و شاگردانش به وجود میآورد و کلاسی که از چنین جوی برخوردار است، نسبت به هم احساس حمایت بیشتری را تجربه میکنند.
با توجه به نتایج بهدستآمده از تجزیهوتحلیل دادهها با نتایج حاصل از پژوهشهای همسو با پژوهش حاضر و نیز برخورداری از مهارتهای مرتبط با قدردانی که سبب شکلگیری ارتباط اجتماعی مؤثر میشود، میتوان اذعان داشت این روش بهمثابۀ یکی از روشهای آموزشی پذیرفتهشده و تأییدشده است؛ بنابراین، با توجه به نتایج حاصل از پژوهش حاضر، دو پیشنهاد ارائه میشود؛ نکتۀ اول، برنامۀ آموزش قدردانی بهعنوان روش مؤثر در مراکز درمانی و آموزشی برای کلیۀ دانشآموزان و دانشجویان بهمنظور کاهش اثرات پردازش رفتار اجتماعی انتظاری است که در زندگی تجربه میکنند و برخورد مناسب با عواملی است که باعث ایجاد ارتباط مناسب بین معلم و دانشآموزان میشود. نکتۀ دوم، آموزش قدردانی برای گروههای متعدد و با مشکلات متنوع کاربرد دارد.
تحقیق حاضر همانند سایر تحقیقات دارای برخی محدودیتها بود؛ ازجمله، محدودیتهای زمانی و امکانات در پژوهش حاضر برای ارزیابی تأثیر کوتاهمدت آموزش قدردانی بر رفتار اجتماعی انتظاری و روابط معلم و دانشآموزان، تعمیمناپذیری نتایج به دانشآموزان شهرهای دیگر، عدم امکان گواه متغیرهای مداخلهکننده ازقبیل شرایط محیطی، وضعیت عاطفی و مسائل خاص شخصی مشارکتکنندگان که باعث محدودیت در تعمیمدادن نتایج میشود. در پژوهشهای بعدی، متغیرهایی گواه شوند که در پژوهش حاضر گواه نشدهاند. تحقیق مشابهی روی دانشآموزان دختر و پسر، انجام و مقایسه شود. طول مدت مداخله برای به دست آوردن نتایج ماندگارتر افزایش یابد. همچنین، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی، علاوه بر پرسشنامه از ابزارهای دیگری مانند مصاحبه استفاده شود که میتوانند این متغیرها را دقیقتر سنجش کنند.
)
