تاثیر مداخله آموزشی هوش مثبت‌ بر هوش هیجانی کارکنان سازمان بورس اوراق بهادار

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار، گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان ایران.

2 دانشجوی دکتری،گروه روانشناسی, دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی، دانشگاه سمنان ، سمنان ، ایران.

3 استاد, گروه مدیریت آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان ایران.

4 استادیار، گروه روانشناسی،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان ایران.

5 استادیار، گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان ایران.

چکیده

هدف پژوهش حاضر، تاثیر آموزش هوش مثبت‌ بر هوش هیجانی کارکنان بود. طرح پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل بود. با بهره گیری از شیوه نمونه گیری تصادفی حدود 80 نفر از کارکنان تست هوش هیجانی را تکمیل کردند و از افرادی که هوش هیجانی پایینی تری نسبت به دیگران برخوردار بودند، پس از کنترل معیارهای ورود و خروج، تعداد 30 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. آزمودنی ها بطور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (15n=) قرار گرفتند. گروه آزمایش آموزش هوش مثبت را هفته‌ای یک بار در 6 جلسه 120 دقیقه‌ی دریافت کردند، در حالیکه گروه کنترل بجز ملاقات های ساده با درمانگر مداخله ای دریافت نکردند. سپس آزمودنی‌های دو گروه مجدداً پرسشنامه‌ هوش هیجانی را تکمیل کردند. داده‌ها استخراج شد با استفاده از روش‌ آماری تحلیل کواریانس چندمتغیری (مانکوا) تحلیل گردیدند. نتایج تفاوت های معناداری را برای نمره کل هوش هیجانی و نیز چهار مؤلفه آن بین دو گروه نشان داد. آموزش هوش مثبت بطور موفقیت آمیزی موجب بهبود هوش هیجانی کارکنان سازمان بورس اوراق بهادار شد و لذا به کارکنان این سازمان قابل توصیه است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Positive Intelligence Training on Emotional Intelligence of the Securities and Exchange Organization Employees

نویسندگان [English]

  • Shahrokh Makvand Hosseini 1
  • Seyedeh Zohreh Maddah Karani 2
  • Aliakbar Aminbeidokhti 3
  • Parviz Sabahi 4
  • Mahmood Najafi 5
1 Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of psychology and educational sciences, Semnan university,Semnan,Iran.
2 PhD Candidate,Department of psychology, Faculty of psychology and educational sciences,Semnan University, Semnan ,Iran.
3 Professor, Department of Educational management,Faculty of psychology and Educational Sciences, ِSemnan University, Semnan,Iran.
4 Assistant Professor, Department of Psychology, Faculty of psychology and educational sciences, Semnan university, Semnan,Iran.
5 Assistant Professor, Department of Psychology, Faculty of psychology and educational sciences, Semnan university,Semnan,Iran.
چکیده [English]

The aim of this study was to explore effectiveness of Positive Intelligence training on the Emotional Intelligence of employees. In a semi-experimental design with a pre-test post-test paradigm about 80 employees filled the emotional intelligence Tests and 30 individuals with lower score in EI were selected after checking the inclusion/exclusion criteria. Subjects divided to equal experimental and control groups randomly (n=15). Subjects of the experimental group were received 6 sessions of 120 minutes group training of positive intelligence, while no intervention administered on the control group except the simple meeting with the examiner. Participants of both groups were completed again the EI questionnaires afterwards. Data extracted and analyzed by a MANCOVA statistical analysis. Results were shown significantly differences between two groups in the EI total scores and its 4 sub-components. The positive intelligence training program could successfully improve the emotional intelligence of employees of the Securities and Exchange Organization and is then recommended for employees of this organization.

کلیدواژه‌ها [English]

  • positive intelligence
  • emotional functioning
  • Securities and Exchange Organization
  • employee

بازار سرمایه با هدف تأمین منابع بلندمدت برای سرمایه‌گذاری در بخش‌های مختلف اقتصادی، نقش عمده‌ای در رشد و توسعۀ اقتصادی کشورهای پیشرفته دارد که در این میان، بورس اوراق بهادار اصلی‌ترین بخش بازار سرمایه است. نقش اصلی بورس اوراق بهادار به‌منزلۀ رکن اساسی تشکیل بازار سرمایه، جذب و هدایت پس‌اندازها و نقدینگی سرگردان و پراکندة جامعه به مسیرهای بهینه و جهت‌دادن آن به طرف سرمایه‌گذاری مولّد است (احمدی، یدالله‌زاده طبری و طبری، 1389). برای موفقیت سازمان در پیشبرد این اهداف، تلاش برای افزایش کیفیت خدمات، جذب سرمایه‌گذاران و جلب رضایت آنان اهمیت بسزایی دارد که بدون‌شک مهم‌ترین منبع در این زمینه، نیروی انسانی شاغل در سازمان است. کارکنان نه‌تنها بخشی از نیروی انسانی هر سازمان محسوب می‌شوند، نقش تعیین‌کننده‌ای در فراهم‌سازی، طراحی و نگهداری محیط مساعد کاری برای سایر کارکنان دارند. درواقع، نیروی انسانی یک سازمان از افراد مختلفی تشکیل می‌شود که دارای توانایی‌های متفاوتی برای درک احساسات خود و دیگران بوده‌اند و با نسبت‌های گوناگونی به کنترل و مدیریت هیجان‌ها و احساسات خود قادرند. در این راستا، مدیریت هیجان کارکنان، بُعد مهمی در حفظ مشتریان وفادار و ایجاد محیط مساعد کاری برای سایر کارکنان است؛ بنابراین، انتظار می‌رود کارکنان، هیجانات‌شان را مدیریت و تلاش کنند هنگام تعامل با همکاران و مشتریان، هیجانات دوستانه‌ای از خود نشان دهند (کاراتپه، 2010). برای این منظور، امروزه بیشتر سازمان‌ها در محیط بسیار رقابتی، بیشترین تمرکز خود را بر مدیریت رفتارهای احساسی کارکنان قرار داده‌اند (دیفندورف و ریچارد، 2003). در این زمینه تلاش برای افزایش هوش هیجانی[1] کارکنان، یکی از مؤلفه‌هایی است که تا حد زیادی بر روابط و تعامل درون سازمان مؤثر است و به گفتۀ گلمن (2005) شرط حتمی موفقیت سازمان است و نقش تعیین‌کننده‌ای دارد.

هوش هیجانی، توانایی درک و فهم اطلاعات هیجانی به‌منظور ایجاد و کنترل هیجان‌هایی است که ضمن کمک به تفکر بهتر به شناخت هیجانات و عواطف منجر شود (سالووی و مایر، 1990). به عبارت دیگر، هوش هیجانی شامل توانایی دریافت هیجانات، هماهنگ‌ساختن هیجانات و احساسات مرتبط، درک و فهم اطلاعات مربوط به هیجانات و نیز مدیریت هیجانات است (مایر، سالووی و کاروسو، 1999). هوش هیجانی، جنبۀ مهم از مهارتی است که در توانایی بالای افراد در برخورد با مسائل عاطفی - هیجانی نمایان می‌شود (اکسترمرا و ری، 2016)؛ همچنین عاملی است که فرد را برای تطابق با محیط آماده می‌سازد و با داشتن مهارت‌های اجتماعی بالا، به برقراری رابطه خوب با مردم منجر می‌شود (قره‌باغی و رحیم‌نیا، 1392). ازنظر گلمن هوش هیجانی شامل مؤلفه‌های خودآگاهی[2] (داشتن درکی عمیق از عواطف، توانایی‌ها، کاستی‌ها، نیازها و انگیزه‌های خود)، خودمدیریتی[3] (توانایی کنترل و تنظیم احساس‌ها)، آگاهی اجتماعی[4] (احساس مسئولیت و توانایی تمرکز بر تکلیف در دست انجام، درک احساسات و جنبه‌های مختلف دیگران، به‌کارگیری یک عمل مناسب و واکنش مورد علاقه برای افرادی که پیرامون ما قرار گرفته‌اند) و مهارت‌های اجتماعی[5] (توانایی مدیریت روابط خود با دیگران) می‌شود (دیویس، 2008). این مهارت‌ها اغلب پرورش می‌یابند و افرادی که مهارت‌های هیجانی خود را توسعه دهند، در زندگی شخصی و حرفه‌ای خود رضایت بیشتری دارند. این افراد در پاسخگویی به محرک‌های تنش‌زا، منعطف‌تر و پیش‌کنشی‌تر رفتار می‌کنند و کمتر از تنش تأثیر می‌گیرند. در همین راستا پژوهش‌ها نشان داده‌اند سازمان‌هایی که در تجارت‌شان از هوش هیجانی استفاده کرده‌اند، به موفقیت دست یافته‌اند. مطالعۀ اخیر شرکت دالاس نشان داد تفاوت بهره‌وری بین کارکنان با هوش هیجانی پایین و بالا 20 برابر بود. همچنین، چندین شرکت گزارش کردند بعد از استفاده از روش انتخاب براساس هوش هیجانی، درآمد حاصل از فروش و نگهداری تا 67% افزایش یافت (پوسکی، 2011). این شواهد به‌طور آشکار تأثیر هوش هیجانی بر سود و زیان سازمان‌ها را نشان می‌دهند؛ بنابراین شناسایی عوامل مؤثر بر هوش‌هیجانی و ارائۀ آموزش‌ها و راهکارهایی در زمینۀ بهبود وضعیت این عوامل در کارکنان، برای افزایش هوش هیجانی آنان در سازمان اهمیت بسزایی دارد.

در این راستا چمین[6] (2012/1395) برای نخستین بار در دانشگاه استنفورد براساس مفاهیم و نظریات روانشناسی مثبت، سازۀ هوش مثبت را مطرح ساخته است. تقویت توانایی‌های ذهنی براساس اصول روانشناسی مثبت‌گرا با آگاه‌بودن از بهترین توانایی‌های خود در هنگام ایجاد روابط به کیفیت بالا در روابط بین‌فردی و درنتیجه، افزایش هوش هیجانی منجر می‌شود (کاپلمن و ماهالینگام، 2014)؛ بنابراین یکی از سازه‌های روانشناختی مؤثر بر هوش هیجانی هوش مثبت[7] (PI) تلقی شده است که به‌صورت قدرت حداکثری استفاده از توانایی‌های ذهنی تعریف می‌شود (چمین، 2012/1395). موفقیت‌های تازۀ پژوهشی در زمینۀ علم عصب‌شناسی، علوم سازمانی و روانشناسی مثبت‌نگر، اصول هوش مثبت و همچنین رابطۀ میان هوش مثبت با شادکامی و عملکرد بهتر در روابط بین‌فردی را تأیید کرده‌اند (چمین، 1395)؛ به طوری که نشان داده شده است مدیران دارای هوشبهر مثبت بالاتر به احتمال بیشتر، گروههای شادتری را رهبری می‌کنند (آچر، 2010). درواقع، هوش مثبت با افزایش آگاهی نسبت به نحوۀ استدلال، روش تفکر و عمل، تببیین دقیق پیش‌فرض‌های ذهنی خود در تعامل با دیگران، بازنگری در فرایند تصویرسازی ذهنی، تجزیه و تحلیل فرآیندها و استنتاج در ذهن به افزایش هوش هیجانی و بهسازی مناسبات انسانی کمک می‌کند (کاپلمن و ماهالینگام، 2014). هوش مثبت‌ یکی از مفاهیم مهم رویکرد روانشناسی مثبت‌نگر است که با ورود به مطالعات آموزش دانشگاهی به تحولات چشمگیر و پژوهش‌های نافذ و مؤثری در زمینه‌های مختلف علوم رفتاری ازجمله مطالعات سازمانی منجر می‌شود. هوش مثبت‌، حالت روانشناختی مثبت و رویکرد واقع‌گرا و انعطاف‌پذیر نسبت به زندگی است که از چهار عامل جهت‌گیری زندگی[8]، زندگی در زمان حال[9]، شادکامی[10] و باورهای منطقی[11] تشکیل شده است. هر کدام از این سازه‌ها، ظرفیت روانشناختی مثبت‌اند که دارای مقیاس اندازه‌گیری معتبر و مبتنی بر نظریه و پژوهش و وابسته به حالت‌اند، قابلیت رشد دارند و به‌طور چشم‌گیری با پیامدهای عملکردی مرتبط‌اند. هوش مثبت، سازۀ مرتبۀ بالاتر در نظر گرفته می‌شود؛ به این معنی که این چهار عامل با هم ترکیب می‌شوند و یک کل هم‌افزا را می‌سازند؛ بنابراین، انتظار می‌رود کل سازه نسبت به تک‌تک متغیرهای تشکیل‌دهندۀ آن تأثیر بیشتری بر عملکرد داشته باشد (چمین، 1395).

مطالعۀ تأثیرات هوش مثبت بر متغیرهای روانشناختی و سازمانیِ دیگری غیر از هوش هیجانیِ کارکنان هنوز در مراحل آغازین خود است ومطالعاتاندکیدر اینزمینهانجامشدهاست؛هرچندهرکدامازاجزای آنباهوش هیجانیهم‌بستهشده‌اند. جهتگیری زندگی به‌عنوان تمایل افراد به یکی از این دو باور مخالف تعریف می‌شود که خواسته‌ها و آرزوهای مورد انتظار دستیافتنیاند یا دستیافتنی نیستند (استانکویزیس، هویس، کالرا و سریس، 2014). درواقع، تلقی خوشبینانه و تلقی بدبینانه به‌طور مثبت و منفی دو طیف جهت‌گیری زندگی‌اند که جزو کیفیت‌های اساسی شخصیت به شمار می‌روند و بر چگونگی سازگاری افراد با حوادث زندگی، انتظارات ذهنی افراد در هنگام مواجهه با مشکلات و رفتار آنها هنگام غلبه بر مشکلات تأثیر می‌گذارد (موسوی‌نسب، تقوی و محمدی، 1385). افراد خوشبین، در مواجهه با دشواری‌ها، ضمن انتخاب راهبردهای کنارآمدن مؤثر برای تنظیم حالت‌های شخصی خود، از تلاش دست نمی‌کشند و اهداف ارزشمند خود را دنبال می‌کنند (شی‌یر و کارور، 2014). نتایج پژوهش‌ها نیز حاکی از ارتباط مثبت خوشبینی با هوش هیجانی است (کامکیجز، سلِک، ییلماز و ارن، 2011؛ ستاری، 1393؛ باباپور خیرالدین، 1389).

یکی دیگر از مؤلفه‌های هوش مثبت، زندگی در زمان حال است که مظهر کلید سلامت روانی شناخته شده است (بوید - ویلسون، والکی و مک‌کلور، 2001). به‌طورکلی تمام دارایی افراد همان لحظه‌ای است که در آن حضور دارند، فارغ از آنچه دیروز رخ داده است و آنچه فردا ممکن است رخ دهد. زمان حال جایی است که فرد در آن ایستاده است. افراد به‌طور معمول به مسائل گذشته و آینده می‌نگرند و بدین‌سان زمان حال را از دست می‌دهند. درواقع شادی‌ها و لذت‌های خود را به تعویق می‌اندازند و همواره به امید آینده‌ای متفاوت می‌نشینند و حال بهتر را در زمانی غیر از زمان فعلی جستجو می‌کنند. این در حالی است که کلید شادی و نشاط، متمرکزساختن ذهن بر لحظۀ حال (متیوس، 2012/1988؛ ترجمۀ افضلی‌راد) و تمرکز آن بر افکار و احساساتی است که فرد در زمان و مکان حال تجربه می‌کند. در همین راستا، نتایج پژوهش‌ها نشان داده‌اند ذهن‌آگاهی و تمرینات مراقبۀ آگاهانه تأثیر معناداری بر تنظیم هیجان و ارتقای مهارت‌های هیجانی دارد (کومار، فلدمن و هِیس، 2008؛ واکز و کودووا، 2007)؛ همچنین، تأثیر مثبت حضور ذهن و آگاهی از زمان حال بر هوش هیجانی نشان داده شده است (میائوا، هامفریب وقیانک، 2018؛ تیل، داونی، لامس، فورد، بنت و استوچ، 2018؛ نقی‌پور، 1396).

یکی دیگر از مؤلفه‌های هوش مثبت، شادکامی است. این مؤلفه، داشتن هیجانات مثبت و تأثیرگذاری مثبت تعریف شده است (آرگیل، 2013). شادکامی حالت ذهنی ارزیابی فرد دربارۀ وضعیت خود و احساس خرسندی از آن است (آناند، 2016)، درجه و میزانی است که با آن فرد کیفیت کلی زندگی خود را زندگی کاملاً مطلوب قضاوت می‌کند (ساراکینو، 2013). شادکامی علاوه بر جنبه‌های ذهنی، جنبه‌های عینی نیز دارد که دربردارندۀ وضعیت و موقعیت واقعی است که فرد در آن قرار دارد (مرکز مطالعات بهوتن و جی‌ان‌اچ، 2017). درکل شادکامی مفهومی پیچیده است که تجربۀ هیجان‌های مطلوب، سطوح پایین هیجان‌های منفی و رضایت بیشتر در زندگی را در بر می‌گیرد (گراهام، 2014). نتایج پژوهش‌های انجام‌شده در زمینۀ چگونگی ارتباط شادکامی با هوش هیجانی حاکی از تأثیر مثبت شادکامی بر افزایش هوش هیجانی است (نسیم، 2018؛ قدرتی، قدرتی و قناعتی، 1396؛ رحیمی، 1393؛ یوسفی لویه، صالحی، نفیسی و رییسی، 1389).

درنهایت، باورهای منطقی، یکی دیگر از عامل‌های هوش مثبت شامل افکار انعطاف‌پذیر، همسو با قوانین طبیعی، نسبی و کارآمد است که به رضایت خاطر بیشتر منجر می‌شوند؛ ولی تفکر غیرمنطقی حقیقت ندارد و با واقعیت منطبق نیست، مطلق‌گراست و در عین حال، استدلالی برای پشتوانه ندارد، تعادل فرد را از بین می‌برد و مانع از رویارویی مؤثر فرد با حوادث می‌شود (آدلر و فاگلی، 2005؛ خانی‌جیحونی، حیدرنیا، کاوه، حاجی‌زاده و عسگری، 2017). درواقع، این باورها مجموعه‌ای از معیارهای بسیار بالا یا پایین برای خودارزیابی‌های منفی‌اند که با انتقادات و سرزنش خود نیز همراه‌اند و در صورت برآورده‌نشدن می‌توانند به اضطراب و آشفتگی منجر شوند.

در حالی که مطالعات زیادی در دهۀ اخیر تأثیر آموزش مثبت‌‌اندیشی را بر جمعیت های مختلف بررسی کرده‌اند (نوفرستی، روشن، فتی، حسن‌آبادی پسندیده و شعیری، 1394؛ درگاهی، محسن‌زاده ، زهراکار، 1394؛ فرنام، 1395؛ فرنام و مددی‌زاده، 1396). براساس جستجوهای انجام‌شده، مطالعات روی آموزش هوش مثبت به‌ویژه در سازمان‌ها انجام نشده است؛ بنابراین، با توجه به اینکه میزان تأثیرگذاری هوش مثبت به‌عنوان سازۀ محوری و مرتبۀ بالاتر بر متغیرهای هوش هیجانی کارکنان سازمان بورس اوراق بهادر تا کنون در کشور بررسی نشده است و نیز در مطالعات از هوش هیجانی کارکنان به‌منزلۀ شرط حتمی موفقیت سازمان‌ها یاد شده است، پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش هوش مثبت بر هوش هیجانی کارکنان سازمان بورس اوراق بهادار انجام گرفت. بنابراین سعی می شود شش متغیر مهم اندازه تغییر[12]، کلیت تغییر[13]، عمومیت تغییر[14]، میزان پذیرش[15] و ایمنی[16] و ثبات[17] بررسی شوند که در پژوهش‌های اثربخشی مدنظرند (اینگرام، هیس و اسکات،2000).

 

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه:مطالعۀ حاضر طرح نیمه‌آزمایشی کنترل‌شدۀ تصادفی است که به‌صورت پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعۀ آماری پژوهش شامل تمامی کارکنان سازمان بورس اوراق بهادار شهر تهران در نیمۀ نخست سال 1397 بود که به فراخوان محقق برای شرکت در پژوهش پاسخ دادند. روش انتخاب نمونه بدین صورت بود که پس از اطلاع‌رسانی در میان کارکنان با نصب آگهی در سازمان، از کارکنانی ثبت‌نام به عمل آمد که برای شرکت در برنامۀ آموزش هوش مثبت اعلام آمادگی کردند. در مرحلۀ بعدی از میان داوطلبان برای شرکت در دورۀ آموزش هوش مثبت، افرادی انتخاب شدند که بر طبق پرسشنامۀ هوش هیجانی برادبری و گریوز (2004) از هوش هیجانی پایین‌تری برخوردار بودند (80 نفر). سپس از بین این افراد با توجه به معیارهای ورود و خروج، تعداد 30 نفر به‌عنوان نمونه، انتخاب و به‌صورت گمارش تصادفی در دو گروه آزمایش (15n=) و کنترل (15n=) قرار گرفتند. معیارهای ورود: دامنۀ سن 30 تا 50 سال، حداقل 5 سال و حداکثر 15 سال سابقۀ کار در سازمان و سطح تحصیلات، دست‌کم فوق دیپلم و حداکثر، دکتری. معیار خروج: در صورت ابتلا به بیماری روحی و مصرف داروی روانپزشکی، بیماری جسمانی حاد یا مزمن طبق اظهار فرد و نیز در صورتی که فرد به مصرف الکل و مواد مخدر وابسته بود، از نمونه حذف شد.

ابزار سنجش:پرسشنامۀ هوش هیجانی برادبری و گریوز[18] (2004): برای اندازه‌گیری هوش هیجانی کارکنان از پرسشنامۀ هوش هیجانی برادبری و گریوز (2004/1384 ترجمۀ گنجی) استفاده شد که در ایران ترجمه و اعتباریابی شده است. این آزمون شامل ۲۸ ماده است که براساس مقیاس ۶ درجه‌ای لیکرت از همیشه (نمره 1) تا هرگز (نمره 6) نمره‌گذاری می‌شود و چهار مؤلفۀ خودآگاهی (سؤال‌های 1تا 6)، خودمدیریتی (سؤال‌های 7 تا 15)، آگاهی اجتماعی (سؤال‌های 16 تا 20) و مدیریت رابطه (سؤال‌های 21 تا 28) را می‌سنجد و یک نمرۀ کلی هوش هیجانی نیز به دست می‌دهد. محدودۀ امتیازها بین 1 تا 168 است. نمرۀ بیشتر از ۸۰ نشان‌دهندۀ هوش هیجانی بالا و نمرۀ کمتر از ۶۰ نشان‌دهندۀ هوش هیجانی پایین است. برای تعیین روایی، این آزمون به همراه آزمون هوش هیجانی بار - ان در یک گروه ۹۷ نفری اجرا شد که ضریب همبستگی در سطح ۹۹/۰ معنی‌دار بود (برادبری و گریوز، 2004/1384 ترجمۀ گنجی). ضرایب پایایی مؤلفه‌های هوش هیجانی به‌ترتیب برابر با ۷۳/۰، ۷۸/۰ ، ۷۶/ ۰ و ۷۶/۰ بودند. همچنین آزمون در گروه ۲۸۴ نفری دیگر (۱۱۵ پسر، ۱۳۹ دختر) فقط یک‌بار اجرا شد و ضریب پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ ۸۸/۰ بود. در پژوهش سلیمانی، پهلوان‌شریف، پورموسی و یعقوب‌زاده‌ (1395) روایی صوری و محتوی با ارائه پرسشنامه به ده نفر از اعضای هیئت علمی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان دهنده روایی صوری و محتوی مطلوب پرسشنامه بود. همچنین پایایی به روش آلفای کرونباخ برای هریک از مؤلفه‌ها به‌طور جداگانه محاسبه شد. این میزان برای زیرمقیاس خودآگاهی 71/0، خودمدیریتی 66/0، آگاهی اجتماعی 54/0، مدیریت رابطه 80/0 و برای کل گویه‌های پرسشنامۀ هوش هیجانی 87/0 بود. در این مطالعه نیز پایایی به روش آلفای کرونباخ برای چهار مؤلفۀ ذکرشده به‌ترتیب 69/0 ، 71/0 ،73/0 و 75/0 و برای نمرۀ کل 83/0 به دست آمد.

روش اجرا و تحلیل:قبل از اجرای پژوهش به شرکت‌کنندگان اطلاعاتی دربارۀ پژوهش (تعداد جلسات، طول هر جلسه، شیوۀ ادارۀ کلاس و...)، تصادفی‌=سازی (قرارگرفتن تصادفی آنان در گروه آزمایش و کنترل)، محرمانه‌بودن اطلاعات و حق خروج از پژوهش در هر زمانی که می‌خواهند، داده شد و موافقت آنها برای شرکت در پژوهش به‌صورت کتبی اخذ شد. سپس جایگزینی تصادفی افراد به گروههای آزمایش و کنترل صورت گرفت. مداخلۀ آموزشی هوش مثبت برای گروه آزمایش، هفته‌ای یک‌بار در 6 جلسه 120 دقیقۀ به‌صورت گروهی به اجرا گذاشته شد. افراد گروه کنترل در فهرست انتظار برای ارائۀ آموزش‌ها قرار گرفتند و در طی مدت اجرای پژوهش، تنها ملاقات ساده با آزمونگر و جلسات پرسش و پاسخ ساده داشتند. در پایان مداخلات آموزشی، بار دیگر آزمودنی‌های دو گروه آزمایش و کنترل، با پرسشنامۀ هوش هیجانی ارزیابی شدند. در جدول شماره 1، به‌طور خلاصه، به مراحل برنامۀ آموزش هوش مثبت اشاره می‌شود که پژوهشگر در 6 جلسه 120 دقیقه‌ای، براساس کتاب هوش مثبت‌نگر چمین (2012/1395 ترجمۀ کامکار) طراحی کرده است:

 

 

جدول شماره 1. برنامۀ آموزش هوش مثبت برگرفته از چمین،2012/1395 ترجمۀ کامکار

جلسۀ اول: در این جلسه، معارفه و آشنای درمانگر و اعضای گروه با یکدیگر، دادن آگاهی‌های لازم دربارۀ جلسه‌های آموزشی، جلب موافقت و رضایت اعضای گروه برای اجرای مراحل مختلف درمان انجام شد و توضیح‌هایی دربارۀ تشریک مساعی، شرکت فعال، به‌کارگیری و تمرین فنون که اصل اساسی آموزش هوش مثبت است، ارائه شدند؛ همچنین تکالیف خانگی پیش از آموزش، مرور و بررسی شدند. در پایان توضیحاتی دربارۀ هوش مثبت و مؤلفه‌های آن، ارائه شدند و پیش‌آزمون اجرا شد.

جلسۀ دوم: این جلسه شامل آموزش‌هایی در زمینۀ آشنایی با مفهوم هوش مثبت و مؤلفه‌های آن، آشنایی با عوامل مؤثر در بهره‌وری حداکثری از هوش، ایجاد بینش و آگاهی دربارۀ رویدادها و وضعیت موجود آنان در امور زندگی، پذیرش امور و تمرین چگونگی پذیرش وضع موجود، پیداکردن شرایط نامطلوب و شناسایی فرصت‌ها در شرایط نامطلوب بود و در پایان، تکالیف خانگی برای جلسۀ بعد داده شد.

جلسۀ سوم: ابتدای این جلسه شامل مرور آموزش‌های جلسۀ قبل و بررسی تکالیف بود. در ادامه مناطق مغزی، مناطق ارادی و غیرارادی، منطقۀ تشکیل تورینه‌ای و نقش آن در انتخاب اطلاعات ورودی به مغز، معرفی شد. سپس آموزش تمرین‌های لازم برای فعال‌سازی قشر پیش‌پیشانی برای ایجاد مسیرهای جدید عصبی (ایجاد مهارت) و آموزش‌هایی در زمینۀ شناسایی عوامل و نگرش‌های مثبت و منفی ارائه شد. در پایان جلسه تکلیف خانگی ارائه شد.

جلسۀ چهارم: این جلسه شامل مرور آموزش‌های جلسۀ قبل و بررسی تکالیف، آموزش تفکر مثبت، راهکارهای رسیدن به تفکر مثبت و ایجاد مهارت‌هایی در زمینۀ خوش‌فکر بودن، آموزش ارتقای احساس مثبت و شادمانی درونی، تمرین‌ فعال‌سازی قشر پیش‌پیشانی و تمرین زندگی در لحظه، آموزش یافتن معنی در زندگی و پیداکردن نقشۀ راه زندگی، تصویر ذهنی انسان از خویش و تأثیر آن بر زندگی، آموزش مهارت‌های بخشش خود و دیگران و تأثیر آن بر سلامت جسم و روان و تمرین بخشش بود. در پایان، تکالیف خانگی برای جلسۀ بعد داده شد.

جلسۀ پنجم: در این جلسه، ابتدا آموزش‌های جلسۀ قبل، مرور و تکالیف بررسی شد. در ادامه تمرین‌هایی در زمینۀ‌ فعال‌سازی قشر پیش‌پیشانی، داده و به رفع اشکال در این زمینه پرداخته شد. سپس باورهای غیرمنطقی و تأثیرات این باورها بر سلامت روان و چگونگی تغییر آنها به باورهای منطقی، نقشی که فقدان معنای زندگی و ابهام در یافتن نقشۀ راه زندگی در سلامت دارد، معرفی شدند. در پایان، تکالیف خانگی برای جلسۀ بعد داده شد.

جلسۀ ششم: این جلسه شامل شرح خلاصه‌ای از مفاهیم مطرح‌شده در جلسه‌های قبلی و جمع‌بندی مباحث بود. در میان گذاشتن تجارب اعضای گروه با یکدیگر و دستاوردها و انتظاراتی که برآورده نشده بود و رفع آنها، از دیگر اقدامات انجام‌شده در این جلسه بودند. در پایان این جلسه، پس‌آزمون اجرا شد و هماهنگی‌های لازم برای آگاهی از نتایج پژوهش در صورت تمایل آنان، با اخذ شناسۀ الکترونیکی کارکنان صورت گرفت.


 

یافته‌ها

در هر دو گروه آزمایش و کنترل حدود 50 درصد از کارکنان در دامنۀ سنی 40-30 سال و حدود 40 درصد در دامنۀ سنی 50-40 سال بودند. گروه آزمایش متشکل از 6 مرد و 9 زن و گروه کنترل متشکل از 5 مرد و 10 زن و همگی متأهل بودند. همچنین، تحصیلات کارکنان در دامنۀ فوق دیپلم تا دکتری بود؛ اما 90 درصد افراد گروههای نمونه را کارشناسی و کارشناسی ارشد تشکیل می‌دادند. درنهایت، در هر دو


گروه آزمایش و کنترل درصد بیشتری از کارکنان دارای سابقۀ خدمت در دامنه 15-5 سال بودند که نیمی رسمی و نیمی دیگر به‌صورت قراردادی و پیمانی در استخدام بودند.

پس از استخراج داده‌های حاصل از پرسشنامه‌های هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن در مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون دو گروه‌ آزمایش و کنترل از تحلیل کواریانس استفاده شد. قبل از اجرای آزمون تحلیل کواریانس، از آزمون کلموگروف ‌ـ ‌اسمیرنف برای بررسی نرمال‌بودن توزیع نمرات دو گروه در متغیرهای پژوهش، از آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس‌های متغیرهای پژوهش در جامعه و از آزمون باکس برای بررسی همسانی کواریانس‌های متغیرهای پژوهش، استفاده شد که نتایج این آزمون‌ها معنی‌دار نبودند (05/0p>)؛ بررسی همگنی شیب خط رگرسیون نیز از معنی‌دارنبودن تعامل شرایط و پیش‌آزمون حمایت کرد (05/0p>)؛ همچنین آزمون کرویت بارتلت برای آزمون پیش‌فرض، وجود همبستگی متعارف متغیرهای همپراش‌ یا پیش‌آزمون‌ها با یکدیگر حاکی از عدم‌هم‌خطی چندگانه بین متغیر‌های همپراش‌ و درنتیجه، همبستگی در حد متعارف همپراش‌ها با یکدیگر بود (05/0>p). بنابراین داده‌ها پیش‌فرض‌های استفاده از تحلیل کواریانس چندمتغیری را زیرسؤال نبرده‌اند؛ بنابراین، با توجه به رعایت مفروضه‌ها، می‌توان از آزمون تحلیل کواریانس چندمتغیری استفاده کرد.

نتایج این آزمون آماری نشان می‌دهند میان گروههای آزمایش و کنترل، دست‌کم از لحاظ یکی از مؤلفه‌های هوش هیجانی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (72/9 F= و 001/0 p<)؛ بدین معنی که با کنترل پیش‌آزمون، بین پس‌آزمون گروهها تفاوت وجود دارد که نشان از اثربخشی مداخلۀ‌ آموزشی، دست‌کم در یکی از مؤلفه‌های هوش هیجانی دارد. میزان مجذور اتا (Eta) یا اندازۀ تأثیر، برابر با 60/0 بود که این میزان با ملاک‌های کوهن در حد بالاتر از سطح متوسط است (به این ترتیب که اندازۀ اثر 20/0 را مقداری کوچک، 50/0 را متوسط و 80/0 را زیاد تعریف کرده است)؛ بنابر شرایط فوق می‌توان نتیجه گرفت 60% تفاوت‌های فردی در نمرات پس‌آزمون مؤلفه‌های هوش هیجانی مربوط به تأثیر آموزش هوش مثبت است. توان آماری برابر با 97/0 است؛ بنابراین امکان خطای نوع دوم بسیار ضعیف است.

برای پی‌بردن به این نکته که از لحاظ کدام متغیر بین دو گروه تفاوت وجود دارد، تحلیل کواریانس در متن مانکوا روی میانگین پس‌آزمون هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن در گروههای آزمایش و کنترل با کنترل پیش‌آزمون انجام گرفت. با کنترل پیش‌آزمون بین گروه آزمایش و گروه کنترل از لحاظ هوش هیجانی (001/0 p< و 75/66=F) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. به عبارت دیگر، آموزش هوش مثبت با توجه به میانگین هوش هیجانی گروه آزمایش نسبت به میانگین گروه کنترل، موجب افزایش هوش هیجانی در آزمودنی‌های گروه آزمایش شده است. میزان تأثیر یا تفاوت، برابر با 77/0 است. به عبارت دیگر، 77% تفاوت‌های فردی در نمرات پس‌آزمون هوش هیجانی مربوط به تأثیر آموزش هوش مثبت است. شرایط فوق دربارۀ هریک از مؤلفه‌های هوش هیجانی نیز صدق می‌کند و مداخلات آموزشی هوش مثبت موجب افزایش خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه در آزمودنی‌های گروه آزمایش شده است. ضرایب تأثیر نیز از 0.25 تا 0.45 متغیر است (جدول 2).

 

جدول 2. تحلیل کواریانس هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن

متغیر

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

p

Eta (اندازه اثر)

توان آماری

هوش هیجانی

37/12642

1

37/12642

75/66

001/0

77/0

1

مؤلفه‌های هوش هیجانی

خودآگاهی

58/146

1

58/146

35/6

004/0

25/0

88/0

خودمدیریتی

95/1389

1

95/1389

02/11

001/0

37/0

99/0

آگاهی اجتماعی

87/182

1

87/182

34/15

001/0

45/0

1

مدیریت رابطه

33/129

1

33/129

44/6

004/0

25/0

88/0

 

 

مشاهدۀ میانگین‌های تعدیل‌شدۀ هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن حاکی از تفاوت میانگین چشمگیر پس از اعمال مداخلات آموزشی هوش مثبت است. در مرحلۀ پیش‌آزمون تفاوت زیادی بین میانگین گروههای آزمایش و کنترل در متغیرهای پژوهش وجود نداشت؛ در حالی که بعد از اعمال مداخلات آموزشی، میانگین هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن به مقدار چشمگیری در گروه آزمایش افزایش یافته است (جدول 3).


 

جدول 3. میانگین‌های تعدیل‌شدۀ هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن در گروهها

متغیر

گروه

مرحلة اندازه‌گیری

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

هوش هیجانی

آزمایش

94/55

18/7

34/81

45/9

کنترل

29/57

99/6

01/57

86/7

مؤلفه‌های هوش هیجانی

خودآگاهی

آزمایش

28/14

92/2

07/19

42/3

کنترل

98/13

16/2

40/13

26/2

خودمدیریتی

آزمایش

27/14

77/2

80/21

65/3

کنترل

17/14

32/2

47/14

63/2

آگاهی اجتماعی

آزمایش

27/12

96/2

20/20

41/3

کنترل

07/14

60/3

34/14

35/2

مدیریت رابطه

آزمایش

12/15

32/2

27/20

40/3

کنترل

07/15

28/2

80/14

16/2

 


بحث

هدف پژوهش حاضر، تعیین تأثیر آموزش هوش مثبت بر هوش هیجانی کارکنان سازمان بورس اوراق بهادار بود. یافته‌های این پژوهش حاکی از تأثیر آموزش هوش مثبت بر افزایش هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن در کارکنان سازمان بورس اوراق بهادار بود. درحقیقت هوش هیجانی پس از مداخلات آموزشی هوش مثبت، 0.77 تغییرات به دنبال داشت. از میان چهار مؤلفۀ هوش هیجانی، بیشترین میزان تأثیرپذیری را به‌ترتیب دو مؤلفۀ آگاهی اجتماعی (0.45) و خودمدیریتی (0.37) داشته‌اند؛ بعد از آنها دو بُعد خود آگاهی و مدیریت رابطه به‌طور مساوی هرکدام 0.25 تغییرپذیری مثبت نشان داده‌اند که البته همگی در سطح معنادار بوده‌اند. تا کنون پژوهشی اختصاصی برای بررسی تأثیر این روش بر هوش هیجانی، صورت نگرفته است؛ اما این یافته به‌طورکلی با نتایج پژوهش‌هایی همسوست که تأثیر مثبت عوامل هوش مثبت (جهت‌گیری زندگی، زندگی در زمان حال، شادکامی و باورهای منطقی) را بر هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن نشان داده‌اند (میائوا و همکاران، 2018؛ تیل و همکاران، 2018؛ نسیم، 2018؛ کامکیجز و همکاران، 2011؛ کومار و همکاران، 2008؛ واکز و کودووا، 2007؛ نقی‌پور، 1396؛ قدرتی، قدرتی و قناعتی، 1396؛ رحیمی، 1393؛ ستاری، 1393؛ باباپور خیرالدین، 1389؛ یوسفی و همکاران، 1389).

در تبیین یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان به مبانی نظری کارایی و اثربخشی مداخلۀ هوش مثبت اشاره کرد. اینگرام، هیس و اسکات (2000)، برای ارزیابی کارایی مداخلات روانشناختی، ملاک‌هایی را مشخص کرده‌اند که عبارت‌اند از: اندازۀ تغییر (میزان کاهش در علایمی که آماج اصلی مداخله محسوب می‌شوند)، کلیت تغییر (درصد افرادی که تغییر مثبت نشان داده‌اند در برابر درصد افرادی که تغییر نکرده‌اند یا اینکه تغییر آنها منفی بوده است و بدتر شده‌اند)، عمومیت تغییر (چه میزان تغییر در علایم مختلف یا موقعیت‌های شغلی یا بین‌فردی که آزمودنی با آن روبه‌رو بوده است، در طی درمان اتفاق افتاده است)، میزان پذیرش (چقدر احتمال دارد افراد، فرایند مداخله را به‌طور کامل به اتمام برسانند، در برابر اینکه چقدر از آنها افت می‌کنند و این فرایند را به‌طور کامل به اتمام نمی‌رسانند)، ایمنی (احتمال گرفتارهای ناخوشایند یا اثرات جانبی) و ثبات (نتایج دستاوردهای آموزشی یا درمانی تا چه مدت زمان تداوم داشته است). آنها معتقدند نتایج پژوهش‌های مداخله‌ای را باید براساس این شش متغیر بررسی کرد. نتایج پژوهش حاضر نیز در پرتو این شش متغیر بررسی می‌شود:

1)      اندازه تغییر: در پژوهش حاضر، میزان هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن، آماج اصلی آموزش هوش مثبت در نظر گرفته شدند. نتایج پژوهش نشان دادند با آموزش هوش مثبت افزایش چشمگیری در میزان هوش هیجانی کارکنان و مؤلفه‌های آن پس از دریافت مداخله رخ داده است.

2)      کلیت تغییر: مقایسۀ نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون نشان دادند میزان هوش هیجانی کارکنان پس از آموزش هوش مثبت افزایش یافته و این تغییر معنی‌دار بوده است.

3)      عمومیت تغییر: رویکرد هوش مثبت، رویکردی کل‌نگر است و از آن تغییری کلی انتظار می‌رود. یافته‌های پژوهش حاضر، بهبود هوش هیجانی کارکنان و مؤلفه‌های آن را در بر داشته است. همچنین، شرکت‌کنندگان درمجموع ازنظر بهبود انگیزه، عزت نفس، کارکردهای روزانه، ارتباطات اجتماعی و خانوادگی، ابراز رضایت کردند. این تغییرات را نشان‌دهندۀ ملاک عمومیت تغییر در ابعاد مختلف شغلی و روابط فردی - اجتماعی تلقی کرد؛ اگرچه سنجش دقیق تغییر در ابعاد ذکرشده مستلزم اجرای آزمون‌های دقیق و استاندارد است و آنچه در اینجا مشاهده شده، دریافت‌های ضمنی شرکت­کنندگان است.

4)      میزان پذیرش: یکی از مشکلاتی که در برخی ازگزارش‌های مربوط به کارآزمایی بالینی به چشم می‌خورد، گزارش‌نشدن افت شرکت‌کنندگان است. کلیۀ کارکنان شرکت‌کننده در آموزش تا پایان مداخله شرکت داشتند. همچنین نتایج نظرسنجی از شرکت‌کنندگان در پایان آموزش نشان دادند آنها از انجام تکالیف در منزل نیز لذت می‌بردند و با توجه به اینکه شرکت در دوره‌ها هزینه‌ای برایشان در بر نداشته و با بهبود در ارتباطات بین‌فردی و روابط درون سازمان آنان همراه بوده است، تمایل به ادامۀ‌ شرکت در دوره‌های آموزشی در سطوح بالاتر را اعلام داشتند.

5)      ایمنی: مقایسۀ نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون شرکت‌کنندگان نشان داد در هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن به بهبودی چشمگیری دست یافته‌اند و هیچ‌گونه اثرات جانبی خاصی در شرکت‌کنندگان دیده نشد که این میزان، ایمنی آموزش هوش مثبت را نشان می‌دهد.

6)      ثبات دست‌آوردهای مداخلۀ آموزشی هوش مثبت: با توجه به محدودیت‌هایی در زمینه دسترسی‌نداشتن به برخی کارکنان، امکان استفاده از مرحلۀ پیگیری در آموزش وجود نداشت؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود پیگیری آزمایش در طول زمان برای به دست آوردن نتایج دقیق‌تر صورت گیرد.

آموزش هوش مثبت با افزایش آگاهی نسبت به نحوۀ استدلال، روش تفکر و عمل، تبیین دقیق پیش‌فرض‌های ذهنی خود در تعامل با دیگران، بازنگری در فرایند تصویرسازی ذهنی و باورهای فرد، تجزیه و تحلیل فرآیندها و استنتاج در ذهن به افزایش هوش هیجانی و بهسازی مناسبات انسانی کمک می‌کند (کاپلمن و ماهالینگام، 2014)؛ زیرا آموزش هوش مثبت به فرد کمک می‌کند افکار غیرمنطقی خود را در ارتباطات اجتماعی و تعامل با دیگران، شناسایی و با آنها مقابله کند. درواقع، در فرایند آموزش هوش مثبت افراد می‌آموزند این باورهای غیرمنطقی آنهاست که مانع بازنگری و تلاش مجدد می‌شود؛ بنابراین به آنان آموزش داده می‌شود با زیرسؤال‌بردن این باورها، افکار و احساسات منفی را مهار و زندگی را در لحظه تجربه کنند و برای دستیابی به پیامدهای مطلوب خوش‌بین باشند که این آموزش‌ها نقش مؤثری بر افزایش خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی، مدیریت رابطه از جانب کارکنان و درنتیجه، هوش هیجانی آنان دارد. درواقع، باورهای غیرمنطقی و بدبینی دربارۀ خود، دیگران و تعامل با آنان موجب می‌شود فرد نتواند به‌راحتی از احساس‌های خود و خواسته‌هایش آگاهی پیدا کند و این باعث می‌شود در مدیریت خود و ارتباط با همکاران یا مراجعان به‌منزلۀ مؤلفه‌های اصلی هوش هیجانی، مشکل داشته باشد. آموزش هوش مثبت با تغییر باورهای غیرمنطقی و کمک به افراد برای تجربۀ زندگی در لحظه به آنان کمک می‌کند احساس مثبت و جهت‌گیری خوشبینانه به روابط و تعامل‌های اجتماعی خود داشته باشند که این تغییر رویه به افزایش هوش هیجانی در آنان منجر می‌شود.

علاوه بر این، در آموزش هوش مثبت، بر تقویت روابط اجتماعی کارکنان با تکنیک‌های شیوۀ ارتباط مؤثر شجاعانه و منطقی، ابراز وجود همراه با رعایت احترام، گوش‌دادن فعال در ارتباط و غیره همراه با حفظ عزت نفس طرفین بدون سرزنش، تحقیر و تمسخر و نیز برخورد و ارتباط مناسب تأکید می‌شود. در این صورت، احساس خودارزشمندی بیشتر می‌شود و فرد احساس می‌کند به مدیریت موقعیت‌های ارتباطی خود با مراجعان و همکاران قادر است که می‌تواند آن را از موضع تهدید به موضع چالش برای حل مسائل‌شان تغییر دهد. این روند، امید و نشاط بیشتری در روابط جاری ایجاد می‌کند تا با خودآگاهی و ارادۀ بیشتری، شروع به مدیریت و بازسازی روابط گذشته خود کنند. تمرین این مهارت در ارتباطات اجتماعی متعارض با دیگران هم به کار می‌آید و زمینه را برای مبادله رفتارهای مثبت و خوشایند فراهم می‌کند که درنهایت این شرایط به بهبود هوش هیجانی کارکنان کمک می‌کند؛ بنابراین، با توجه به نتایج این پژوهش استنباط می‌شود با بهره‌گیری از هوش مثبت، هیجان‌های منفی مهار می‌شوند یا کاهش می‌یابند و به شیوۀ مؤثری با هیجان منفی مقابله می‌شود و همچنین آموزش مهارت‌های هوش مثبت باعث می‌شود افراد راهکارهای روانی تازه‌ای پیدا کنند و به تقکر مثبت و سودمند دست پیدا کنند. همچنین نگرش مثبت به مسائل روزمرۀ زندگی و زندگی در لحظه، انسان را قادر می‌سازد زندگی پر نشاطی را برای خود به ارمغان آورد؛ درحالی‌که نگرش منفی، انسان‌ها را بیمار و روان‌رنجور می‌سازد که این امر باعث می‌شود کارکنان سازمان در دریافت هیجانات، هماهنگ‌ساختن هیجانات و احساسات مرتبط، درک و فهم اطلاعات مربوط به هیجانات و نیز مدیریت این هیجانات عملکرد بهتری داشته باشند و درنتیجه، کارایی و عملکرد کلی سازمان را نیز بهبود بخشند (چمین، 2012/1395 ترجمۀ کامکار).

ازجمله محدودیت‌های پژوهش حاضر، جامعۀ آماری آن بود که تنها کارکنان سازمان بورس اوراق بهادار را در بر می‌گرفت. پیشنهاد می‌شود برای افزایش گسترۀ تعمیم‌پذیری یافته‌ها، مشابه این پژوهش در کارکنان سایر سازمان‌ها و سایر اقشار جامعه نیز تکرار شود. علاوه بر این، با توجه به اینکه آموزش در یک سازمان صورت گرفت، گروه کنترل می‌توانستند با گروه آزمایش تبادل اطلاعات کنند و از محتویات برنامۀ آموزشی مطلع شوند که این امر می‌توانست بر نتایج پژوهش تأثیر داشته باشد. محدودیت دیگر این پژوهش، امکان‌نداشتن اجرای آزمون پیگیری به دلیل برخی محدودیت‌های سازمانی بود؛ بنابراین به پژوهشگران آینده، بررسی پایداری تأثیرات آموزشیِ نشان داده شده با استفاده از اجرای آزمون‌های پیگیری به فواصل مختلف، پس از اتمام مداخلۀ آموزش هوش مثبت، توصیه می‌شود.



[1]. emotional intelligence

[2]. self-awareness

[3]. self-management

[4]. social awareness

[5]. social skills

[6]. Chamine

[7]. positive intelligence

[8]. life orientation

[9]. life in the present

[10]. happiness

[11]. rational beliefs

[12]. magnitude of change

[13]. universality of change

[14]. generality of change

[15]. acceptability

[16]. safety

[17]. stability

[18] - Bradbury and Graves Emotional Intelligence Test

احمدی، م؛ یدالله‌زاده طبری، ن و طبری، ح (1389). تأثیر نوسانات تولیدی بخش‌های اقتصادی بر سرمایه‌گذاری در بورس اوراق بهادار تهران. فصلنامۀ مطالعات کمی در مدیریت، 3(2)، 113-83.

باباپور خیرالدین، ج (1389). رابطۀ هوش هیجانی و احساس خستگی دانشجویان با واسطه‌گری خوش‌بینی، خودکارآمدی، اضطراب و افسردگی. مجلۀ روانشناسی، 14(2)، 141-131.

برادبری، ت و گریوز، ج. (1384). آزمون هوش هیجانی. ترجمۀ م. گنجی. تهران: سالاوان (سال انتشار به زبان اصلی، 2004).

چمین، ش (1395). هوش مثبت نگر (مدیریت و مهندسی زندگی با هوش مثبت نگر). ترجمۀ ش.کامکار. تهران: لیوسا (سال انتشار به زبان اصلی، 2012).                                                                                                           

درگاهی، ش؛ محسن‌زاده، ف و زهراکار، ک (1394). تأثیر آموزش مهارت مثبت‌اندیشی بر بهزیستی روانشناختی و کیفیت رابطۀ زناشویی ادارک‌شدۀ زنان نابارور، پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 1(3)، 58-45.

رحیمی، ع (1393). بررسی رابطۀ هوش هیجانی و سبک زندگی با شادکامی در دانشجویان دانشگاه شاهرود. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی ‌واحد شاهرود.

ستاری،ک (1393). اثربخشی آموزش هوش هیجانی در افزایش سرمایههای روانشناختی فرزندان جانباز. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی.

سلیمانی، م؛ پهلوان‌شریف، س؛ پورموسی، ی و یعقوب‌زاده، آ (1395). بررسی ارتباط هوش هیجانی با انگیرش تحصیلی و تعیین فاکتورهای پیش‌بینی‌کنندۀ آنها در نمونه‌ای از دانشجویان علوم پزشکی. روان‌پرستاری، 4(4)، 25-16.

شفیع‌آبادی، ع و ناصری، غ (1395). نظریه‌های مشاوره و روان‌درمانی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

فرنام، ع (1395). تأثیر آموزش مثبت‌نگری در افزایش کیفیت و امید به زندگی در سالمندان، پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 2(1)، 88-75.

فرنام، ع و مددی‌زاده، ط (1396). اثربخشی آموزش مثبت نگری بر حالت‌های روانشناختی مثبت (توانمندی‌های منش) دانش‌آموزان دختر دبیرستانی. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت (3)1، 76-61.  

 قدرتی، ن؛ قدرتی، ا و قناعتی، م (1396). رابطۀ بین معنای زندگی و هوش هیجانی با شادکامی در دانشجویان پرستاری. بیهق، 22(2)، 15-8.

قره‌باغی، ن و رحیم‌نیا، ف (1392). بررسی نقش واسطة هوش هیجانی مدیران در تأثیر سبک رهبری تحول‌گرا بر عملکرد زمینه‌ای کارکنان. پژوهش‌نامۀمدیریتتحول، 5(10)، 45-26.

متیوس، ا (1396). آخرین راز شادزیستن. ترجمۀ و. افضلی‌راد، تبریز: نشر نیریز (سال انتشار به زبان اصلی، 1988).

موسوی نسب، م؛ تقوی، م و محمدی، ن (1385). خوشبینی و ارزیابی استرس: بررسی دو مدل نظری در پیش‌بینی سازگاری روانشناختی. مجلۀ دانشگاهعلومپزشکیکرمان، 13(2)، 120-111.

نقی‌پور، ز (1396). تأثیر تمرینات حضور ذهن بر هوش هیجانی و ذهن‌آگاهی ورزشی بازیکنان والیبال دانشگاه سمنان. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد تربیت بدنی، دانشگاه سمنان.

نوفرستی، ا؛ روشن، ر ؛ فتی، ل؛ حسن‌آبادی، ح؛ پسندیده، ع و شعیری، م (1394). تأثیر برنامۀ آموزشی مثبت‌نگری بر شادکامی و باورهای غیرمنطقی نوجوانان بزهکار، پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 1(1) ،10-1.

یوسفی لویه، م؛ صالحی، م؛ نفیسی، غ و رئیسی، ز (1389). تأثیر آموزش شادکامی به شیوۀ شناختی - رفتاری فوردایس بر سلامت عمومی و هوش هیجانی دانشجویان. تحقیقات روانشناختی، 2(8)، 62-47.

Achor, Sh. (2010). The happiness advantage: The seven principles of positive psychology that fuel success and performance at work. New York: Crown Business.

Adler, M., G & Fagley, N. S. (2005). Appreciation: individual difference in finding value and meaning as a unique predictor of subjective well–being. Journal of personality‚ 73, 79-114.

Anand, P. (2016). Happiness Explained. UK, London. Oxford University Press.

Argyle, M. (2013). The psychology of happiness. New York: Rutledge.

Boyd-Wilson, B.,Walkey, F. H., & McClure, J.(2001). Present and correct: we kid ourselves less when we live in the moment. Personality and Individual Differences, 33, 691–702.

Davies, S. (2008). Emotional intelligence and leadership. Ceoforum Magazine, winter.

Diefendorff, J. M., & Richard, E. M. (2003). Antecedents and consequences of emotional display rule perceptions. Journal of Applied Psychology, 882, 284–294.

Extremera, N. & Rey, L. (2016). Ability emotional intelligence and life satisfaction: Positive and negative affect as mediators. Personality and Individual Differences, 102(1), 98-101.

Goleman, D. (2005). Emotional intelligence. Introduction to the tenth anniversary edition. New York: Bantam.

Graham, M. C. (2014). Facts of Life: ten issues of contentment. Colorado: Outskirts Press.

Ingram, A. E., Hayes, A., & Scott, W. (2000). Empirically supported treatments: A critical analysis. In C. R. Snyder R. E. Ingram (Eds.). Handbook of psychological change. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Karatepe, O. M. (2010), The effect of positive and negative work-family interaction on exhaustion: does work social support make a difference? International Journal of Contemporary Hospitality Management, 22(6), 836-56.

Khani Jeihooni, A., Hidarnia, A., Kaveh, M.H., Hajizadeh, E., Askari, A. (2017). The effect of an educational program based on health belief model and social cognitive theory in prevention of osteoporosis in women. Journal of Health Psychology, 22(5), 529–536.

Kopelman, S. & Mahalingam, R. (2014). Negotiate Mindfully. In Dutton, J. & Spreitzer, G. (Eds): How to be a Positive Leader: Small Actions, Big Impact (pp 32-41). Michigan: Berrett-Koehler Publishers.

Kumar, S., Feldman, G., Hayes, A. (2008). Changes in Mindfulness and Emotion Regulation in an Exposure Based Cognitive Therapy for Depression. Cognitive Therapy and Research, 32(6), 734-44.

Kumcagiz, H., Celik, S. B., Yilmaz, M., & Eren, Z. (2011). The effects of emotional intelligence on optimism of university students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 973-977.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (1999). Emotional intelligence as zeitgeist aspersonality and as a mental ability. San Francisco: Jossey-Bass.

Miaoa, C., Humphreyb, R., & Qianc, S. (2018). The relationship between emotional intelligence and trait mindfulness: A meta-analytic review. Personality and Individual Differences, 135, 101-107.

Naseem, K., (2018). Job Stress, Happiness and Life Satisfaction: The Moderating Role of Emotional Intelligence Empirical Study in Telecommunication Sector Pakistan. Journal of Social Sciences and Humanity Studies, 4(1), 7-14.

Poskey, M. (2011). The importance of emotional intelligence in the workplace: why it matters more than personality. Available at: www.zeroriskhr.com/articles/emotionalintelligence. Aspx.

Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition andPersonality, 9, 185-211.

Sarracino. F. (2013). Determinants of subjective well-being in high and low income countries: Do happiness equations differ across countries? Journal of Behavioral and Experimental Economics (formerly The Journal of Socio-Economics), 42(3), 51-66.

Scheier, M.F. & Carver, C.S. (2014). Dispositional optimism. Trends in Cognitive Sciences،18 (6), 293-299.

Stankevicius. A., Huys, Q. J. M., Kalra. A., & Series, P. (2014). Optimism as a prior belief about the probability of future reward. Computational Biology, 10(5), 1-9.

Teal, C., Downey, L. A., Lomas, j, E., Ford, T. C., Bunnett, E. R., & Stough, C. (2019). The Role of Dispositional Mindfulness and Emotional Intelligence in Adolescent Males. Mindfulness, 10(1), 159-167.

The Centre for Bhutan Studies and GNH. (2017). Happiness:Transforming the Development Landscape. Thimphu: The Centre for Bhutan Studies and GNH.

Van Vreeswijk, M., Broersen, J., Schurink, G. (2016). Mindfulness and schema therapy: Amazon, Wiley-Blackwell.     

Wachs, K., Cordova, J.V. (2007). Mindful relating: exploring mindfulness and emotion repertoires in intimate relationships. Journal of Marital and Family Therapy, 33(4), 464-81.