The Effect of Positive Thinking Intervention on Academic Burnout and Academic Engagement among Elementary School Students

Document Type : Research Paper

Authors

1 Assistant Professor, Educational sciences Faculty, Payam Noor University, Tehran, Iran. saeidehkhojasteh333@gmail.com Maryam Abdoli: M.A in History and Philosophy of Education, Payam Noor University, Kerman, Iran.

2 M.A in History and Philosophy of Education, Payam Noor University, Kerman, Iran.

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effect of positive thinking intervention on academic burnout and academic engagement of fifth-grade elementary school students in Kerman, Iran. The research method was semi-experimental. At first, 100 students were given the questionnaire on academic burnout and academic engagement. Subsequently, 40 students who had weak to moderate academic engagement and high academic burnout were selected as the study sample and were randomly assigned to two experimental and control groups. In this study, two standard questionnaires on academic burnout and academic engagement and also a standard package of positive thinking interventions were used. The participants of the experimental group were trained for the eight sessions of 90 minutes, while the control group did not participate in positive thinking classes during this period. Before starting the training, a pre-test was administered to both experimental and control groups. The results showed that positive thinking training had a significant effect on students' academic burnout and their academic engagement. Therefore, it can be concluded that teaching positive thinking to students is especially important for positive relationships with others with the help of features such as establishing warm and reliable relationships, high empathy, and interpersonal intimacy. Also, teaching positive thinking in students removes negative thoughts and cultivates positive thoughts, increases the energy level and capability of students, and provides the possibility for them to turn failure into success and threat into opportunity by getting rid of negative thinking.
 
Introduction
This study aimed to investigate the effect of positive thinking intervention on academic burnout and academic engagement of fifth-grade elementary school students in District One of Kerman, Iran. The research method was quasi-experimental. The present study is important due to the fact that academic burnout and academic engagement are common problems in educational environments and a significant percentage of students face such issues (Soltani et al., 2016). In addition to the negative effects that burnout has during education, it has other long-term effects. For instance, students who experience burnout during their studies are less able to master their job duties in the future and are not responsible (Rudman& Gustavsson, 2012). Therefore, the general purpose of this research was to investigate the effectiveness of positive thinking intervention on academic burnout and academic engagement of fifth-grade elementary students.
 
Method
The research method was practical and based on a quasi-experimental research design with a pre-test, a post-test, and a three-month follow-up. The statistical population of the research included all students of all fifth-grade primary schools in Kerman, Iran. First, with the consultation of teachers, 100 students who were suspected of high burnout and low academic engagement were given a questionnaire of academic engagement and academic burnout. Then, those with low academic engagement (below average) and high academic burnout (higher than average) were selected and were randomly assigned to two groups (20 students in the control group and 20 students in the experimental group). The researchers used two questionnaires named Agentic Engagement Scale and School Burnout Inventory and also a standard package of positive thinking interventions. Participants of the experimental group were trained for the eight sessions of 90 minutes, while the control group did not participate in positive thinking classes during this period. In the post-test phase, after the completion of the sessions and after three months in the follow-up phase, the questionnaires were administered to the participants of both groups again. The data were analyzed with the help of SPSS 22 software and repeated measurement tests.
 
 
Results
The research hypothesis was analyzed using multivariate covariance analysis with repeated measurements. The most important assumptions were normality of data distribution, homogeneity of variances, homogeneity of covariance, homogeneity of regression line slope, absence of outlier data, and non-collinearity of dependent variables.
To check the normality of the data, the skewness and elongation index were used. The results showed that the skewness and elongation index of the components of academic burnout (emotional fatigue, pessimism, and efficiency) were in the range of -2 and +2. It means that the data were normal. To check the assumption of homogeneity of the variance of the components of academic burnout using Levene's test, the non-significance of F was observed (p>0.05). Levene's test indicated that the assumption of homogeneity of variances is valid.
To check the assumption of homogeneity of the slope of the regression line, the significance of the pre-test interaction with the grouping variable was used in the post-test and follow-up stages. The related multivariate statistics, Wilks's lambda, was not significant at the 95% confidence level, so the assumption of homogeneity of the regression coefficients was maintained.
The results showed that the effect of the group on the combination of variables of emotional exhaustion, pessimism, and efficiency in primary school students was significant. The results also indicated that the difference between the two groups according to the dependent variables was significant and the amount of this difference in the society was 32.7%. That is, 32.7% of the variance related to the difference between the two groups was explained by the mutual influence of the dependent variables. In this way, the interventions carried out had a significant effect on the components of academic burnout of elementary school students.
The results also revealed that the effect of the group on the combination of the variables of behavioral involvement, agent involvement, cognitive involvement, and emotional involvement in primary school students was significant. Moreover, the difference between the two groups according to the dependent variables was significant and the amount of this difference in the society was 52%. That is, 52% of the variance related to the difference between the two groups was due to the mutual influence of the dependent variables.
In this way, the interventions carried out had a significant effect on the components of academic burnout of elementary school students. Also, the effect of group time on the combination of variables of emotional exhaustion, pessimism, and efficiency in primary school students was significant. The effect of time on the combination of variables of emotional exhaustion, pessimism, and efficiency in primary school students was significant as well.
The findings also showed that difference between the scores of emotional exhaustion, pessimism, and efficiency in the post-test and follow-up phases was significant (p<0.001). Also, the average scores of these variables in the two experimental and control groups had a significant difference (p<0.001). In addition, the interaction between research stages and group membership was significant (p<0.001). which shows that the difference between the stages at the levels of the groups was not the same.
 
 
Conclusion
This study was conducted with the aim of examining the effect of positive thinking intervention on academic burnout and academic involvement of fifth-grade elementary students in Kerman, Iran. The results of the research showed that positive thinking training affects students' academic burnout and academic engagement. Therefore, the main hypothesis of the research was confirmed. The findings of this research are in line with the findings of Mashhadi et al., (2022), Sadat (2019), Reeve and Tseng (2011), Abbasi et al. (2018), Kiamarsi et al., (2017) and Qhasem Zadeh (2016). Based on the results, in explaining this hypothesis, it can be stated that positive thinking means having optimistic attitudes, thoughts, behavior, and actions in life. Paying attention to the positive aspects of life and not paying attention to the negative aspects means that we have a good image of ourselves, not that we always blame ourselves. Therefore, by increasing positive thinking and avoiding negative thoughts, a person's focus in life is on the positive aspects of life, and this problem improves academic burnout and increases academic engagement in students (Heidari & Saedi, 2020).
 The present study has some limitations. For example, the data were collected only through students' self-report questionnaires, therefore, it is appropriate to interpret the results with more caution and caution should be observed in generalizing the results to other groups. As such, it is suggested that researchers in future studies investigate the role of positive thinking intervention on other groups such as students in other cities, students, employees, etc. Another limitation of this study is related to the research population which included only the fifth-grade female students of the first district of Kerman, Iran. Also, the data for the present study were collected only via self-report scales, which is another imitation of the present study. 
 
Ethical Consideration
Compliance with Ethical Guidelines: All ethical issues such as confidentiality of participants' identity were attended to and informed consent was obtained from the participants.
Authors’ Contributions: This article is extracted from the master's thesis of the second author. Extraction, preparation, editing, and submission of the article was done by the first author of the supervisor.
Conflict of Interest: The authors declare no conflict of interest for this research study.
Funding: The authors received no financial support for the study.
Acknowledgment: The authors thank all the participants of this study 
 

Keywords

Full Text

دانش‌آموزان در مدارس به‌دنبال دستیابی به هدف‌های آموزشی و شخصی متنوعی هستند که گاه به‌دلیل وجود چالش‌ها و موانع مختلف در دستیابی به این هدف‌ها موفق نمی‌شوند. این چالش‌ها می‌توانند نشئت‌گرفته از فضای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی کشور و همچنین متأثر از ویژگی‌ها و شرایط موجود در فضای کلاسی و خارج از آن در مدرسه باشند. فرسودگی تحصیلی[1] یکی از نتایج وجود ناکامی‌ها و احساس فشار و استرس ناشی از آنها است (Stoeber et al., 2011). فرسودگی به معنای پیدایش نگرش، رفتار و احساس منفی در مقابل فشارهای شدید روانی مرتبط با کار یا تحصیل است (رسولیان و همکاران، 1383). درواقع، فرسودگی تحصیلی باعث بروز اثرات نامطلوب جسمی و روان‌شناختی در دانش‌آموز می‌شود (فلاح‌مدواری و همکاران، 1398). از مهم‌ترین علائم فرسودگی تحصیلی می‌توان به خستگی هیجانی، مسخ شخصیت، و افت عملکرد شخصی اشاره کرد (Watts & Robertson, 2011). فرسودگی تحصیلی در میان دانش‌آموزان و دانشجویان به احساس خستگی به‌دلیل تقاضاها و الزامات تحصیلی (خستگی)، داشتن یک حس بدبینانه و بدون علاقه به تکالیف درسی (بی‌علاقگی) و احساس عدم شایستگی به‌عنوان دانش‌آموز با کارآمدی پایین اشاره دارد (Zhang et al., 2007 Schaufeli et al., 2002;). درواقع، فرسودگی تحصیلی عمده‌ترین پیامد ناشی از استرس مزمن است که به‌واسطة کاهش قدرت سازگاری فرد با عوامل تنش‌زای دوران تحصیل ایجاد شده است و فرد را به‌سوی احساس بی‌کفایتی و خستگی ذهنی سوق می‌دهد (طاهری‌خرامه و همکاران، 1396).

استرس زیاد به آسیب‌های فیزیکی ماننـد ضعف سیستم ایمنـی بـدن و اعصـاب و درنتیجـه کـم‌خـوابی منجر می‌شود و صدمات عاطفی و روانی نیز به‌دنبـال دارد. هنگامی که بدن قادر بـه سـازگاری بـا ایـن مشـکلات و عوامل استرس‌زای دیگر نیست، شروع بـه در هـم شکسـتن ازنظر فیزیکی و ذهنی می‌کند که این رویدادها به فرسودگی تحصیلی منجر می‌شوند که بـا افـزایش اسـترس، فرسودگی نیز بیشتر افزایش می‌یابد (Bowers, 2012). افزایش فرسودگی تحصیلی موجب هدررفتن سرمایه‌های مادی و معنـوی دانش‌آموزان و جامعـه نیز می‌شود. همچنین، تصور می‌شود فرسودگی تحصیلی بـه افـزایش تـرک تحصـیل و درماندگی‌های ذهنـی ازجملـه اضـــطراب، افســـردگی، ســـرکوبی، خصـــومت یـــا تـــرس منجـر شود (Cam et al,. 2014). یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهند فرسودگی در دانش‌آموزان و دانشجویان با عملکرد تحصیلی ضعیف (Schaufeli et al., 2002) و خودکارآمدی پایین (Yang & Farn, 2005)، ادراک منفی از محیط یادگیری، حمایت در دسترس (Salmela Aro et al., 2009; Yang & Farn, 2005)، سطح بالای حجم کار درک‌شده (Jacobs & Dodd, 2003) و نگرانی دربارة اشتباه‌کردن و تردیدکردن (Zhang et al., 2007) مرتبط است. اهمیت این مطالعه به‌خصوص زمانی روشن می‌شود که بدانید فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی از مشکلات رایج در محیط‌های آموزشی هستند که درصد چشمگیری از دانش‌آموزان از آنها رنج می‌برند (سلطانی و همکاران، 1395). فرسودگی علاوه بر اثرات منفی که در زمان تحصیل دارد، دارای تأثیرات بلندمدت دیگری است. درواقع، دانش‌آموزان و دانشجویانی که طی تحصیل دچار فرسودگی می‌شوند، در آینده کمتر نسبت به وظایف شغلی‌شان تسلط دارند و مسئولیت‌پذیر نیستند (Rudman & Gustavsson, 2012).

عباسی و همکاران (1396) نیز نشان دادند آموزش روانشناسی مثبت‌نگر باعث کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود (عباسی و همکاران، 1396). همچنین، کیامرثی و همکاران (1397) در پژوهش مرتبط دیگری نشان دادند درمان‌های مثبت‌نگر و شناختی - رفتاری در کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارند (کیامرثی و همکاران، 1397) و حتی قاسم‌زاده(1395) نیز اذعان کرد آموزش روانشناسی مثبت‌نگر نیز بر فرسودگی تحصیلی اثربخش است (قاسم‌زاده، 1395).

براساس مطالعات انجام‌شده، درگیری تحصیلی[2] یکی دیگر از متغیرهای مهم و تأثیرگذار بر تجارب آموزشی دانش‌آموزان است (Reeve & Tseng, 2011). ازنظر لنینبرینک و پنتریچ[3]، درگیری تحصیلی نوعی سرمایه‌گذاری روانشناختی و کیفیت تلاشی است که فراگیران صرف فعالیت هدفمند آموزشی می‌کنند تا به‌صورت مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند (Linnenbrink & Pintrich, 2003). این متغیر با سه مؤلفه مشخص است که شامل درگیری رفتاری[4] (توجه به تکالیف، تلاش و پافشاری)، درگیری هیجانی[5] (احساس علاقه و اشتیاق، عدم نگرانی، اضطراب و خستگی) و درگیری شناختی[6] (استفاده از راهبردهای سطح بالای یادگیری و خودتنظیمی فعال) است (Reeve & Tseng, 2011). محققان به گسترش مفهوم درگیری تحصیلی علاقه دارند؛ زیرا بر این عقیده‌اند که این سازه پیش‌بینی‌کنندة مهم موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان است. در مطالعات آموزش‌وپرورش درگیری تحصیلی ضروری است (Ouweneel et al., 2011).

برخی معتقدند دانش‌آموزان فقط زمانی در تکالیف تحصیلی درگیر می‌شوند که تکالیف مدنظر به مهارت‌های حل مسئله و تفکر سطح بالا نظیر ارزشیابی، تفکر نقادانه و خلاقانه نیازمند باشد؛ با این حال، باید در نظر داشت در حقیقت دانش‌آموزان درگیر یادگیری نمی‌شوند؛ بلکه درگیر تکالیف، فعالیت‌ها و تجاربی می‌شوند که به یادگیری می‌انجامد (سادات، 1399). براساس این، درگیری تحصیلی به درگیرشدن یادگیرنده در امر یادگیری و وظایف آموزشگاهی در قالب احساس تعلق و گرایش او به مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و فرایند آموزشی اشاره دارد (محمدی، 1398). یافته‌های تحقیقات انجام‌شده نشان داده‌اند آموزش مثبت‌اندیشی به‌طور مؤثری باعث بهبود درگیری تحصیلی در دانش‌آموزان افسرده شده است (مشهدی و همکاران، 1401). پژوهش سادات (1399) نشان‌دهندة تأثیر آموزش مثبت‌اندیشی بر افزایش درگیری تحصیلی بود. با توجه به اینکه مداخلات مبتنی بر مثبت‌اندیشی به تغییراتی درزمینة احساسات، افکار و رفتارها منجر می‌شوند، نتایج نشان‌دهندة تأثیر ابعاد مثبت‌اندیشی بر کاهش درگیری تحصیلی بود (سادات، 1399). همچنین، براساس پژوهش‌های ریو و تسنگ، فراگیران دارای درگیری تحصیلی، به مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و کار گروهی رغبت بیشتری نشان دادند و فعالیت‌های کلاسی برای آنان، لذت‌بخش و موفقیت آنان در فرایند آموزش و یادگیری چشمگیر بود (Reeve & Tseng, 2011).

 رویکرد مثبت‌نگر یکی دیگر از مؤلفه‌های مرتبط و تأثیرگذار بر درگیری تحصیلی، فرسودگی تحصیلی و عوامل مؤثر بر آنها در سال‌های اخیر است که در کانون توجه روانشناسان و دیگر کارشناسان آموزش‌وپرورش قرار دارد. آموزش مثبت‌اندیشی کاربردهایی در آموزش‌وپرورش، تجارت، مشورت‌های سازمانی، ازدواج و روابط بین‌فردی، تربیت فرزند، ورزش، آموزش و مربی‌گری و موارد دیگر دارد (Seligman et al., 2006). مهارت مثبت‌اندیشی شامل آموزش فکرکردن به‌صورت متفاوت، هم در رابطه با حوادث و داشته‌های مثبت و هم در رابطه با حوادث و داشته‌های منفی و ارزش‌نهادن به این داشته‌ها است. در آموزش مثبت‌اندیشی، افراد تشویق می‌شوند تا تجربه‌های مثبت و خوب خود، نقاط قوت خود و زندگی‌شان و نیز توانایی‌های بالقوه خود را بازشناس‌اند و نقش آنها را در افزایش و ارتقای احترام به خود، عزت‌نفس و بهبود زندگی‌شان بازشناسایی کنند و با این حال، توانایی شناخت جنبه‌های مثبت دیگران را کسب کنند. آنان همچنین می‌آموزند در جهان، موضعی فعال اتخاذ کنند و زندگی خود را به‌طور شخصی شکل دهند؛ نه اینکه هر آنچه بر سرشان می‌آید را به‌گونه‌ای منفعلانه بپذیرند (Seligman & Csikszentmihalyi, 2014). در این رویکرد با تأکید بر استعدادها و توانایی‌ها، بهینه‌سازی شادی‌ها، توجه و تمرکز کردن بیشتر به مسائل و احساسات مثبت و منع‌کردن احساسات منفی از ورود به حیطة شخصی و افزایش ارتباطات مثبت که یکی از مبانی رویکرد مثبت‌نگر است، می‌توان بر سلامت افراد تأثیر مثبت گذاشت (Wood & Joseph, 2010)؛ بنـابراین، بـا افـزایش مثبت‌اندیشی و اجتنـاب از افکار منفی، فـرد در زنـدگی بـر جوانـب مثبـت زندگی تمرکـز می‌کند و همین مسئله موجب بهبود فرسودگی تحصیلی و افزایش درگیری تحصیلی در دانش‌آموز می‌شود (حیدری و ساعدی، 1399). همچنین، آموزش مثبت‌اندیشی موجب افزایش حالت‌های روان‌شناختی مثبت در دانش‌آموزان شده است (فرنام و مددی‌زاده، 1396). گفتنی است نگرش مثبت به مسائل روزمره زندگی، انسان را قادر می‌کند زندگی پرنشاطی را برای خود به ارمغان آورد؛ درحالی‌که نگرش منفی انسان‌ها را بیمار و روان‌رنجور می‌کند؛ بنابراین، مثبت‌اندیشی با نتایج بهتر در سازگاری، رضایت و بهترزیستن همراه است (غیاثی و همکاران، 1395).

با توجه به اینکه مداخله‌های مثبت‌اندیشی از میزان بدرفتاری‌های اجتماعی و بزهکاری‌هایی می‌کاهد که در این روزگار با آن روبه‌رو هستیم، کمک می‌کند افراد بتوانند با کم‌کردن استرس‌ها، در جهت شکوفایی توانمندی‌هایشان به سمت زندگی شاد و سالم‌تر حرکت کنند (نیکزادی‌پناه و همکاران، 1395). براساس نظر سلیگمن و همکاران، تجربه هیجان‌های مثبتی که روان‌‌‌درمانی مثبت‌نگر بر آن تأکید دارد، اغلب توانایی بهتری در استفاده از توانمندی‌ها و سازگاری در مواجهه با مشکلات زندگی دانش‌آموزان ایجاد می‌کند (Fredrickson, 2009; Seligman et al., 2005 ).

 همچنین، رویکرد روانشناسی مثبت با تغییر پارادایم مدارس از دید سنتی که مشکلات تحصیلی مانند مشکلات بین‌فردی، افت و ترک تحصیل را بررسی می‌کند، به نگرش جدیدتر و پتانسیل‌های مثبت رفتاری دانش‌آموزان توجه دارد (Shoshani & Slone, 2017). روانشناسی مثبت‌گرا به‌عنوان گرایش جدید روانشناسی، به‌جای پرداختن به نقاط ضعف و مشکلات افراد (مدل طبی یا سنتی) به توانمندی‌ها، فضایل انسانی، شادی، صفات اخلاقی، رفتار و افکار مثبت توجه می‌کند (Seligman et al., 2006).

مداخلات روانشناسی مثبت‌اندیشی به‌دنبال ارتقای بهزیستی روانی، افزایش خشنودی، شادی، نشاط، دستیابی به خوشباشی از زندگی (احساس ذهنی آسایش) و احساس خوشبختی هستند (Waters, 2011). آنها در نتایج خود به این موضوعات نیز اشاره کرده‌اند که آموزش مثبت‌اندشی می‌تواند بر کیفیت و شرایط زندگی افراد اثر مثبت داشته باشد و سلامت روان آنها را افزایش دهد (عظیمی‌خویی و نوابی‌نژاد، 1396). روانشناسان مثبت‌اندیش متعهدند عواملی را بررسی کنند که به افراد، خانواده‌ها و جوامع اجازه می‌دهند رشد کنند، شکوفا شوند و به شکلی بهینه عمل کنند. درواقع، هدف اصلی روانشناسی مثبت‌گرا تقویت و بالفعل‌کردن توانایی‌های درونی و رضایت‌بخش‌ترکردن زندگی و خشنودی و سعادتمندی است (Lee Duckworth, 2005). اولاداگ و یاراتان در تحقیقی نشان دادند دانشجویان قدیمی‌تر (سال‌های بالاتر) نسبت به دانشجویان تازه‌وارد از فرسودگی تحصیلی بیشتری رنج می‌برند. همچنین، فرسودگی تحصیلی بر سه متغیر قدرت، تعهد و جذب تأثیرگذار است. در بعد قدرت، دانشجویان دچار فرسودگی سطح بالای انرژی و آسایش ذهنی برای درگیرشدن در کار و تمایل به تلاش و پایداری در مواجهه با مسائل و مشکلات را ندارند. در بعد تعهد، دانشجوی فرسوده چندان به انجام تکالیف متعهد نیست و احساس معنی‌داری از شور و اشتیاق و گرایش به انجام تکالیف ندارد و از آنها اجتناب می‌کند؛ درنهایت، از بعد جذب، دانشجوی فرسوده نمی‌تواند با تمرکز کامل و احساس شادی در کار و تکالیف خود غوطه‌ور شود (Uludag & Yaratan, 2010). درواقع، مداخله مثبت‌اندیشی در امر آموزش، کمک به‌سزایی در ایجاد باورهای مثبت و تقویت توانمندی‌های آنها می‌کند. این علم به‌جای تأکید بر ناتوانی انسان، بر توانایی‌های انسان‌ها متمرکز است (رحیم‌پور و همکاران، 1400). در این رویکرد، به‌جای درمان بیماری‌های روانی، بر پیشرفت موفقیت‌آمیز افراد تأکید می‌شود (Kour et al., 2019).

براساس موارد یادشده، احتمالاً مداخله مثبت‌اندیشی بر کاهش درگیری و فرسودگی تحصیلی مؤثر است. لائوس و همکاران معتقدند مداخله‌های روانشناختی مثبت‌اندیشی ازطریق افزایش هیجانات، افکار و رفتارهای مثبت و ارضای نیازهای اساسی افراد، باعث کاهش مشکلات روانشناختی و افزایش بهزیستی روانی می‌شوند (Layous et al., 2011). تجربه هیجان‌های مثبتی که روان‌درمانی مثبت‌گرا بر آن تأکید دارد، اغلب توانایی بهتری در استفاده از توانمندی‌ها و سازگاری در مواجهه با مشکلات زندگی ایجاد می‌کند (Fredrickson, 2009). در مطالعات مختلف، مداخله مثبت‌اندیشی بر کاهش علائم اضطراب، فرسودگی، افزایش توانمندی‌ها، شادکامی و رضایت از زندگی (Seligman et al., 2005) و همچنین بر افزایش انعطاف‌‌پذیری در تفکر و حل مسئله (Fredrickson, 2009) مؤثر بوده است؛ اما تاکنون تأثیر این روش بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با این ترکیب متغیرها بررسی نشده است. بنابراین، با توجه به اهمیت متغیرهای فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی در بحث آموزش و یادگیری و عدم اسـتفاده از رویکرد مداخله مثبت‌اندیشی در دانش‌آموزانی که درگیری تحصیلی پایین و فرسودگی تحصیلی بالایی دارند و نیز شکاف موجود در این زمینه، لازم است این نوع مداخله برای دانش‌آموزان یادشده انجام گیرد؛ ازاین‌رو، شناسـایی علل فرسودگی و درگیری تحصیلی و یافتن راه‌هـایی بـرای پیشگیری یا جبران آن، از موضوعات کاربردی و مهـم در حـوزه پژوهش‌های آموزشی است. نکته مهم در استفاده از نتایج بیشتر این مطالعات آن است که وقتی دربارة پدیده پیچیده‌ای مانند فرسودگی و درگیری تحصیلی بحث می‌شود، توجه به نقـش مجموعه‌ای از عوامل بسیار ضروری و اساسـی است و بایـد توجه داشت یک متغیر به تنهایی اثری را بر متغیـر دیگـر دارد که اگر اثر آن با سایر متغیرها به‌طور هم‌زمان مطالعه شود، ممکن است نتایج متفاوتی به دسـت آیـد (Friedman, 2014). تحقیقـاتی کـه تـاکنون دربـارة فرسـودگی و درگیری تحصیلی در میـان دانش‌آموزان انجـام شـده، نتوانسته‌اند همه این عوامل و متغیرهای ذکرشـده را در کنـار هم و در ارتباط با هم بررسی کنند و این موضوعی است که پژوهش حاضر مدنظر قرار می‌دهد.

از علل دیگر ضرورت انجام این پژوهش، کمک به مسئولان برای درک اهمیت آموزش‌های مثبت‌اندیشی است که می‌تواند مقدمه‌ای برای طراحی، فراهم‌سازی و ارائه برنامه‌های آموزشی مناسب برای بهبود فرایند آموزش و کاهش فرسودگی تحصیلی و بهبود درگیری تحصیلی در آموزش‌وپرورش باشد؛ بنابراین، هدف کلی این تحقیق، بررسی اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی ناحیه یک شهر کرمان است. این پژوهش دو هدف دارد: (الف) اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و مؤلفه‌های آن (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) در دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان و (ب) اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر درگیری تحصیلی و مؤلفه‌های آن (عاملی، شناختی، رفتاری و عاطفی) در دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان. براساس این، فرضیه‌های پژوهش عبارتند از 1- مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و مؤلفه‌های آن (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) در دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان معنادار است. 2- مداخله مثبت‌اندیشی بر درگیری تحصیلی و مؤلفه‌های آن (عاملی، شناختی، رفتاری و عاطفی) در دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان معنادار است.

 

روش

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: روش تحقیق حاضر کاربردی است و براساس طرح پژوهشی نیمه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون همراه با پیگیری سه ماهه انجام شد. جامعه آماری تحقیق شامل تمام دانش‌آموزان مدارس پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان است. از بین نواحی مختلف شهر کرمان، ناحیه یک به‌دلیل در دسترس بودن، انتخاب و از بین مدارس نیز به‌صورت تصادفی یک مدرسه انتخاب شد. ابتدا با مشورت معلمان به 100 نفر از دانش‌آموزانی که مشکوک به فرسودگی بالا و درگیری تحصیلی پایین بودند، پرسشنامه درگیری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی داده شد و افرادی انتخاب شدند که درگیری تحصیلی پایین (پایین‌تر از حد متوسط) و فرسودگی تحصیلی بالا (بالاتر از حد متوسط) داشتند و به‌صورت تصادفی در دو گروه (20 نفر گروه کنترل و 20 نفر گروه آزمایش) قرار گرفتند. ملاک ورود، پایین‌بودن نمره مثبت‌اندیشی و بالابودن فرسودگی تحصیلی و همچنین پایین‌بودن سطح معدل دانش آموزان از حد متوسط بود و ملاک خروج از تحقیق، غیبت بیش از سه جلسه در کلاس‌های آموزش مثبت‌اندیشی و انجام‌ندادن تکالیف مربوطه بود. دربارة اطلاعات جمعیت‌شناختی، همه افراد دختر بودند و در محدوده سنی 10 تا 12 سال قرار داشتند و همه در پایه پنجم ابتدایی (دور دوم ابتدایی) تحصیل می‌کردند.

 ابزار سنجش: پرسشنامه درگیری تحصیلی (AES[7]): پرسشنامه درگیری تحصیلی توسط ریو در سال 2013 برای سنجش درگیری تحصیلی طراحی و تدوین شده است. این پرسشنامه 17 سؤال و 4 مؤلفه درگیری رفتاری (1 تا 4)، درگیری عاملی (5 تا 9)، درگیری شناختی (10 تا 13) و درگیری عاطفی (14 تا 17) دارد و براساس طیف هفت گزینه‌ای لیکرت، درگیری تحصیلی را سنجش می‌کند. در این پرسشنامه، هر سؤال 7 امتیاز دارد که بسیار موافقم دارای امتیاز 7 و بسیار مخالفم دارای امتیاز 1 است و با جمع‌کردن نمره هریک از سؤالات، نمره هر بعد به دست می‌آید و مجموع نمره‌های همه گویه‌ها نمره کل درگیری تحصیلی است (Reeve, 2013). در پژوهش رمضانی و خامسان (1396) روایی محتوایی و صوری و ملاکی این پرسشنامه مناسب ارزیابی شده است. همچنین، ایشان ذکر کردند پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو با معرفی درگیری عاملی می‌تواند به‌عنوان ابزاری مناسب برای سنجش سازة درگیری تحصیلی در ایران به ‌کار رود. طبق گزارش محقق، ضریب آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه 81/0 محاسبه شده که پذیرفتنی است و ‌برای خرده‌مؤلفه‌های درگیری رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی به‌ترتیب  86/0، 82/0، 89/0 و 80/0 به دست‌ آمد‌ که نشان‌دهندة ‌پایایی مناسب ‌ابزار‌ پژوهش است.

پایایی کل پرسشنامه را برابر با 86/0، پایایی خرده‌مؤلفه خستگی هیجانی را برابر با 77/0، خرده‌مؤلفه بدبینی را برابر با 78/0 و خرده‌مؤلفه فقدان کارایی را برابر با 84/0 گزارش کرده‌اند. در این پژوهش، ضریب آلفای کرونباخ ‌برای کل مؤلفه‌ها 87/0 و ‌برای خرده‌مؤلفه‌های خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی به‌ترتیب  89/0، 86/0 و 82/0 به دست‌ آمد‌ که ‌نتا‌یج نشان‌دهندة ‌پایایی مناسب ‌ابزار‌ پژوهش هستند.

روش اجرا و تحلیل: برای انجام این پژوهش و تکمیل پرسشنامه‌ها بعد از هماهنگی با معاونت آموزشی اداره آموزش‌وپرورش ناحیه یک کرمان و اخذ مجوزهای لازم، به محل اجرای طرح مراجعه شد و هماهنگی‌های لازم برای مراجعه به مدرسه به‌منظور انتخاب آزمودنی‌ها انجام شدند. گفتنی است از بین نواحی کرمان، ناحیه یک به‌دلیل در دسترس بودن، انتخاب و از بین مدارس نیز به‌صورت تصادفی یک مدرسه انتخاب شد و آزمودنی‌ها در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. پس از انتخاب مشارکت‌کنندگان ابتدا به آنها در خصوص هدف پژوهش، مدت آن و فواید شرکت در آن توضیح داده شد. برای رعایت ملاحظات اخلاقی، عنوان ‌پژوهش ‌به‌ مشارکت‌کنندگان ‌توضیح داده‌ شد و ‌به ‌محرمانه‌ ماندن‌ اطلاعات ‌اطمینان‌ داده‌ شد و حتی اسامی افراد خواسته نشد. سپس از افرادی که برای گروه مداخله انتخاب شدند (افرادی که فرسودگی بالا و درگیری پایین داشتند)، خواسته شد در تاریخ‌های مشخص‌شده برای شرکت در کلاس‌های مثبت‌اندیشی مراجعه کنند که در مدرسه برگزار می‌شود. گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه‌ای آموزش داده شدند؛ درحالی‌که در این مدت گروه کنترل در کلاس‌های مثبت‌اندیشی شرکت نداشتند. قبل از شروع آموزش از هر دو گروه آزمایش و کنترل پیش‌آزمون گرفته شد.

برای آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی، از پروتکل مهارت‌های مثبت‌اندیشی (کوئیلیام‌، 2003/1386) استفاده شد. این مهارت‌ها توسط پژوهشگر و به مدت 8 جلسه 90 دقیقه‌ای در 8 هفته متوالی اجرا شدند. ‌جلسات ‌به ‌شکل‌ گروهی توسط پژوهشگر در مدرسه ‌و با شیوه تدریس ‌مباحثه‌ای، ‌همراه ‌با ‌پاورپوینت شروع شدند ‌و‌ ادامه‌ یافتند. گفتنی است این برنامه آموزشی در تحقیقات مختلف استفاده شده است و با جامعه و نمونه ایرانی هماهنگی کامل دارد. خلاصه‌ای از ساختار جلسات آموزشی در زیر آورده شده است. خلاصه مطالب جدول ذیل اصل مطلب و برگرفته از منبع اصلی است. در پایان 8 جلسه، میزان فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی ارزیابی شد.

 

 

 

جدول 1

شرح مختصری از جلسات آموزش مثبت‌اندیشی اقتباس (کوئیلیام‌، 2003/1386)

Table 1

Brief Description of Positive Thinking Training Sessions was Adapted from Quilliam (2003/2006)

جلسات

هدف هر جلسه

محتوای آموزش

اول

ایجاد ارتباط اولیه و آشنایی با دانش‌آموزان

تشریح چگونگی انجام کار، آشنایی با مفهوم مثبت‌اندیشی، تقسیم آزمودنی‌ها به چهار گروه‌های پنج نفره، آشنایی با گروه و مقررات حاکم بر آن

دوم

آشنایی با چگونگی شکل‌گیری تفکر و نگرش مثبت

تأکید بر این نکته که انسان افکار و باورهای خودش را به شکل‌گیری تفکر به وجود می‌آورد، اشاره به تکنیک دکمه فشار1[12](فن شستی) آدلر و ذکر آیه‌ای از قرآن کریم در خصوص جنبه‌هایی از مثبت‌اندیشی

سوم

آموزش مثبت‌اندیشی

آموزش مثبت‌اندیشی ازطریق به چالش کشاندن افکار منفی، تغییر تصاویر ذهنی، استفاده از زبان سازنده و تجدیدنظر در باورها به‌همراه بحث گروهی و پرسش و پاسخ

چهارم

افزایش افکار و بازخوردهای مثبت

آموزش تفکر مثبت ازطریق نهادینه‌کردن استراتژی‌های مثبت‌اندیشی در زندگی، فرصت‌های مثبت‌اندیشی ازطریق مقابله و سازگاری با مشکلاتی که نمی‌توانیم آنها را حل کنیم و درنهایت پرسش و پاسخ

پنجم

ارائه راهکارهای مثبت‌اندیشی

آموزش مثبت‌اندیشی ازطریق آموزش شیوه توقف فکر، آرام‌سازی و تغییر نگرش‌ها شامل الزام، مهارکردن و مبارزه‌طلبی

ششم

ارائه راهکارهای عملی برای افزایش باورهای مثبت‌اندیشی

واردکردن تکنیک خنده به زندگی، ایجاد اعتمادبه‌نفس و عادات مطلوب ورزشی، تعریف‌کردن لطیفه و خاطرات لذت‌بخش

هفتم

تمرین مثبت‌اندیشی

تمرین مثبت زندگی‌کردن با ایجاد یک رابطه مثبت، آگاهی از نکات مثبت خود و دیگران، مقابله با انتقاد، برقراری روابط خوب با دیگران و اتخاذ نگرش بدون سرزنش

هشتم

جمع‌بندی جلسات

بررسی و مرور خلاصه جلسات قبل و دریافت بازخورد از افراد، تمرین توانایی اعتماد به توانمندی‌های خود، قدردانی و تشکر از آزمودنی‌ها و در پایان انجام پس‌آزمون.

 

در مرحله پس‌آزمون، پس از اتمام جلسات و پس از گذشت سه ماه در مرحله پیگیری، پرسشنامه‌های یادشده برای مشارکت‌کنندگان هر دو گروه اجرا شد و در انتها نتایج به‌دست‌آمده به کمک نرم‌افزار SPSS نسخه 22 و ‌آزمون ‌اندازه‌گیری مکرر تجزیه و تحلیل شدند.

 

یافته‌ها

متغیرهای موجود در این پژوهش مشتمل بر مهارت مثبت‌اندیشی به‌عنوان متغیر مستقل و متغیرهای فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی به‌عنوان متغیرهای وابسته پژوهش بودند.‌ دانش‌آموزان مدنظر در این پژوهش، ‌در پایه پنجم ابتدایی مشغول به تحصیل بودند. نتایج جدول 2 یافته‌های توصیفی متغیرهای فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی را در دو گروه آزمایش و کنترل در سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان می‌دهند. جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش را برحسب عضویت گروهی و مراحل ارزیابی نشان می‌دهد.

 

 

جدول 2

 شاخص‌های توصیفی مؤلفه‌های متغیر فرسودگی تحصیلی آزمودنی‌های دو گروه در متغیرهای پژوهش (تعداد: 40)

Table 2

 Descriptive Indicators of the Variable Components of Academic Burnout of Subjects of Two Groups in Research Variables (number: 40)

متغیر

گروه

شاخص توصیفی

مراحل

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیگیری

 

مثبت‌اندیشی

انحراف معیار ± میانگین

21/5 ± 90/18

80/4 ± 55/10

15/3 ± 15/7

خستگی هیجانی

کشیدگی - کجی

050/0 - 001/0

277/0- - 488/0

37/0 - 879/0

کنترل

انحراف معیار ± میانگین

92/4 ± 20/19

49/4 ± 70/16

67/4 ± 15/12

کشیدگی - کجی

23/0 - 647/0-

191/0- – 113/0-

0160/0- – 078/0-

بدبینی

مثبت‌اندیشی

انحراف معیار ± میانگین

18/4 ± 65/15

52/4 ± 50/8

32/2 ± 45/6

کشیدگی - کجی

099/0 – 173/0

316/0 – 936/0

730/0 - 057/0

کنترل

انحراف معیار ± میانگین

30/4 ± 15

32/4 ± 14

92/4 ± 95/11

کشیدگی - کجی

045/0- - 56/0

604/0- - 16/0

231/0- - 577/0

 

 

کارایی

 

مثبت‌اندیشی

انحراف معیار ± میانگین

42/5 ± 21

14/7 ± 85/13

38/4± 80/8

کشیدگی - کجی

03/1 - 555/0

02/1 - 004/1

25/1 - 09/1

کنترل

انحراف معیار ± میانگین

42/5 ± 40/21

15/3 ± 20/20

36/4± 65/16

کشیدگی - کجی

565/0 -3 5/0-

272/0 – 305/0-

929/0 - – 026/0

(05/0P>)



با توجه به جدول 2 میانگین نمرات مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) در گروه‌ مثبت‌اندیشی و کنترل در مرحله پس‌آزمون نسبت به مرحله پیش‌آزمون تغییراتی داشته است. این تغییرات نشان می‌دهند نمرات پس‌آزمون شرکت‌کنندگان در گروه‌ آزمایش در مؤلفه‌های خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی کاهش داشته‌اند.

فرضیه پژوهش با استفاده از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر تحلیل شد. استفاده از این تحلیل، نیازمند رعایت پیش‌فرض‌هایی است که پیش از اجرای آزمون بررسی شدند. مهم‌ترین پیش‌فرض‌ها عبارت‌اند از نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، همگنی واریانس‌ها، همگنی کوواریانس[13] همگنی شیب خط رگرسیون، نبود داده‌های پرت و عدم هم‌خطی متغیرهای وابسته.

برای بررسی پیش‌فرض نرمال‌بودن داده‌ها از شاخص کجی و کشیدگی استفاده شد و نتایج نشان دادند شاخص کجی و کشیدگی مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) در دامنه 2 و 2- قرار داشت و این به معنی نرمال‌بودن داده‌ها است. برای بررسی پیش‌فرض همگنی واریانس مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی با استفاده از آزمون لوین، عدم معناداری F مشاهده شده است (05/0p>). آزمون لوین بیان می‌کند مفروضه همسانی واریانس‌ها برقرار است.

به‌منظور بررسی پیش‌فرض همگنی شیب خط رگرسیون، از معنی‌داری تعامل پیش‌آزمون با متغیر گروه‌بندی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری استفاده شده است. آماره‌های چندمتغیری مربوطه یعنی لامبدای ویلکز[14] در سطح اطمینان 95 درصد معنادار ‌نیستند؛ بنابراین، مفروضه همگنی ضرایب رگرسیون برقرار است.

همچنین، نبود داده‌های پرت چندمتغیری با استفاده از فاصله ماهالانوبیس بررسی شد که داده پرت شناسایی نشد و صحت این فرضیه بررسی شد. علاوه بر این، هم‌خطی بین متغیرهای وابسته با ضریب همبستگی بین جفت متغیرها بررسی شد و با توجه به اینکه تمامی ضرایب همبستگی بین جفت متغیرها در حد متوسط (3/0 تا 5/0) بود، این فرضیه تأیید شد. همچنین، با توجه به حد متوسط ضرایب همبستگی می‌توان نتیجه گرفت بین متغیرها همبستگی خطی چندگانه وجود ندارد.

نتایج نشان می‌دهند اثر گروه بر ترکیب متغیرهای خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنادار است (=0/327ƞ=5/833, p=0/002 (36,3)F). نتایج نشان می‌دهند تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیرهای وابسته در مجموع معنی‌دار است و میزان این تفاوت در جامعه 7/32 درصد است؛ یعنی 7/32 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از تأثیر متقابل متغیرهای وابسته است. به این ترتیب، مداخلات انجام‌شده بر مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی تأثیر معنی‌دار دارد. همچنین، اثر گروه در زمان بر ترکیب متغیرهای خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنی‌دار است (=0/54ƞ=6/451 p=0/001 (33,6)F). اثر زمان بر ترکیب متغیرهای خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنی‌دار است (=0/848ƞ=30/577, p=0/001(33,6)F). در ادامه، برای پی‌بردن به اینکه در کدام‌یک از متغیرهای وابسته بین دو گروه تفاوت معنا‌داری وجود دارد، جدول 3 نشان داده شده است.

 

 

جدول 3

نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پژوهش

Table3

Results of Multi-Variable Covariance Analysis with Repeated Measurement of Experimental and Control Groups in Research Stages

مؤلفه

منبع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

معناداری

اندازه اثر

خستگی هیجانی

مراحل پژوهش

217/1781

2

011/890608

506/70

001/0

65/0

گروه

008/437

1

008/437

506/11

001/0

232/0

تعامل گروه و مراحل پژوهش

117/192

2

058/96

605/7

001/0

167/0

بدبینی

مراحل پژوهش

650/777

2

825/388

243/42

001/0

526/0

گروه

075/357

1

075/357

487/10

001/0

216/0

تعامل گروه و مراحل پژوهش

150/252

2

075/126

697/13

001/0

265/0

کارایی

مراحل پژوهش

617/1436

2

308/718

081/39

001/0

507/0

گروه

533/710

1

533/710

020/16

001/0

297/0

تعامل گروه و مراحل پژوهش

517/310

2

258/155

447/8

001/0

182/0

001/0p<



براساس یافته‌های به‌دست‌آمده در جدول 3، تفاوت بین نمرات خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری معنادار است (001/0p<). همچنین، میانگین نمرات این متغیرها در دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری دارد (001/0p<). علاوه بر این، تعامل بین مراحل پژوهش و عضویت گروهی نیز معنادار است (001/0p<) که نشان می‌دهد تفاوت بین مراحل در سطوح گروه‌ها یکسان نیست.

 

جدول 4

آزمون تعدیل بونفرونی برای هم‌سنجی نمرات مؤلفه‌های متغیر فرسودگی تحصیلی در سه مرحله در گروه آزمایش

Table4

Bonferroni’s Adjustment Test to Measure the Scores of Variable Components of Academic Burnout in Three Stages in the Experimental Group

مؤلفه

مراحل

میانگین تفاوت‌ها

خطای استاندارد

سطح معناداری

خستگی هیجانی

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

425/5

654/0

001/0

پیش‌آزمون

پیگیری

40/9

919/0

001/0

پس‌آزمون

پیگیری

975/3

789/0

001/0

بدبینی

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

075/4

777/0

001/0

پیش‌آزمون

پیگیری

125/6

643/0

001/0

پس‌آزمون

پیگیری

05/2

604/0

005/0

کارایی

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

175/4

647/0

001/0

پیش‌آزمون

پیگیری

475/8

840/0

001/0

پس‌آزمون

پیگیری

30/4

779/0

001/0

001/0p<



جدول 4 نتایج آزمون تعدیل بونفرونی را برای هم‌سنجی نمرات درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی نشان می‌دهد. در گروه آزمایش میانگین نمرات در مرحله پس‌آزمون در هم‌سنجی با پیش‌آزمون کاهش معنادار داشته است (001/0p<). این کاهش تا مرحله پیگیری نیز تداوم داشته است.

 

 

جدول 5

شاخص‌های توصیفی مؤلفه‌های متغیر درگیری تحصیلی آزمودنی‌های دو گروه در متغیرهای پژوهش (تعداد: 40)

Table 5

Descriptive Indicators of the Variable Components of the Academic Involvement of the Subjects of the Two Groups in the Research Vvariables (number: 40)

متغیر

گروه

شاخص توصیفی

مراحل

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیگیری

 

مثبت‌اندیشی

انحراف معیار ± میانگین

11/4 ± 33/12

44/5 ± 70/16

32/4 ± 65/22

درگیری رفتاری

کشیدگی - کجی

128/1- - 436/0

109/1- - 158/0

005/1- - 042/1-

کنترل

انحراف معیار ± میانگین

75/4± 30/12

59/4 ± 15/12

57/4 ± 05/14

کشیدگی - کجی

733/0- - 076/0

06/1 - – 002/0

672/0- – 657/0-

درگیری عاملی

مثبت‌اندیشی

انحراف معیار ± میانگین

46/4 ± 65/14

91/5 ± 80/20

98/5 ± 15/27

کشیدگی - کجی

077/0 – 786/0

781/0 – 180/0

03/1 - 793/0-

کنترل

انحراف معیار ± میانگین

90/5± 75/14

96/2 ± 05/15

41/4 ± 30/15

کشیدگی - کجی

273/0- - 493/0

788/0- - 498/0

697/0- - 487/0

 

 

درگیری شناختی

مثبت‌اندیشی

انحراف معیار ± میانگین

75/4 ± 85/12

12/5 ± 80/17

67/4 ± 50/22

کشیدگی - کجی

07/1- - 171/0-

939/0- - 145/0-

039/0 - 043/0

کنترل

انحراف معیار ± میانگین

08/4 ± 65/12

76/5 ± 75/13

45/5± 75/12

کشیدگی - کجی

104/0- - 028/0

675/0 – 926/0

98/0 – 013/1

 

درگیری عاطفی

مثبت‌اندیشی

انحراف معیار ± میانگین

16/3 ± 55/13

97/4 ± 19

20/4 ± 15/22

کشیدگی - کجی

406/0- - 529/0

05/1- - 04/0

071/0- - 006/1-

کنترل

انحراف معیار ± میانگین

80/4 ± 05/13

14/4 ± 35/12

17/4 ± 50/12

 

کشیدگی - کجی

848/0- - 309/0-

904/0 - – 188/0-

897/0 - – 17/0-

05/0p>

 

با توجه به جدول 5 میانگین نمرات درگیری تحصیلی دانش‌آموزان (درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی) در گروه‌ مثبت‌اندیشی و کنترل در مرحله پس‌آزمون نسبت به مرحله پیش‌آزمون تغییراتی داشته است. این تغییرات نشان می‌دهند نمرات پس‌آزمون شرکت‌کنندگان در گروه‌ آزمایش در مؤلفه‌های درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی کاهش داشته‌اند.

فرضیه پژوهش با استفاده از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر تحلیل شد. استفاده از این تحلیل، نیازمند رعایت پیش‌فرض‌هایی است که پیش از اجرای آزمون بررسی شدند. مهم‌ترین پیش‌فرض‌ها عبارت‌اند از نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، همگنی واریانس‌ها، همگنی کوواریانس،[15]همگنی شیب خط رگرسیون، نبود داده‌های پرت و عدم هم‌خطی متغیرهای وابسته.

برای بررسی پیش‌فرض نرمال‌بودن داده‌ها از شاخص کجی و کشیدگی استفاده شد و نتایج نشان دادند شاخص کجی و کشیدگی مؤلفه‌های درگیری تحصیلی دانش‌آموزان (درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی) در دامنه 2 و 2- قرار داشت و این به معنی نرمال‌بودن داده‌ها است. برای بررسی پیش‌فرض همگنی واریانس مؤلفه‌های درگیری تحصیلی با استفاده از آزمون لوین، عدم معناداری F مشاهده شده است (05/0p>). آزمون لوین بیان می‌کند مفروضه همسانی واریانس‌ها برقرار است.

به‌منظور بررسی پیش‌فرض همگنی شیب خط رگرسیون، از معنی‌داری تعامل پیش‌آزمون با متغیر گروه‌بندی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری استفاده شده است. آماره‌های چندمتغیری مربوطه یعنی لامبدای ویلکز در سطح اطمینان 95 درصد معنادار ‌نیستند؛ بنابراین، مفروضه همگنی ضرایب رگرسیون برقرار است.

همچنین، نبود داده‌های پرت چندمتغیری با استفاده از فاصله ماهالانوبیس بررسی شد که داده پرت شناسایی نشد و صحت این فرضیه بررسی شد. علاوه بر این، هم‌خطی بین متغیرهای وابسته با ضریب همبستگی بین جفت متغیرها بررسی شد و با توجه به اینکه تمامی ضرایب همبستگی بین جفت متغیرها در حد متوسط (3/0 تا 5/0) بود، این فرضیه تأیید شد. همچنین، با توجه به حد متوسط ضرایب همبستگی می‌توان نتیجه گرفت بین متغیرها همبستگی خطی چندگانه وجود ندارد.

نتایج نشان می‌دهند اثر گروه بر ترکیب متغیرهای درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنادار است (2 =0/52ƞ=9/494, p=0/001 (35,4)F). نتایج نشان می‌دهند تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیرهای وابسته در مجموع معنی‌دار است و میزان این تفاوت در جامعه 52 درصد است؛ یعنی 52 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از تأثیر متقابل متغیرهای وابسته است. به این ترتیب، مداخلات انجام‌شده بر مؤلفه‌های درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی تأثیر معنی‌دار دارد. همچنین، اثر گروه در زمان بر ترکیب متغیرهای درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنی‌دار است (2 =0/746ƞ=11/404, p=0/001 (31,8)F). اثر زمان بر ترکیب متغیرهای درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنی‌دار است (=0/801 ƞ=15/583 p=0/001 (318,)F). در ادامه، برای پی‌بردن به اینکه در کدام‌یک از متغیرهای وابسته بین دو گروه تفاوت معنا‌داری وجود دارد، جدول 6 نشان داده شده است.

 

 

جدول 6

 نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پژوهش

Table 6

Results of Multivariate Covariance Analysis with Repeated Measurement of Experimental and Control Groups in Research Stages

مؤلفه

منبع

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

معناداری

اندازه اثر

درگیری رفتاری

مراحل پژوهش

650/753

2

825/376

674/25

001/0

403/0

گروه

408/576

1

408/576

211/16

001/0

299/0

تعامل گروه و مراحل پژوهش

217/370

2

108/185

612/12

001/0

249/0

درگیری عاملی

مراحل پژوهش

55/1453

2

775/726

272/28

001/0

427/0

گروه

833/440

1

833/440

314/17

001/0

313/0

تعامل گروه و مراحل پژوهش

117/316

2

058/158

149/6

003/0

139/0

درگیری شناختی

مراحل پژوهش

85/385

2

925/192

437/8

001/0

185/0

گروه

001/750

1

001/750

535/27

001/0

42/0

تعامل گروه و مراحل پژوهش

050/379

2

525/189

289/8

001/0

179/0

درگیری عاطفی

مراحل پژوهش

317/316

2

158/158

794/18

001/0

331/0

گروه

675/957

1

675/957

133/25

001/0

398/0

تعامل گروه و مراحل پژوهش

750/447

2

725/223

585/26

001/0

412/0

(001/0p<)

 

براساس یافته‌های به‌دست‌آمده در جدول 6، تفاوت بین نمرات درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری معنادار است (001/0p<). همچنین، میانگین نمرات این متغیرها در دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری دارد (001/0p<). علاوه بر این، تعامل بین مراحل پژوهش و عضویت گروهی نیز معنادار است (001/0p<) که نشان می‌دهد تفاوت بین مراحل در سطوح گروه‌ها یکسان نیست.

 

 

جدول 7

آزمون تعدیل بونفرونی برای هم‌سنجی نمرات مؤلفه‌های درگیری تحصیلی در سه مرحله در گروه آزمایش

Table 7

Bonferroni's Adjustment Test for Equalizing the Scores of Academic Engagement Components in Three Stages in the Experimental Group

 

مؤلفه

مراحل

میانگین تفاوت‌ها

خطای استاندارد

سطح معناداری

درگیری رفتاری

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

125/2-

974/0

106/0

پیش‌آزمون

پیگیری

050/6-

88/0

001/0

پس‌آزمون

پیگیری

925/3-

691/0

001/0

درگیری عاملی

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

225/4-

870/0

001/0

پیش‌آزمون

پیگیری

525/8-

930/0

001/0

پس‌آزمون

پیگیری

30/4-

976/0

001/0

درگیری شناختی

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

525/2-

961/0

068/0

پیش‌آزمون

پیگیری

375/4-

947/0

001/0

پس‌آزمون

پیگیری

850/1-

883/0

379/0

درگیری عاطفی

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

375/2-

678/0

004/0

پیش‌آزمون

پیگیری

950/3-

704/0

001/0

پس‌آزمون

پیگیری

575/1-

554/0

021/0

(001/0p>)

 

جدول 7 نتایج آزمون تعدیل بونفرونی را برای هم‌سنجی نمرات درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی نشان می‌دهد. در گروه آزمایش، میانگین نمرات درگیری عاملی و درگیری عاطفی در مرحله پس‌آزمون در هم‌سنجی با پیش‌آزمون افزایش معنادار داشته است (001/0p<)؛ با وجود اینکه در گروه آزمایش بین میانگین نمرات درگیری رفتاری و درگیری شناختی در مرحله پس‌آزمون در هم‌سنجی با پیش‌آزمون تفاوت معنادار مشاهده نشد (001/0p>). همچنین، در گروه آزمایش بین میانگین نمرات درگیری شناختی در مرحله پیگیری آزمون در هم‌سنجی با پس‌آزمون تفاوت معنادار مشاهده نشد (001/0p>).

 

بحث

این پژوهش با هدف اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی ناحیه یک شهر کرمان انجـام شـده اسـت. نتـایج پژوهش نشان دادند آموزش مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد؛ بنابراین، فرضیه اصلی پژوهش تأیید شد. یافته‌های این تحقیق با یافته‌های پژوهش‌های مشهدی و همکاران (1401)، سادات (1399)، ریو و تسنگ (Reeve & Tseng, 2011)، عباسی و همکاران (1396)، کیامرثی و همکاران (1397) و قاسم‌زاده (1395) همسویی دارد. براساس نتایج به‌دست‌آمده، در تبیین این فرضیه می‌توان اینطور بیان کرد که مثبت‌اندیشی به معنای داشتن نگرش‌ها، افکار، رفتـار و کرداری خوش‌بینانه در زندگی است. توجه‌داشـتن بـه امــور مثبــت زنــدگی و نپــرداختن بــه جوانــب منفــی بـه معنـای آن اسـت کـه تصـور خـوبی از خویش داشته باشیم؛ نه آنکـه همـواره خـود را سـرزنش کنـیم؛ بنـابراین، بـا افـزایش مثبت‌اندیشی و اجتنـاب از افکار منفی، فـرد در زنـدگی بـر جوانـب مثبـت زندگی تمرکـز می‌کند و همین مسئله موجب بهبود فرسودگی تحصیلی و افزایش درگیری تحصیلی در دانش‌آموز می‌شود (حیدری و ساعدی، 1399). همچنین، بیان تجارب مثبت و دریافت بازخورد از سایر اعضا، از قوی‌ترین مراحل روش مثبت‌اندیشی در شناخت توانایی‌های قابل اتکاست که در کاهش فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی نقش دارد. در آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی، از نوجوانان خواسته می‌شود نقاط مثبت، موفقیت‌ها و استعدادهای خود را ثبت کنند و به‌نوعی خود را بازبینی کنند. وقتی فرد نسبت به استعدادها و موفقیت‌های خودش آگاه می‌شود، به سهولت تسلیم دیگران نمی‌شود، به داشته‌های خود تکیه می‌کند و اعتمادبه‌نفس او افزایش می‌یابد، ابتکار عمل به خرج می‌دهد، لیاقت و قدرت به دست می‌آورد، حس خودکم‌بینی او کاهش می‌یابد، اشتغال‌های ذهنی منفی‌اش کم می‌شوند و نسبت به خود حس خوبی پیدا می‌کند. همچنین، ممکن است در فعالیت‌های بیشتری شرکت کند و با افراد بیشتری ارتباط برقرار کند؛ به این ترتیب نگرش دیگران نسبت به او تغییر می‌کند و با او بهتر رفتار می‌کنند؛ درنتیجه، احساس ارزشمندی، افزایش انگیزش، افزایش اعتمادبه‌نفس، افزایش خلاقیت و ابتکار می‌کند و این همان چیزی است که سبب افزایش کارایی دانش‌آموزان در تحصیل و در همه زمینه‌های زندگی می‌شود (عظیمی‌خویی و نوابی‌نژاد، 1395). بنابراین، آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد.

دربارة فرضیه‌های اختصاصی دیگر، نتایج پژوهش نشان دادند فرضیه فرعی پژوهش نیز تأیید شد. این بدان معنا است که مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و مؤلفه‌های آن (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) مؤثر است. نتایج این یافته با نتایج پژوهش‌های عباسی و همکاران (1396)، کیامرثی و همکاران (1397) و قاسم‌زاده (1395) همسو است. عباسی و همکاران (1396) نشان دادند آموزش روانشناسی مثبت‌نگر باعث کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود (عباسی و همکاران، 1396). همچنین، کیامرثی و همکاران در پژوهش مرتبط دیگری نشان دادند درمان‌های مثبت‌نگر و شناختی‌رفتاری در کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد (کیامرثی و همکاران، 1397) و حتی قاسم‌زاده (1395) نیز اذعان کرد آموزش روانشناسی مثبت‌نگر بر فرسودگی تحصیلی اثربخش است (قاسم‌زاده، 1395).

 بنابراین، براساس پژوهش‌های انجام‌شده، در تبیین نتیجه این فرضیه می‌توان اینطور بیان کرد که آموزش مثبت‌اندیشی موجب افزایش حالت‌های روانشناختی مثبت در دانش‌آموزان شده است و خستگی هیجانی و بدبینی را کاهش و کارایی را افزایش می‌دهد. از دیدگاه علوم رفتاری و روانشناسی، وضعیت روانی، جسمانی و نحوة تجربه درد یا شادی از آرایش ذهنی، روانی و سبک اندیشة ما نشئت می‌گیرد؛ هرچه ما بزرگ‌تر، سالم‌تر و زیباتر فکر کنیم، زندگی عینی خودمان را گسترده‌تر، عمیق‌تر و لذت‌بخش‌تر می‌سازیم و این شیوة تفکر ماست که کیفیت زندگی‌مان را تعیین می‌کند. به عبارتی، دانش‌آموزانی که نسبت به آینده خوش‌بین هستند، سطح رضایت از زندگی بیشتری دارند و بدبینی کمتری را تجربه می‌کنند. دانش‌آموزانی که درس‌خواندن را برای خود مفید بدانند و آن را ابزاری برای رسیدن به اهداف آینده خود ببیننـد و یکـی از راه‌های رسـیدن بـه موفقیـت در آینده و خوشـبختی را در تحصیل بیابند، بیشـتر درگیـر تکالیـف تحصیلی می‌شوند؛ درنتیجه، به آینـده خوش‌بین‌تر و امیدوارتر هستند و کارایی بیشتری دارند. ایـن دانش‌آموزان، آینـده را بهتـر از حـال می‌بینند و معتقدند می‌توانند آینـده‌ای خوب برای خود بسازند، پرانرژی و سرشار از زندگی‌اند و راهبردهای متعددی را برای روبه‌روشدن با چالش‌های زندگی طراحی می‌کنند و زندگی را معنادار می‌بینند. این افراد در برابر وظایف خود احساس مسئولیت می‌کنند و احساس خودکارآمدی بیشتری خواهند داشت و با میل و رغبت تکالیف خود را انجام می‌دهند؛ بنابراین، فرسودگی کمتری را تجربه می‌کنند و انگیزش تحصیلی آنها برای کاری که انجام می‌دهند بسیار است (فرنام و مددی‌زاده، 1396). روانشناسی مثبت‌نگر با تأکید بر اهمیتِ داشتن معنا در زندگی و همچنین با آموزش خوش‌بینی موجب کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود و به توسعه حالت‌های مثبت در دانش‌آموز کمک می‌کند. با بهره‌گیری از مثبت‌اندیشی، خستگی هیجانی، بدبینی و فقدان کارایی را می‌توان مهار کرد یا کاهش داد و به شیوه مؤثری با خستگی هیجانی مقابله کرد. همچنین، آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی باعث می‌شود افراد راهکارهای تازه‌ای پیدا کنند و به تفکر مثبت و سودمند دست یابند. نگرش مثبت به مسائل روزمره زندگی، انسان را قادر می‌کند زندگی پرنشاطی را برای خود به ارمغان آورد؛ درحالی‌که نگرش منفی انسان‌ها را بیمار و روان‌رنجور می‌کند؛ بنابراین، مثبت‌اندیشی با نتایج بهتر در سازگاری، رضایت و بهترزیستن همراه است (غیاثی و همکاران، 1395).

فرضیه اختصاصی دوم پژوهش مبنی بر اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر درگیری تحصیلی تأیید شد؛ بنابراین، می‌توان بیان کرد آموزش مثبت‌اندیشی موجب افزایش درگیری تحصیلی و مؤلفه‌های آن (رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی) می‌شود. نتایج این یافته با نتایج پژوهش‌های مشهدی و همکاران (1401)، سادات (1399) و ریو و تسنگ (Reeve & Tseng, 2011) همسو است. تحقیق سادات (1399) نشان‌دهندة تأثیر آموزش مثبت‌اندیشی بر افزایش درگیری تحصیلی بود. همچنین براساس پژوهش‌های ریو و تسنگ، فراگیران دارای درگیری تحصیلی، به مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و کار گروهی رغبت بیشتری از خود نشان دادند و فعالیت‌های کلاسی برای آنان لذت‌بخش بود و موفقیت آنان در فرایند آموزش و یادگیری چشمگیر است (Reeve & Tseng , 2011).  مشهدی و همکاران (1401) نشان دادند آموزش مثبت‌اندیشی به‌طور مؤثری باعث بهبود درگیری تحصیلی (رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی) در دانش‌آموزان افسرده شده است (مشهدی و همکاران، 1401). براساس پژوهش‌های انجام‌شده در تبیین این فرضیه اینطور می‌توان توضیح داد که آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی موجب افزایش درگیری تحصیلی و مؤلفه‌های آن در دانش‌آموزان می‌شود؛ بنابراین، نشاط، انبساط و درگیری در تحصیل موجب شکوفایی استعدادها می‌شود و انسان شاداب، پویا و پرتحرک در زندگی تحصیلی برای اهداف خود سرسختانه تلاش می‌کند و از میزان نشانه‌های افسردگی می‌کاهد. همچنین، آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی که شامل مهارت‌هایی همچون چگونگی پذیرش و برخورد با ضعف‌ها، شناسایی افکار و سازگاری با شرایط تنش‌زا است، هیجانات مثبت تحصیلی ازجمله درگیری تحصیلی در فرد را افزایش می‌دهد؛ ازاین‌رو، رکود خلق و ناملایمات گاه‌وبی‌گاه و حتی انگیزه را در طول تحصیل می‌تواند سامان بخشد؛ به‌خصوص در دانش‌آموزان و نوجوانانی که خلق تکانشی و حساسی دارند و احتمالاً در رسیدن به تعالی تحصیلی در حیطه‌های علمی عامل مؤثری هستند؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت مثبت‌گرایی، مثبت‌اندیشی، خوش‌بینی و آموزش رفتارها و مهارت‌های مثبت‌اندیشی موجب افزایش درگیری تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود. گوش‌دادن با دقت زیاد، تلاش و تمرکز زیاد در بهبود خلاقیت و درگیری عاملی دانش‌آموزان، باید در برنامه‌های آموزش‌وپرورش قرار گیرند؛ ازاین‌رو، زمانی که یک دانش‌آموز بتواند مثبت‌اندیش باشد، به اعتمادبه‌نفس قابل قبولی دست می‌یابد و درنهایت با آرامش و نشاط مراحل مختلف زندگی خود را طی می‌کند. چنین فردی می‌تواند به‌راحتی استعدادهای خود را بشناسد و در جهت توسعه آنها اقدام کند که همین امر سبب می‌شود زمینة مناسب برای بروز خلاقیت در افزایش درگیری عاملی در دانش‌آموزان مهیا شود. همچنین، نقش آموزش مثبت‌اندیشی در تحصیل باعث لذت‌بردن از یادگیری از موضوعات جدید، علاقه نشان دادن به موضوع درسی و احساس خوب داشتن می‌شود. این امر به سرمایه‌گذاری دانش‌آموزان در آموزش اشاره دارد و شــامل تلاش ذهنی برای یادگیری، استفاده از راهبردهــای خودتنظیمی برای یادگیری و تمایل به انجــام تلاش‌های لازم برای درک مفاهیم پیچیده اســت که آموزش مثبت‌اندیشی می‌تواند بر میزان افزایش درگیری شناختی تأثیرگذار باشد. به عبارت دیگر، اگر درگیری شناختی در دانش‌آموزان افزایش یابد، قطعاً آنها با استفاده از راهبردهای سطح بالای یادگیری به خودتنظیمی فعال می‌توانند برسند (مشهدی و همکاران، 1401). آموزش مثبت‌اندیشی سبب افزایش درگیری هیجانی نیز می‌شود؛ بنابراین، دانش‌آموزان احساس علاقه و اشتیاق بیشتری دربارة یادگیری پیدا می‌کنند و نگرانی، اضطراب و خستگی آنها به حداقل می‌رسد و می‌توانند موفق‌تر از گذشته به یادگیری بپردازند. آموزش مثبت‌اندیشی به افزایش درگیری رفتاری نیز کمک می‌کند و دانش‌آموزان می‌توانند با توجه بیشتر به تکالیف و همچنین با پافشاری و پشتکار و تلاش بیشتر به هدف‌های یادگیری و تحصیلی‌شان برسند (Reeve & Tseng, 2011)؛ درنهایت، می‌توان نتیجه گرفت با آموزش مثبت‌اندیشی، دانش‌آموزان تلاش می‌کنند آنچه را یاد می‌گیرند، با تجربیات قبلی ارتباط دهند، ایده‌های متفاوت را در کنار هم قرار دهند و به آنها معنا بخشند و برای کمک به فهم بهتر مفاهیم اصلی، مثال‌هایی به زبان خود ارائه دهند و این امر به رضایت و شور و شوق فرد برای انجام تکالیف خود می‌انجامد و فرصتی برای یادگیری مهارت‌های تازه فراهم می‌شود و احساس می‌کند کاری که انجام می‌دهد، با معنا است و مهم‌تر از همه، با اطرافیان خود ارتباطات ســـازنده‌ای برقرار می‌کند و حمایت لازم را دریافت می‌کند (سادات، 1399).

  پژوهش حاضر همچون دیگر پژوهش‌ها با محدودیت‌هایی مواجه بود؛ ازجملـه اینکه اطلاعات جمع‌آوری‌شده صرفاً به‌وسیلة پرسشنامه‌های خودگزارشی دانش‌آموزان بوده است؛ بنابراین، شایسته است تفسیر نتایج با احتیاط بیشتری انجام گیرد و در تعمیم نتایج به سایر گروه‌ها، باید جانب احتیاط رعایت شود. بنابراین، پیشنهاد می‌شود پژوهشگران در مطالعات آتی نسبت به بررسی اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر گروه‌های دیگر نظیر دانش‌آموزان در شهرهای دیگر، دانشجویان، کارمندان و ... اقدام کنند. محدودشدن جامعه پژوهش به دانش‌آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی ناحیه یک شهر کرمان از محدودیت‌های دیگر این پژوهش است. همچنین، ابزار استفاده‌شده در پژوهش حاضر پرسشنامه بوده است. بهره‌نبردن از سایر ابزارها (مانند مصاحبه) از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر است؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از سایر روش‌های اندازه‌گیری مانند مصاحبه یا مشاهده استفاده شود.

 

سپاسگزاری

محققان از تمام شرکت‌کنندگان در پژوهش کمال تشکر و قدردانی را دارند.

 

[1] academic burnout

[2] academic engagement

[3] Linnenbrink & Pintrich

[4] behavioral engagement

[5] emotional engagement

[6] cognitive engagement

[7] Agentic Engagement Scale

[8] School Burnout Inventory

[9] emotional exhausted

[10] pessimisms

[11] performance

 

 

[12]1 در این تکنیک از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود چشم‌هایشان را ببندند و از میان تجاربشان یک رویداد لذت‌بخش را انتخاب کنند و آن را مجسم و به احساسات همراه با آن توجه کنند. سپس از آنها خواسته می‌شود یک رویداد خوشایند را مجسم و به احساسات همراه آن توجه کنند. بعد از آن، از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود صحنة اول را تکرار کنند.

[13] (Analyze of Covariance (ANCOVA)) 

2 Wilks' Lambda

 

 

References

بدری‌گرگری، ر.، مصرآبادی، ج.، پلنگی، م.، و فتحی، ر. (1391). ساختار عاملی پرسشنامه فرسودگی تحصیلی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانش‌آموزان متوسطه. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، 2(7)، 171-188. https://jem.atu.ac.ir/article_5629.html
حیدری، ن.، و ساعدی، س. (1399). اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌نگر بر رضایت‌مندی زناشویی، سبک عشق‌ورزی و شادکامی زوجین. سلامت اجتماعی، 7(2)، 191-200.  https://doi.org/10.22037/ch.v7i2.25259  
رمضانی، م.، و خامسان، الف. (1396). شاخص‌های روان‌سنجی پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو 2013 با معرفی درگیری عاملی. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، 8(29)، 185-204.  https://doi.org/10.22054/jem.2018.22660.1555
رسولیان، م.، الهی، ف.، و افخم‌ابراهیمی، ع. (1383). ارتباط فرسودگی شغلی با ویژگی‌های شخصیتی در پرستاران. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران (اندیشه و رفتار)، 9(4)، 18-24. https://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-146-fa.html
رحیم‌پور، ش.، عارفی، م.، و منشئی، غ، ر. (1400). اثربخشی آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی بر تاب‌آوری و خردمندی. پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 7(1)، 35-52.  https://doi.org/10.22108/ppls.2021.118779.1798
سلطانی، ز.، صادق‌محبوب، س.، قاسمی‌جوبنه، ر.، و یوسفی، ن. (1395). نقش سرمایه روانشناختی در فرسودگی تحصیلی دانشجویان. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۹(۲)، 162-156.  http://edcbmj.ir/article-1-989-fa.html
سادات، س. (1399). تأثیر آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان. پنجمین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های نوین در حوزه علوم تربیتی و روانشناسی و مطالعات اجتماعی ایران، تهران. https://civilica.com/doc/1038723
عباسی، م.، داودی، ح.، حیدری، ح.، و پیرانی، ذ. (1396). اثربخشی آموزش روانشناسی مثبت‌نگر و خود‌دلسوزی شناختی بر خودکارآمدی، فرسودگی و خودتنظیمی تحصیلی دانشجویان. مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 60(6)، 1649-1660. https://doi.org/10.22038/mjms.2019.14260
عظیمی‌خویی، آ.، و نوابی‌نژاد، ش. (1395). اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دختر دوره دوم آموزش متوسطه مدارس غیرانتفاعی منطقه ۵. فصلنامه علمی - پژوهشی خانواده و پژوهش، ۱۳(۴)، 60-43. http://qjfr.ir/article-1-166-fa.html
غیاثی، س. الف.، جعفرطباطبایی، ت. س.، و نصری، م. (1395). اثر آموزش مثبت‌اندیشی بر تنظیم هیجانی و بهزیستی روانشناختی دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه بیرجند در سال ۹۳-۹۴. مجله علمی پژوهان، ۱۴(۴)، 27-37. http://dx.doi.org/10.21859/psj-140427
فرنام، ع.، و مددی‌زاده، ط. (1396). اثربخشی آموزش مثبت‌نگری بر حالت‌های روان‌شناختی مثبت (توانمندی‌های منش) دانش‌آموزان دختر دبیرستانی. پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 3(1)، 61-76. https://doi.org/10.22108/ppls.2017.96495.0
فلاح‌مدواری، ر.، فرهنگ‌دهقان، س.، بیدل، ح.، لعل، ف.، حلوانی، غ. ح.، موسوی‌کردمیری، ح.، و عباسی‌بلوچخانه، ف. (1398). بررسی ارتباط بین آزردگی صوتی و فرسودگی شغلی در کارکنان در معرض آلودگی صوتی: مطالعه موردی صنعت سرامیک‌سازی. ارتقای ایمنی و پیشگیری از مصدومیت‌ها، 7(3)، 151-158. https://doi.org/10.22037/meipm.v7i3.30617
قاسم‌زاده، س. (1395). اثربخشی مداخلۀ روانشناسی مثبت‌نگر بر فرسودگی تحصیلی در دانش‌آموزان دختر دبیرستانی منطقه چهار شیراز [پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت]. علم نت. https://elmnet.ir/doc/11209289-51512
کیامرثی، آ.، نریمانی، م.، صبحی‌قراملکی، ن.، و میکائیلی، ن. (1397). اثربخشی درمان‌های مثبت‌نگر و شناختی - رفتاری بر بهزیستی روانشناختی دانش‌آموزان کمال‌گرا. مطالعات روانشناختی، 14(2)، 143-160. https://doi.org/10.22051/psy.2018.15934.1441
کوئیلیام‌، س. (1386). تفکر مثبت (مهربانو عنقائی، مترجم؛ محمدرضا هراتی، ویراستار). نشر به‌تدبیر. (اثر اصلی منتشرشده در 2003).
طاهری‌خرامه، ز.، شریفی‌فرد، ف.، آسایش، ح.، و سپه‌وندی، م. ر. (1396). ارتباط تاب‌آوری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۰(۵)، 383-375. http://edcbmj.ir/article-1-1183-fa.html
مشهدی، ر.، غنی‌فر، م. ح.، جعفرطباطبایی، ت. س.، و جعفرطباطبایی، س. س. (1401). اثربخشی آموزش مثبت‌اندیشی بر درگیری تحصیلی و نشاط اجتماعی دانش‌آموزان افسرده. مجله تحقیقات سلامت در جامعه، ۸(۳)، 88-78. https://jhc.mazums.ac.ir/article-1-740-fa.html
محمدی، ب. (1398). نقش باورهای انگیزشی و مشارکت تحصیلی در عواطف مثبت و منفی [پایان‌نامه منتشرنشده کارشناسی ارشد]، دانشگاه پیام‌نور اردبیل.
نیکزادی‌پناه، س.، پیرانی، الف.، نیکزادی‌پناه، م.، و محمدیان، م. (1395). روانشناسی مثبت در مدرسه. تهران: انتشارات سخنوران.
References
Abbasi, M., Davoodi, H., Heydari, H., & Pirani, Z. (2018). The effectiveness of positive psychology training and cognitive self-compassion on students' self-efficacy, burnout, and academic self-regulation. Medical Journal of Mashhad University of Medical Sciences, 60(6), 1649-1660. https://doi.org/10.22038/mjms.2019.14260 [In Persian].
Azimi Khoee, A., & Navabinejad, S. (2017). Examining the effectiveness of positive thinking skills training on high school girls’ achievement motivation in Tehran. Quarterly Journal of Family and Research, 13(4), 43-60. http://qjfr.ir/article-1-166-fa.html [In Persian].
Badri Gargari, R., Mesrabadi, J., Palangi, M., & Fathi, R. (2012). Factor structure of the school burnout questionnaire via confirmatory factor analysis in high school students. Quarterly of Educational Measurement, 2(7), 171-188. https://jem.atu.ac.ir/article_5629.html [In Persian].
Bowers, M. L. (2012). Burnout among undergraduate athletic training students (1510277) [Doctoral dissertation, California University of Pennsylvania]. ProQuest Dissertations Publishing. https://search.proquest.com/openview/8521687039f314fba802a9dea67f4d8b/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750
Cam, Z., Deniz, K. Z., & Kurnaz, A. (2014). School burnout: Testing a structural equation model based on percieved social support, perfectionism and stress variables. Education and Science, 39(173), 310-325. https://www.academia.edu/download/33489461/2951-27146-2-PB.pdf
Farnam, A., & Madadizade, T. (2017). Effect of Positive Training on Positive Psychological States (Character Strengths) of Female High School Students. Positive Psychology Research, 3(1), 61-76. https://doi.org/10.22108/ppls.2017.96495.0 [In Persian].
Fallah Madvari, R., Farhang Dehghan, S., Bidel, H., Laal, F., Halvani, G., Mousavi Kordmiri, H., & Abbasi Balochkhaneh, F. (2020). Relationship between noise annoyance and job burnout among exposed worker to noise pollution: a case study in ceramic industry. Irtiqa Imini Pishgiri Masdumiyat (Safety Promotion and Injury Prevention), 7(3), 158–151. https://doi.org/10.22037/meipm.v7i3.30617 [In Persian].
Fredrickson, B. L. (2009). Positivity. Crown Publishers. https://books.google.com/books?id=kT7rEDNl1A4C&printsec=frontcover&dq=editions:ISBN0307393739
Friedman, G. (2014). Student stress, burnout and engagement [Dissertation Masters, University of the Witwatersrand Johannesbur]. https://wiredspace.wits.ac.za/bitstreams/7658c605-c8a0-4ae2-b3ef-ca7c34cc5e08/download
GhasemZadeh, S. (2016). The effectiveness of positive psychological intervention on academic burnout in high school female students [Master thesis, Islamic Azad University Marvdasht]. https://elmnet.ir/doc/11209289-51512 [In Persian].
Ghiasi, S. E., JafarTabatabaee, T. S., & Nasri, M. (2016). Effect of optimism training on emotion regulation and psychological well–being in undergraduate students of University of Birjand, in 2014-2015. Pajouhan Scientific Journal, 14(4), 27-37. http://dx.doi.org/10.21859/psj-140427 [In Persian].
Heydari, N., & Saedi, S. A. R. A. (2020). The effectiveness of positive psychotherapy on marital satisfaction, love-making styles and happiness among couples. Social Health, 7(2), 191-200. https://doi.org/10.22037/ch.v7i2.25259 [In Persian].
Jacobs, S. R., & Dodd, D. K. (2003). Student burnout as a function of personality, social support and workload. Journal of College Student Development, 44(3), 291-303. https://doi.org/10.1353/csd.2003.0028
Kiamarsi, A., Narimani, M., Sobhi Gharamaleki, N., & Mikaeeli, N. (2018). The effectiveness of positive and cognitive-behavioral therapies on psychological well-being of perfectionist students. Journal of Psychological Studies, 14(2), 143-160. https://doi.org/10.22051/psy.2018.15934.1441 [In Persian].
Kour, J., El-Den, J., & Sriratanaviriyakul, N. (2019). The role of positive psychology in improving employees’ performance and organizational productivity: An experimental study. Procedia Computer Science, 161(1), 226-232. https://doi.org/10.1016/j.procs.2019.11.118
Lee Duckworth, A., Steen, T. A., & Seligman, M. E. (2005). Positive psychology in clinical practice. Annu. Rev. Clin. Psychol, 1, 629-651. https://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.1.102803.144154
Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly, 19(2), 119–137. https://doi.org/10.1080/10573560308223
Layous, K., Chanceller, J., Lyubomirsky, S, Wang, L., & Doraiswamy, M. (2011). Delivering happiness: Translating positive psychology intervention research for treating major and minor depression disorders. Journal of Alternative and Complementary Medicine, 17(8), 675- 683. https://doi.org/10.1089/acm.2011.0139
Mashhadi, R., Ghanifar, M., Jafar Tabatabaei, T. S., & Jafar Tabatabaei S. S. (2022). Effectiveness of positive thinking training in academic engagement and social happiness of depressed students. Journal of Health Research in Community, 8(3), 78-88. http://jhc.mazums.ac.ir/article-1-740-fa.html [In Persian].
Mohamadi, B. (2019). The role of motivational beliefs and academic engagement in positive and negative emotions [Unpublished Master's Thesis], Payame Noor University Ardebil. [In Persian].
Nikzadipanah, S., Pirani, A., Nikzadipanah, M., & Mohammadian, M. (2016). Positive psychology in school. Sokhanvaran publishing center. [In Persian].
Ouweneel, E., Le Blanc, P. M., & Schaufeli, W. B. (2011). Flourishing students: A longitudinal study on positive emotions, personal resources, and study engagement. The Journal of Positive Psychology, 6(2), 142-153. https://doi.org/10.1080/17439760.2011.558847
Quilliam, S. (2006). Positive thinking. (M. Anghaei, Trans; M. R. Hrati, Ed). Beh Tadbir. (Original work Published 2003). [In Persian].
Rahimpour, S., Arefi, M., & Manshaii, G. R. (2021). The effectiveness of mixed method of time perspective and mindfulness education on resilience and wisdom. Positive Psychology Research, 7(1), 35-52. https://doi.org/10.22108/ppls.2021.118779.1798 [In Persian].
Ramazani, M., & khamesan, A. (2017). Psychometric characteristics of Reeve’s academic engagement questionnaire 2013: with the introduction of the Agentic Engagement. Quarterly of Educational Measurement, 8(29), 185-204. https://doi.org/10.22054/jem.2018.22660.1555 [In Persian].
Rasoulian, M., Elahi, F., & Afkham Ebrahimi, A. (2004). The relationship between job burnout and personality traits in nurses. Iranian journal of psychiatry and clinical psychology, 9(4) 18-24 https://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-146-fa.html [In Persian].
Reeve, J. (2013). How students create motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement. Journal of Educational Psychology, 105(3), 579–595. https://doi.org/10.1037/a0032690
Reeve, J., & Tseng, C. M. (2011). The agency is a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.05.002
Rudman, A., & Gustavsson, J. P. (2012). Burnout during nursing education predicts lower occupational preparedness and future clinical performance: A longitudinal study. International journal of nursing studies, 49(8), 988-1001. https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2012.03.010
Sadat, S. (2020). The effect of teaching positive thinking skills on students' academic engagement. The 5th International Conference on Modern Researches in the field of Education Sciences and Psychology and Social Studies of Iran, Tehran. https://civilica.com/doc/1038723/ [In Persian].
Salmela-Aro, K. & Naatanen, P. (2002). Method of Assessing Adolescents School Burnout. Edita Publishing.
Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E., & Nurmi, J. E. (2009). School burnout inventory (SBI) reliability and validity. European journal of psychological assessment, 25(1), 48-57. https://doi.org/10.1027/1015-5759.25.1.48
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2014). Positive psychology: an introduction. Flow and the Foundations of Positive Psychology, 18, 279–298. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9088-8_18
Seligman, M. E., Rashid, T., & Parks, A. C. (2006). Positive psychotherapy. American psychologist, 61(8), 774-788. https://doi.org/10.1037/0003-066X.61.8.774
Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: empirical validation of interventions. American Psychologist, 60(5), 410 421. https://doi.org/10.1037/0003-066X.60.5.410
Shoshani, A., & Slone, M. (2017). Positive education for young children: effects of a positive psychology intervention for preschool children on subjective wellbeing and learning behaviors. Frontiers in Psychology, 8(1866), 1-11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01866
Soltani, Z., Sadegh Mahboob, S., Ghsemi Jobaneh, R., & Yoosefi, N. (2016). Role of psychological capital in academic burnout of students. Education Strategies Medical Sciences, 9(2), 156-162. http://edcbmj.ir/article-1-989-fa.html [In Persian].
Stoeber, J., Childs, J. H., Hayward, J. A., & Feast, A. R. (2011). Passion and motivation for studying: predicting academic engagement and burnout in university students. Educational psychology, 31(4), 513-528. https://doi.org/10.1080/01443410.2011.570251
Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of cross-cultural psychology, 33(5), 464-481. https://psycnet.apa.org/doi/10.1177/0022022102033005003
Taheri Kharameh, Z., Sharififard, F., Asayesh, H., & Sepahvandi, M. R. (2017). Academic resilience and burnout relationship of the student of qom university of medical sciences. Educ Strategy Med Sci, 10(5), 375-383. http://edcbmj.ir/article-1-1183-fa.html [In Persian].
Uludag, O., & Yaratan, H. (2010). The effect of burnout on engagement: An empirical study on tourism students. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 9(1), 13-23. https://www.academia.edu/download/45468274/The_effect_of_burnout_on_engagement_An_e20160508-18754-1meqfdm.pdf
Waters, L. (2011). A review of school-based positive psychology interventions. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 28(2), 75-90. https://doi.org/10.1375/aedp.28.2.75
Watts, J., & Robertson, N. (2011). Burnout in university teaching staff: a systematic literature review. Educational Research, 53(1), 33-50. https://doi.org/10.1080/00131881.2011.552235
Wood, A. M., & Joseph, S. (2010). The absence of positive psychological (eudemonic) well-being as a risk factor for depression: A ten-year cohort study. Journal of affective disorders, 122(3), 213-217. https://doi.org/10.1016/j.jad.2009.06.032
Yang, H. J., & Farn, C. K. (2005). An investigation the factors affecting MIS student burnout in technical-vocational college. Computers in human behavior, 21(6), 917-932. https://doi.org/10.1016/j.chb.2004.03.001
Zhang, Y., Gan, Y., & Cham, H. (2007). Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese college students: A structural equation modeling analysis. Personality and individual differences, 43(6), 1529-1540. https://doi.org/10.1016/j.paid.2007.04.010
 
 
 
 
Positive Psychology Research
Volume 9, Issue 3 - Serial Number 35
November 2023
Pages 83-108

Files

History

  • Receive Date: 19 August 2023
  • Revise Date: 08 January 2024
  • Accept Date: 14 January 2024

Share

How to cite

Statistics