Document Type : Research Paper
Authors
1 Department of Educational psychology and Counseling, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran
2 Department of Exceptional Children, Faculty of Psychology & Education, University of Tehran, Tehran, Iran
3 Department of exceptional Children, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran
4 Department of strategic management, faculty of management, Supreme National Defence University, Tehran, Iran
5 Faculty of Psychology and Education, Qom University, Qom, Iran
6 Department of Psychology, school of Behavioral Science, Research Institute of Hawzah & University, Qom, Iran
7 Department of Educational and Developmental Psychology, Faculty of Psychology and Education, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran
8 Department of Exceptional Children, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran.
9 Department of Social and philosophical foundations of education, Faculty of Psychology & Education, University of Tehran, Tehran, Iran.
10 Department of Psychology, Faculty of Psychology and Education, Kharazmei University, Karaj, Iran
11 Department of Philosophy, Faculty of Persian Literature and Foreign Languages, Allameh Tabatabaei University, Tehran, Iran
12 Department of Sociology, Faculty of Social Science, University of Tehran, Tehran, Iran.
13 Department of Psychology,school of ethic and education, Institute of Humanities and Cultural Studies, Tehran, Iran
14 Department of Psychology, Faculty of ٍEducation, University of Harvard, Massachusetts, USA.
15 Department of Comparative Theology, Institute for Study Religions In World, Tehran, Iran
16 Department of Education, College of Nasibeh Farhangian University, Tehran, Iran
17 Department of Sociology, Faculty of Humanities, Modares University, Tehran, Iran
18 Department of Educational Psychology, Faculty of Psychology and Education, Kharazmi University, Karaj, Iran
19 Department of Clinical Psychology,Faculty of Behavioral Sciences and Mental Health, Psychiatric Institute of Tehran, Tehran, Iran
20 Department of Counseling, Faculty of Psychology and Education, Allameh Tabatabaei University, Tehran, Iran
21 Department of Exceptional Children, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran
22 Department of ٍExceptional Chidren, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran
Abstract
Keywords
به‌واسطۀ ماهیت فطری و نیز کارکردهای دین در زندگی شخصی و اجتماعی انسانی (برای مثال معنادهی به زندگی، شلانت و همکاران، 2008) تربیت دینی همواره شایان توجه بوده است. شاید نخستین و سنتی‌ترین روش در تربیت دینی، روش تبلیغی باشد که در آن، یک مبلّغ دربارۀ باورهای دینی به افراد اطلاعات می‌دهد. این روش با نقدهایی روبه‌رو بوده و آن، تحریک‌کننده[1] و تبلیغاتی دیده شده است. برخلاف رویکرد تبلیغی سنتی، در روش ارتقای تحول و آگاهی معنوی[2] که نوعی رویکرد ضمنی[3] محسوب می‌شود، به گستره‌ای از تجارب و سؤالاتی به روش‌های مختلف توجه و پاسخ داده می‌شود که هر فردی ممکن است دربارۀ معنا و غایت زندگی با آن مواجه شود (دیویس و فرانسیس، 2007). علاوه بر این دو، در روش تفسیری[4]، این اعتقاد وجود دارد که بازنمایی دینی، گونه‌گونی زیادی دارد و در تربیت دینی یادگیرنده می‌تواند برای به دست آوردن نزدیک‌ترین معنای خود، زبان به کار گرفته شدۀ مؤمنان به یک دین را با نزدیک‌ترین زبان خودش به آنها مقایسه کند و بازنمایی دینی جدیدی بسازد (جکسون، 2016).
به‌نظر می‌رسد در کنار چگونگی تربیت دینی یا نحوۀ اجرای آن، آنچه اهمیت ویژه دارد، روش تعیین کارامدی یا اثربخشی برنامۀ اتخاذشده برای تربیت دینی است؛ نباید فراموش کرد هر برنامۀ تربیتی مشتمل بر سه گام اساسی است: برنامه یا محتوایی که آموزش داده می‌شود، پداگوژی یا فرایند آموزش و یادگیری و سنجش یا روشی که تأیید می‌کند یادگیری اتفاق افتاده است یا خیر (ویز، هیوارد و پاندیا، 2016). به عبارت دیگر، در مرحلۀ سنجش، این سؤال اساسی درخور توجه قرار می‌گیرد که آیا برنامۀ تربیتی اجراشده اثربخش بوده است یا خیر. نحوۀ پاسخ‌دهی به این پرسش درخصوص برنامه‌های تربیت دینی دارای برخی ملاحظات یا غفلت‌های اساسی بوده است. در برنامۀ درسی آموزش دینی که در مراکز آموزشی کشور اجرا می‌شود، روش سنجش مبتنی بر پاسخ‌دهی به پرسش‌های پایان دوره از شرکت‌کنندگان است. این روش به جای کمک به اعتلای دینداری در شرکت‌کنندگان در دوره، موجب تنزّل تربیت دینی در حد دین‌دانی یا اطلاع‌آموزی دربارۀ محتوای تاریخی، کلامی و فقهی دین اسلام شده است (وقاری زمهریر، امین خندقی، سعیدی رضوانی، موحدی محصل طوسی، 1395)؛ ضمن آنکه در چنین روشی، به وجوه عاطفی و عملی دینداری به نفع وجه شناختی غفلت می‌شود (موحدی محصل طوسی، مهرمحمدی، صادق‌زاده قمصری و نقی‌زاده، 1392).
شاید مشهورترین رویکرد برای قضاوت دربارۀ کارامدی آموزش دینی، مشاهدۀ رفتار افراد دیندار باشد؛ برای مثال پیروان یک دین به‌خصوص، تا چه اندازه به قوانین آن دین در امر ازدواج، روابط اجتماعی، پیداکردن شغل، عبادت و انجام آیین و شعائر دینی پایبندند یا مشاهدۀ عملکرد افراد در موقعیت‌های مختلف و بررسی انطباق آن با مبانی دینداری باشد (صمدی، 1394)؛ با این حال، مبتنی بر چنین روش‌هایی شاید همچنان نتوان به‌روشنی به سؤال اثربخشی برنامۀ تربیت دینی پاسخ داد. علاوه بر این، مرور شواهد پژوهشی نشان می‌دهد از روش‌های دیگری نیز برای ارزیابی برنامۀ تربیت دینی استفاده شده است؛ برای مثال فنکورت (2010) یک الگوی خودسنجی[5] را برای سنجش برنامۀ تربیت دینی پیشنهاد کرده است؛ مشروط به آنکه همراه با عنصر تأمل[6] باشد که در چنین روشی نیز بیم پرهیز از بیان مکنونات قلبی بیش از سایر روش‌ها وجود دارد.
در کشور ما با آنکه سازمان‌ها و نهادهای مختلف برای افزایش سطح دینداری دانشجویان، برنامه‌های مختلفی را طراحی و اجرا کرده‌اند (ازجمله برگزاری اجلاس‌ها و همایش‌های مختلف، برگزاری مراسم مختلف در مناسبت‌های دینی، توزیع کتابچه‌ها و نشر کتاب و طرح‌هایی مانند پرسمان)، اثربخشی این طرح‌‌ها و برنامه‌ها به‌طور جدی، بررسی تجربی یا اساساً به تهیۀ برنامۀ تربیت دینی توجه نشده است؛ آنگونه که بتوان اثربخشی آن را بررسی کرد. در یکی از معدود مطالعات تجربی انجام‌شده در این زمینه، رضایی و جان‌بزرگی (1392) به‌منظور ارتقای نگرش دینی در زندانیان، اصولی که از منظر اسلام در تنظیم رفتار نقش اساسی دارند، استخراج کردند و به آموزش آنها پرداختند. این اصول شامل خداشناسی، تعهد، تجربه، عبرت، حزم، حیا، محبت و صبر بود. اگرچه نتایج این مطالعه نشان دادند نگرش دینی گروه آزمایش، پس از اجرای جلسات آموزشی نسبت به پیش از آن افزایش داشته است، این مطالعه نه برای ارتقای دینداری، به‌منظور بررسی اثربخشی ارتقای نگرش دینی بر رفتار مجرمانه تنظیم شده بود و به همین دلیل نیز اصول آموزش داده‌شده در برنامۀ آموزشی چنین جهت‌گیری را داشته است (برای مثال، آموزش عبرت و صبر). با وجود محدودیت منابع در زمینۀ بررسی اثربخشی برنامه‌های ارتقای دینداری در کشور، پژوهش‌های خارجی زیادی چنین رویکرد پژوهشی را برای ارتقای دینداری و معنویت شایان توجه قرار داده‌اند. اولسون، تیسدال، دیویس و پارک (2016) در یک مطالعۀ تجربی، اثربخشی یک برنامۀ ده‌هفته‌ای را بر تصور از خداوند و دلبستگی به او بررسی کردند. نتایج آماری اگرچه حاکی از معنادارنبودن یافته‌ها بود، اعضای گروه آزمایش در مصاحبه‌های کیفی گزارش کردند تصور از خدا و دلبستگی به او پس از آموزش بیشتر شده است؛ با این حال در مطالعات دیگر تیسدال و همکاران (1997) و چستون، پیدمونت، انس و لاوین (2003)، یانگ، کیم، پارک، سئو و سوینتون (2011) نشان دادند به‌ترتیب روان‌درمانی چندبعدی یکپارچۀ معنوی[7]، روان‌درمانی سنتی فردی[8]، آموزش معنویت بر تغییر تصور از خدا یا بهزیستی معنوی[9] و یکپارچگی معنوی[10] اثربخش است. نمونۀ پژوهش‌های برمن[11] و همکاران (2006) و ریچارد، امان، هدبرگ، ترمن و باودن (2006) متشکل از گروههای مرتبط با حرفۀ سلامت بود که ارتقای معنادار در بهزیستی و یکپارچگی معنوی را تأیید کرد. روشن است هم بستۀ آموزشی و هم متغیر وابسته و هم گروه نمونۀ این مطالعات جای بحث دارند. بستۀ آموزشی این مطالعات با تأکیدات معنوی دارای جهت‌گیری درمانی بوده است و همچنین، اثربخشی آن را بر تصور از خدا یا معنویت در مفهوم فرهنگی گروه نمونۀ مطالعه و نه دینداری به‌عنوان سازۀ چندبعدی بررسی کرده‌اند.
روش تربیت دینی در قالب برنامۀ درسیِ (برای مثال درس اخلاق اسلامی 1 و 2 در دانشگاههای کشور) تربیت دینی، روش دیگری بود که اگرچه اثربخشی آن بررسی نشد، محتوای برنامه نقد شد؛ برای مثال مضامین حاوی پند و اندرز (افکاری، 1393) از مهم‌ترین نقدها در این زمینه بوده‌اند. براساس آنچه گفته شد ضرورت نوعی نوآوری در تربیت دینی و سنجش آن احساس شده است؛ به گونه‌ای که توأمان هم بتوان اثربخشی آموزش ارائه‌شده را به لحاظ تجربی آزمود و هم از محاسن کاربرد ارزشیابی تفسیر‌گرا و فرایندمحور در برنامۀ تربیت دینی سود جست. ساخت و روایی‌یابی چنین برنامه‌ای با بررسی فرضیه‌های زیر شایان توجه قرار گرفته است:
فرضیه 1: برنامۀ تعاملات دینداری بر دینداری کلی دانشجویان اثربخش است.
فرضیه 2: برنامۀ تعاملات دینداری بر باور دینی دانشجویان اثربخش است.
فرضیه 3: برنامۀ تعاملات دینداری بر عواطف دینی دانشجویان اثربخش است.
فرضیه 4: برنامۀ تعاملات دینداری بر رفتار دینی دانشجویان اثربخش است.
روش
روش پژوهش جامعۀ آماری و نمونه: این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ نحوۀ گردآوری داده‌ها، شبه‌آزمایشی[12] و از نوع چندگروهی با یک گروه کنترل (همانند طرح چندگروهی سالمون) بوده است. جامعۀ آماری پژوهش شامل دانشجویان دانشگاههای شهر تهران بود که از این جامعه 140 نفر به روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند. انتخاب ازطریق فراخوان و علاقه‌مندی به مشارکت در پژوهش بوده است؛ به این ترتیب که ابتدا با درج خبر و فراخوان در وب‌سایت‌های دانشگاهی و توزیع بروشور از علاقه‌مندان برای ثبت‌نام دعوت به عمل آمد. ثبت‌نام به‌صورت اینترنتی، تلفنی یا حضوری انجام گرفت. در ابتدا قرار بود برای هر یک از برنامه‌های تدوین‌شده حدود 40 شرکت‌کننده جذب شود و افراد شرکت‌کننده به شیوۀ تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شوند؛ ولی به‌دلیل به حد نصاب نرسیدن گروه آزمایش و کنترل برخی از گروهها به 20 نفر، مطالعه با 10 گروه آزمایشی ( 2 گروه 3 نفر؛ 3 گروه 7 نفر؛ 5 گروه دیگر 8، 17، 18، 20 و 27 نفر) و صرفاً یک گروه کنترل (23 نفر) انجام گرفت. بر اساس این، درمجموع گروه نمونۀ مطالعۀ حاضر شامل 117 نفر گروه آزمایش در 10 خرده‌گروه و 23 نفر گروه کنترل بوده است. اطلاعات جمعیت‌شناختی اعضای گروه نمونه در جدول 1 آمده‌اند:
ابزار سنجش: نسخۀ کوتاه‌‌مقیاس دینداری خدایاری‌فرد و همکاران (1392): این نسخه 40 ماده دارد و پاسخ‌دهی به آیتم‌های آن در طیف لیکرت شش‌درجه‌ای (0 = هرگز تا 5 = همیشه) صورت می‌گیرد. نتایج حاصل از تحلیل ماده، سپس تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی نشان دادند مقیاس دارای ساختار عاملی سه‌مؤلفه‌ای باور، عواطف و رفتار دینی است. ضرایب اعتبار[13] مؤلفه‌های آن 92/0 برای باور دینی، 81/0 برای عواطف دینی، 91/0 برای رفتار دینی و 91/0 برای کل مقیاس گزارش شده‌اند. در ساخت مقیاس از هر دو نوع روایی محتوایی استفاده شده است. برای تعیین روایی صوری[14] مقیاس، سؤالات به دوازده نفر از متخصصان صاحب‌نظر در حوزه‌های روانشناسی، روان‌سنجی و دینی که سابقة اجرای طرح پژوهشی در این زمینه را داشتند، ارائه شدند تا دربارۀ هر سؤال در مؤلفه‌ها نظر خود را براساس میزان تناسب هر سؤال روی طیف چهار درجه‌ای مشخص کنند (4 نشان‌دهندة بالاترین درجة تناسب و 1 نشان‌دهندة پایین‌ترین درجة تناسب). تحلیل توزیع درصدی نظرهای متخصصان براساس توافق 80 درصدی اعضای گروه برای تناسب سؤال انتخابی موجب شد 134 سؤال از مجموعه 185 سؤال فرم الف و 114 سؤال از مجموعه 165 سؤال فرم ب به/ عنوان سؤالات دارای روایی صوری انتخاب شوند.
روایی منطقی[15] سؤالات، تعریف دقیق متغیرها و طرح منطقی سؤالات سطوح مهم پدیدة دینداری است که براساس تعریف دقیق ساختار دینداری انجام شد. ساختار نظری دینداری در این مقیاس، براساس آیات، احادیث و مراجعه به کتاب‌های شهید مطهری و شهید صدر دقیقاً، تعریف و براساس مؤلفه‌های اصلی این ساختار، سؤالات متناظر با آن طرح شده است. درواقع در پژوهش مربوط به ساخت این ابزار، تلاش منظم و جامعی به‌منظور تعریف اجزای تشکیل‌دهندة سازة دینداری صورت گرفت که براساس آن بتوان اندازه‌گیری دقیق و همه‌‌جانبه‌ای از پدیدة دینداری در جامعة هدف داشت (خدایاری‌فرد و همکاران، 1392).
جدول 1. اطلاعات جمعیت‌شناختی اعضای گروه نمونه
|
متغیر |
گروه آزمایش |
گروه‌کنترل |
متغیر |
گروه‌آزمایش |
گروه کنترل |
||
|
جنسیت |
دختر |
77 |
18 |
وضعیت تأهل |
مجرد |
93 |
21 |
|
پسر |
40 |
5 |
متأهل |
24 |
2 |
||
|
مقطع تحصیلی |
کارشناسی |
38 |
9 |
وضعیت اقتصادی |
متوسط به پایین |
12 |
5 |
|
ارشد |
71 |
11 |
متوسط |
81 |
11 |
||
|
دکتری |
8 |
2 |
متوسط به بالا |
24 |
7 |
||
روش اجرا و تحلیل: بستۀ آموزشی استفاده‌شده در این مطالعه «بستۀ آموزشی تعاملات دینداری» بود. این بستۀ آموزشی با مرور آسیب‌های تربیت دینی در دنیای معاصر و ضرورت پرداختن به شیوه‌های نوین تربیت دینی در راستای اعتلای میزان دینداری دانشجویان طراحی شده است. این بسته در ده سطح شامل خلاقیت در ارتباطات بین فردی و پدیدآیی رفتارهای متعالی (دربارۀ روابط بین فردی و دینداری نگاه کنید به حمدان، 2010؛ ابراهیم‌نژاد، 1393؛ جوادی آملی، 1387؛ هال، هانوم و اسپلاگ، 2005؛ کاویانی و همکاران، 1393)؛ مهارت‌های زندگی سالم (دربارۀ سبک زندگی سالم و تربیت دینی نگاه کنید به باقری، 1380)؛ چالش عقل و دین (دربارۀ تأکید بر تعقل در تربیت دینی نگاه کنید به به محسنیان‌راد، 1385؛ دهقان سیمکانی، 1391 و سروش، 1378)؛ سبک زندگی پیامبر اکرم(ص) (دربارۀ سرمشق‌گیری دینی و معنوی نگاه کنید به امان و ترسون، 2003؛ بندورا، 2003؛ مکارم‌شیرازی و همکاران، 1387)؛ رشد و بالندگی معنوی و پرورش هوش معنوی (گرجزونک، 2010؛ ادو، 2005؛ روستیر، 2010)؛ انسان و سعادت؛ نسبت دین و حالات معنوی؛ ارزش‌های دینی در چارچوب تحلیل فیلم؛ و جلوه‌های دینداری و زندگی مدرن (نگاه کنید به نکویی سامانی، 1386) ساخته شده است. به‌منظور بررسی روایی بستۀ تعاملاتی دینداری، ابتدا محتوای هر یک از سطوح این بسته در شورای عمومی متشکل از 34 نفر از متخصصان دارای مطالعات مرتبط با دینداری در حوزه‌های مختلف ازجمله جامعه‌شناسی، روانشناسی، فلسفه، علوم تربیتی، ارائه می‌شد و افراد دیدگاههای خود دربارۀ محتوای بسته را ارائه می‌کردند. پس از اِعمال دیدگاههای متخصصان، بسته در یک شورای تخصصی محدودتر متشکل از 12 نفر از همان گروه شورای عمومی، مجدد بررسی می‌شد تا از اعمال دیدگاههای شورای عمومی اطمینان حاصل شود. با توجه به اینکه این طرح، سومین مطالعۀ مقدماتی از مطالعات طراحی برنامه‌های تعاملی با رویکرد روانشناختی، تربیتی و اجتماعی به‌منظور اعتلای دینداری در دانشجویان بوده، روند ساخت بستۀ آموزشی حاضر با اتکا به تجربۀ دو مطالعۀ قبلی و به شرح زیر انجام گرفته است:
1) اصلاح و آماده‌سازی کارگاههای برگزارشده در مطالعات مقدماتی یکم و دوم: ابتدا محتوای کارگاههای برگزارشده در مطالعات مقدماتی، پایش شد و براساس آن در محتوا و فرایند اجرای کارگاهها اصلاحاتی به عمل آمد.
2) دعوت از صاحب‌نظران برای طراحی و تدوین کارگاههای آموزشی جدید: در این مرحله، از افراد متخصص و صاحب‌نظر شناخته‌شده در حوزۀ برنامه‌های ارتقای دینداری دعوت شد برنامه‌های آموزشی تعاملاتی جدیدی را طراحی کنند. برای ایجاد هماهنگی، ضوابط و چارچوب طراحی برنامه، تدوین و در اختیار این افراد قرار گرفت.
3) ارائۀ محتوای کارگاه توسط طراح برنامه در جمع گروه پژوهشی: صاحب‌نظران پس از تهیۀ محتوای آموزشی و برنامۀ کارگاه، هر یک از آنها در یک جلسه با حضور تمام اعضای گروه پژوهشی شرکت کردند و برنامۀ آموزشی کارگاه مربوط به خود را توضیح دادند؛ سایرین به نقد و بررسی آن برنامه می‌پرداختند. درنهایت با انجام موارد اصلاحی، محتوای برنامۀ آموزشی نهایی می‌شد (خلاصه محتوای کارگاهها در پیوست آمده است). پس از این مرحله، از شرکت‌کنندگان به شرح ذکرشده در قبل، ثبت‌نام به عمل آمد و اجرای برنامۀ آموزشی شروع شد. روند اجرای آموزش به این ترتیب بود که از همۀ داوطلبان نام‌نویسی‌شده در یک روز به‌خصوص دعوت به عمل آمد و در یکی از گروههای ده‌گانۀ آزمایش و گروه کنترل جایگزین شدند و برنامۀ زمان‌بندی شرکت در کارگاهها در اختیار آنها قرار گرفت. کارگاهها در 10 یا 12 جلسه تنظیم و به‌صورت هفته‌ای یک جلسه اجرا شد. در جلسۀ نخست هر کارگاه، اهداف پژوهش و شرح علمی فرایند انجام کارگاه برای شرکت‌کنندگان به‌تفصیل توضیح داده شد. دانشجویان شرکت‌کننده نیز یک قرارداد اخلاقی مبنی بر حضور مؤثر و حداقل ده‌جلسه‌ای را امضا کردند. آنها در جلسۀ نخست و پایانی کارگاه، ابزار استفاده‌شده در پژوهش را تکمیل کردند.
سایر مراحل اجرای برنامه شامل مکالمۀ شرکت‌کنندگان با مجری و تیم پژوهشی و دسترسی به برنامه‌های مطالعات در حال اجرا در طرح، گردآوری داده‌های کمّی و کیفی برای ارزشیابی کارگاه، تحلیل کمّی و کیفی داده‌های جمع‌آوری‌شده، تدوین کتابچه‌های راهنمای مدرس کارگاهها، مناسب‌سازی و تدوین حرفه‌ای فیلم‌های آموزشی استاندارد و برگزاری جلسات نقد طرح بوده‌اند. در کلیۀ کارگاهها دست‌کم از دو دستیار آموزشی دارای تحصیلات کارشناسی ارشد، دانشجوی دکتری یا دکتری به‌منظور تسهیل‌گری و تهیۀ گزارش‌های جلسه به جلسه استفاده می‌شد. قالب کلی برنامۀ تعاملاتی و عنوان‌های بررسی‌شده در هر جلسه، در پیوست مقاله آمده‌اند.
یافته‌ها
برای بررسی فرضیۀ اول پژوهش یعنی اثربخش‌بودن برنامۀ تعاملات دینداری بر دینداری کلی دانشجویان، از تحلیل کواریانس تک‌متغیره استفاده شده است. مفروضۀ همگنی شیب رگرسیون برای انجام تحلیل کواریانس تک‌متغیره تأیید نشد. مفروضۀ نرمال‌بودن توزیع داده‌ها با استفاده از آزمون شاپیرو و ویلک[16] (05/0 < P ؛ 96/0 = z) رد نشد؛ اما فرض صفر آزمون لوین مبنی بر همگنی واریانس دو گروه در متغیر ملاک رد نشد (119/0 =P ، 4/2 = (1 و 138) = F). بر اساس این، مفروضۀ همگنی واریانس گروهها رعایت شده است. دربارۀ رعایت‌نشدن مفروضۀ نرمال‌بودن توزیع، سرمد (1384: 140) معتقد است آزمون F نسبت به پیش‌فرض نرمال‌بودن توانمند است؛ حتی گاهی توزیع، تفاوت چشمگیری با نرمال‌بودن داشته باشد. با مشاهدۀ یک نمونۀ 50 تایی یا بیشتر، توزیع تقریباً نرمالی براساس قضیۀ حد مرکزی حاصل می‌شود. بر اساس این، ادامۀ روند تحلیل بلامانع منظور شد. نتایج آزمون تحلیل کواریانس تک‌متغیره در جدول 2 آمده‌اند.
جدول 2. خلاصة یافته‌های آزمون اثر بین‌آزمودنی میانگین دینداری کل
|
منبع تغییرات |
نوع سوم مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
نسبت F |
سطح معناداری |
مجذور ایتای سهمی |
توان آماری |
|
پیش‌آزمون |
24/29753 |
1 |
97/187 |
000/0 |
578/0 |
1 |
|
گروه |
82/164 |
1 |
04/1 |
309/0 |
008/0 |
173/0 |
|
خطا |
68/21684 |
137 |
|
|
|
|
|
کل |
06/2878859 |
140 |
|
|
|
|
نتایج نشان دادند اگرچه نیمرخ میانگین دینداری کل افراد شرکت‌کننده در مطالعه در دو مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون افزایش یافته است (64/7 = 70/ 135- 34/143 = MD)، این میانگین تفاوت معناداری با میانگین گروه کنترل نداشته است (02/0 = 2η و 05/0 < p و (137 و1) = df و 125/0 =F ) و متغیر گروه‌بندی یا مداخله، تنها توانسته است 2/0 درصد از تفاوت دو گروه را تبیین کند. بر اساس این، فرضیۀ اول پژوهش مبنی بر اثربخشی برنامۀ تعاملات دینداری بر دینداری کل تأیید نمی‌شود.
در ادامه با استفاده از تحلیل کواریانس چندمتغیره، این موضوع بررسی شده است که آیا بین نیمرخ مؤلفه‌های دینداری (شامل باورها، عواطف و رفتارهای دینی) پیش و پس از شرکت در آموزش در مقایسه با گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد یا خیر. در اینجا نیز اگرچه مفروضۀ نرمال‌بودن توزیع داده‌ها رد شده است، فرض صفر آزمون لوین مبنی بر همگنی واریانس گروهها در هر سه متغیر باورهای دینی (29/0 =P ، 11/1 = (1و 138)F )، رفتارهای دینی (35/0 =P ،
87/0 = (1 و 138) F) و عواطف دینی (27/0 =P ، 23/1 = (1 و 138)F ) رد نشده که نشان‌دهندۀ پذیرش مفروضۀ همگنی واریانس گروههاست. مفروضه نبود همخطی چندگانه ازطریق محاسبۀ همبستگی متغیرهای وابسته و مفروضۀ خطی‌بودن رابطۀ جفت متغیرهای وابسته ازطریق مشاهدۀ ماتریس نمودار پراکندگی، بررسی و تأیید شدند. نتایج آزمون M باکس، همگنی ماتریس‌های واریانس کواریانس را تأیید نکردند(000/0 = P، 21/5 = (8828 و 6)F ) و به همین دلیل مقاوم‌بودن معناداری آزمون را نمی‌توان تضمین کرد؛ با این حال نظر به رعایت سایر مفروضه‌ها، ادامه روند تحلیل بلامانع به نظر می‌رسد. نتایج نشان دادند دو گروه آزمایش و کنترل در نمرۀ پس‌آزمون باور دینی (30/0 = 2η و 05/0 > P و 03/59 =F ) و رفتار دینی
(06/0 = 2η و 05/0 > P و 5/8 =F) با یکدیگر تفاوت معنادار دارند؛ اما دو گروه در عاطفۀ دینی تفاوت معنادار نداشته‌اند (00/0 = 2η و 05/0
جدول 3. خلاصة یافته‌های آزمون اثر بین‌آزمودنی میانگین مؤلفه‌های دینداری
|
متغیر وابسته |
نوع سوم مجموع مجذورات |
درجات آزادی |
نسبتF |
سطح معناداری |
مجذور ایتای سهمی |
توان آماری |
|
باور دینی |
03/1592 |
1 |
03/59 |
00/0 |
304/0 |
1 |
|
رفتار دینی |
03/295 |
1 |
53/8 |
00/0 |
060/0 |
827/0 |
|
عاطفۀ دینی |
26/1 |
1 |
054/0 |
81/0 |
000/0 |
056/0 |
با توجه به نتایج ارائه‌شده در جدول 3، فرضیه 2 و 4 مبنی بر اثربخش‌بودن برنامۀ تعاملات دینداری بر افزایش باور و رفتار دینی رد نشد؛ اما فرضیه 3 مبنی بر اثربخشی این برنامه بر عواطف دینی تأیید نشد.
بحث
نتایج این پژوهش نشان دادند برنامۀ آموزشی تعاملات دینداری توانسته است اثر معناداری بر باور دینی و رفتار دینی شرکت‌کنندگان در دوره آموزشی داشته باشد. در ادامه، اثربخشی این برنامۀ آموزشی تبیین خواهد شد. همچنین با توجه به اینکه این پژوهش نخستین پژوهشی بوده که اثربخشی یک بستۀ آموزشی را بر دینداری مطالعه کرده است، به برخی از محدودیت‌ها و چالش‌های مواجه‌شده با آن، در پایان اشاره خواهد شد.
از چشم‌انداز اسلامی، دینداری مقوله‌ای پیچیده است که بر شئون متفاوت و گستردۀ زندگی تأثیر می‌گذارد و به نظر می‌رسد توجه توأمان به تعداد بیشتری از این ابعاد متفاوت، احتمال اثربخشی برنامۀ تربیت دینی را افزایش می‌دهد. پژوهش حاضر چنین نگاهی به تربیت دینی داشته است و اثربخشی بستۀ آموزشی بر مؤلفه‌های باور و رفتار دینی می‌تواند معلول توجه توأمان به ابعاد متفاوتی باشد. در ادامه، هر یک از این ابعاد آموزشی و مشارکت آنها در اثربخشی بستۀ آموزشی تبیین می‌شوند.
مهارت‌های زندگی سالم: رابطۀ دینداری و سبک زندگی سالم را می‌توان تعاملی و متقابل دانست؛ اگرچه دینداری می‌تواند به زندگی معنا ببخشد و بر ادراک از درد و نشانه‌ها و باورها دربارۀ علل بیماری تأثیر بگذارد و چارچوبی را شکل دهد که در آن افرادْ زندگی و تجاربشان را معنا می‌دهند (شلانت و همکاران، 2008). همچنین اثرگذاری سبک زندگی سالم بر دینداری را می‌توان در قالب مفهوم تأثیر ظاهر بر باطن تبیین کرد. به اعتقاد باقری (1387)، منظور از ظاهر همۀ امور، مشهودی است که از انسان سر می‌زند و این امور مشهود بر لایه‌های زیرین باطن انسان تأثیر می‌گذارند و درواقع «دست‌اندرکار نقش‌زنی بر باطن انسان» باشند. باقری، ظاهرسازی را زمانی مذموم می‌داند که متوجه مردم باشد و در غیر این صورت آن را متوجه درون و مایۀ تحول باطن می‌داند. براساس این اصل، چنانچه بخواهیم در باطن فردی تغییر و تحول پدید آوریم، باید سبک زندگی او به‌گونه‌ای مطلوب تنظیم شود تا بتوان احساسات، افکار و تصمیم‌گیری‌های معین و مطلوبی را در درون او ایجاد کرد. در سخنی از امام صادق(ع) دربارۀ پیامبر آمده است «کان رسول‌الله(ص) یأکل آکله العبد و یجلس جلسه العبد ... تواضعاً لله تبارک و تعالی»؛ شیوۀ رسول خدا (ص) این بود که همچون بندگان غذا می‌خورد و به هیأت بندگان می‌نشست. این سبب فروتنی نسبت به خداوند تبارک و تعالی بود (روضۀ کافی، نقل از میزان الحکمه ج 9: 665). این حدیث بیان‌کنندۀ این موضوع است که رعایت ظاهر، موجب بندگی در درون می‌شود و بندگی که حالتی باطنی است، تنها در همراهی با ظاهر دوام می‌آورد. بر اساس این، می‌توان نتیجه گرفت آموزش مهارت‌های زندگی سالم در قالب غیرمستقیم دینی، موجب ارتقای دینداری درونی می‌شود.
روابط بین‌فردی: اثرگذاری آموزش روابط بین‌فردی بر دینداری را می‌توان با مفاهیم دینی توّلی و حمایت اجتماعی تبیین کرد. به عبارت دیگر، آموزش روابط بین‌فردی در قالبی دینی با اثرگذاری بر احساس توّلی و تقویت حمایت اجتماعی ادراک‌شده موجب ارتقای دینداری می‌شود. تولّی دربرگیرندۀ عاطفه، کمک و حمایت متقابل است و به معنای کمک، ایفای تعهد و علاقه‌مندبودن است. تولّی بُعد اساسی از ایمان است که بر مبنای آن یک مؤمن، پیامبر(ص) و پیروان او را به‌خاطر خدا دوست بدارد و آنها دوست، محافظت‌کننده و حمایت‌کنندۀ یکدیگر باشند
(یوتز، 2010). با توجه به موارد کاربرد این کلمه در قرآن کریم، اصل واحد و مفهوم مشترک مشتقات مادۀ تولّی، قرب و نزدیکی یا دوستی و محبت است که از آثار آن یاری‌رساندن و پشتیبانی‌کردن است (ابراهیم‌نژاد، 1393). چنین پیوندی در بین آدمیان چنانچه مبتنی بر آموزه‌های اسلامی باشد و بر رضای به خدا تکیه داشته باشد، انسان‌ها را به یکدیگر پیوند می‌دهد؛ آنچنان که بر همۀ پیوندهای دیگر تأثیر می‌گذارد (جوادی آملی، 1387). همچنین، امروزه شواهد پژوهشی به‌خوبی نشان داده است کارکرد بهینۀ افراد در محیط‌های به لحاظ اجتماعی حمایت‌شده روی می‌دهد. حمایت اجتماعی شامل ابعاد مختلفی ازجمله حمایت هیجانی (برای مثال صمیمت و تعلق‌پذیری)، حمایت ابزاری (برای مثال کمک مالی) و حمایت عاطفی است (هال، هانوم و اسپلاگ، 2005). در اسلام به این موارد بارها تأکید شده است. دربارۀ حمایت ابزاری در اسلام بر حمایت مالی نیازمندان تأکید زیادی شده است؛ وضع مالیات‌های واجب یعنی خمس و زکات و توصیه به صدقه، انفاق، وقف و قرض این تأکید را به‌خوبی نشان می‌دهد.
«و همانان که در اموالشان حقى معلوم است برای سائل و محروم»[17] (معارج: 24 و 25).
«آنان که به غیب ایمان مى‌آورند و نماز را بر پا مى‌دارند و از آنچه به ایشان روزى داده‌ایم انفاق مى‌کنند»[18] (بقره: 3).
علاوه بر حمایت مالی، در منابع اسلامی موارد زیادی به‌طور مستقیم و غیرمستقیم بر حمایت عاطفی و بدنی دیگران تأکید کرده‌اند؛ ازجمله رسیدگی به حال ایتام و دست‌کشیدن بر سر آنها، توصیه به مردان دربارۀ توجه به همسران خود، عیادت بیماران و توجه خاص به سالمندان به‌خصوص والدین و خویشاوندان (کاویانی و همکاران، 1393).
سبک زندگی پیامبر: اثرگذاری آموزش سبک زندگی پیامبر بر دینداری با استفاده از مفهوم «سرمشق‌گیری معنوی یا دینی» تبیین‌پذیر است. در سرمشق‌گیری دینی، افراد می‌توانند با سرمشق‌گیری از زندگی یا اعمال یک الگوی دینی در گذشته رشد دینی داشته باشند (امان و ترسون، 2003). این موضوع از این حیث حائز اهمیت است که بندورا (2003) مبدع یادگیری مشاهده‌ای، به یادگیری مشاهده‌ای انتزاعی نیز معتقد بود؛ به این معنا که مشاهده‌کنندۀ اصول یا استانداردهای شامل‌شده در افکار و اعمال نشان داده شده به‌وسیلۀ دیگران را استخراج کند و به‌محض کسب اصول، آنها را برای تولید مثال‌های جدیدی از رفتار به کار ببرد؛ رفتارهایی که فراتر از آن چیزی است که دیده، خوانده یا شنیده‌اند. پیامبر اکرم(ص) الگوی دینی مناسبی از حیث اخلاقی، رفتاری و شخصیتی است و در قرآن کریم نیز عیناً از پیامبر(ص) به‌عنوان الگو اشاره شده است (احزاب: 21)[19]. منظور از الگوبودن پیامبر آن است که رسول خدا(ص) در ابعاد سه‌گانۀ اعتقادات، اخلاقیات و اعمال، الگوی کامل انسان است. اندیشۀ توحیدی آن حضرت، ایمان، توکل، اخلاص، شجاعت، پاکی، صداقت، کار و کوشش، نظم و نظافت، زهد و تقوا، محبّت و مهربانی، عفو و بخشش، همت عالی، استقامت و شکیبایی، هوشیاری و درایت، توجّه به خدا، تسلّط بر حوادث و مقاومت در برابر سختی‌ها ازجمله اموری‌اند که همۀ مسلمانان باید در این امور، از رسول خدا(ص) الگو و سرمشق بگیرند. کسی که سه حوزۀ اعتقاد، اخلاق و عمل خود را با پیروی از پیامبر(ص) سامان می‌دهد، آن حضرت را الگوی خویش ساخته و به آیه 21 سوره احزاب عمل کرده است (مکارم شیرازی و همکاران، 1387).
پرورش هوش معنوی / رشد و بالندگی معنوی / نسبت دین و حالات معنوی: پیوند بین معنویت و دینداری را می‌توان روی یک پیوستار تلقی کرد. با نگاه به معنویت از چشم‌انداز جوامع غیردینی[20]، معنویت فاقد هر نوع جنبۀ دینی ازجمله باور به خداوند یا آخرت است. همچنین معنویت تا حد بسیار زیادی یا به‌طور کامل درون‌دینی تبیین شده است (گرجزونک، 2010)؛ به‌گونه‌ای که ریشۀ معنویت در دین دیده می‌شود، تا جایی که جداسازی آن از دین، آن را بی‌معنا می‌سازد (ادو، 2005). درمجموع بین وجه نهادی و شخصی دین تفکیک وجود دارد و اتصاف به وجه نهادی، دینداری و اتصاف به وجه شخصی، معنویت است. بر اساس این، مبتنی بر نگاه جوامع غیردینی، معنویت، متمایز و غیرمترادف با دینداری دیده شده است که می‌تواند درون یا خارج از دینداری ادراک شود (روسیتر، 2010). به عبارت دیگر، می‌توان به معنویت غیرایدئولوژیک و غیردینی قائل بود که در آن تعبد به حداقل برسد و هدف آن بیشتر رهایی از رنج باشد تا رسیدن به خدا؛ اما از چشم‌انداز اسلامی که در سر دیگر پیوستار قرار دارد، تقسیم دین به وجوه نهادی و شخصی و به‌تبع تفکیک دینداری از معنویت پذیرش چندانی ندارد و از این رو تربیت دینی باید به‌طور وسیع دربرگیرندۀ آموزش‌های معنوی هم باشد.
دین در جهان معاصر / جلوه‌های دینداری و زندگی مدرن: جهان معاصر و زندگی مدرن واجد ویژگی‌ها و اقتضائات متنوع بسیاری است؛ در جهان معاصر، انسان هرچه بیشتر و بیشتر با گسترۀ متنوعی از انواع اطلاعات قرار گرفته است؛ به گونه‌ای که این اطلاعات انسان را با چالش‌های فکری بسیاری روبه‌رو کرده است. دنیای مدرن مفروضات مادی و دنیایی خود را مبنی بر گسترش منافع مادی گسترش داده است که می‌تواند به زدودن جوهر الهی از طبیعت منجر شود. اصالت‌دادن به رشد اقتصادی و مادی، دوری از هویت فرهنگی خود و تقلیل‌دادن ادراکات و فهم آدمیان به سطح کمّی و تجربه‌پذیر، می‌تواند به دشواری در ارتباط معنوی انسان و جهان هستی با مبدأ خود یعنی خداوند متعال، منجر و موجب بی‌معنایی و غیرهدفمندی شود (نکوئی سامانی، 1386). در دو کارگاه یادشده، دلایل نیاز بشر به دین و کارکرد دین در عصر حاضر، تقابل مکاتب نوظهور با ادیان سنتی و افکار چهره‌های نواندیشانۀ دینی، انقلابی دینداری و معنویت‌گرای دینداری، بحث و نقد شده‌اند. شرکت‌کنندگان در کارگاه، ضرورت نیاز به وجود دین و آشنایی با گونه‌های دینداری را دلایل اثربخشی آموزش دانستند. ضرورت نیاز به دین آنگونه که آموزه‌های اسلامی بیان می‌کنند، فطری است و بیدارکردن این گرایش فطری در طول آموزش مهم‌ترین دلیل این اثربخشی است.
انسان و سعادت: در این کارگاه آموزشی دربارۀ موضوعاتی مانند توانمندی‌ها، نیازها و خواسته‌های انسان، جایگاه انسان در هستی، رویکرد دینی به خویشتن و نقش قوانین هستی در سعادت بحث و آموزش داده شد. شرکت‌کنندگان در کارگاه نیز مهم‌ترین دلیل اثربخشی کارگاه را پیداکردن دید دینی نسبت به سعادت انسان توصیف کردند.
پژوهش حاضر نشان داد بستۀ آموزشی تعاملات دینداری بر مؤلفۀ عواطف دینی و دینداری کلی، اثر معنادار ندارد. براساس مبانی نظری سنجۀ دینداری استفاده‌شده در پژوهش حاضر، عاطفۀ دینی شامل دوست‌داشتن خداوند، خوف از ناخشنودی خدا، احساس عاطفی نسبت به اهل‌بیت(ع) و احساس عاطفی نسبت به مؤمنان در دو قالب عواطف مثبت و منفی بوده است (خدایاری‌فرد و همکاران، 1392). محسنیان راد (1385) برای تربیت دینی، ترویج ازطریق تحریک عاطفه را در تقابل با ترویج مبتنی بر تعقل قرار داده و معتقد است تأکید بر وجه عاطفی، تمایل به درک عمیق متن کلام و اندیشۀ خداوند را کاهش می‌دهد و بیشتر به حاشیه می‌پردازد. به عبارت دیگر، ایشان معتقدند در تربیت دینی می‌توان به تقابل تعقل در مقابل هیجان قائل بود که روش‌های تبلیغی مداحی، محرک بخش هیجانی دینداری‌اند. به‌نظر می‌رسد این تقابل و اعتقاد به کارآمدی وجه عقلانی در مقابل وجه هیجانی به‌طور ضمنی، مدنظر سازندگان بستۀ آموزشی تعاملات دینداری بوده است و از تقویت مؤلفۀ هیجانی دینی به روش غیرتبلیغی، آنچنان که دربارۀ دو مؤلفۀ دیگر صورت گرفته، غفلت شده است. مؤید این موضوع آن است که گروه کانونی در مصاحبه‌های کیفی، بنیانگذاری نوعی تربیت دینیِ معرفت‌اندیش را ویژگی اصلی و عامل اثربخش برنامۀ تعاملات دینداری دانسته‌اند. حسب اظهارات آنها، عقل و قوۀ استدلالی شرکت‌کنندگان مخاطب برنامه بوده است تا عاطفه و هیجان آنها و تلاش به اقناع عقلی و نه اجبار یا تحمیل، ویژگی تمامی کارگاهها بوده است. روشن است در چنین رویکردی هدایت عقل به سوی تقویت ایمان در فرد و دستیابی به حالتی که عقل و ایمان منطبق بر یکدیگر باشند (دهقان سیمکانی، 1391)، به ارتقای دینداری منجر می‌شود. با ورود به عرصۀ معرفت‌اندیشی، جزم با شک و حیرت عوض می‌شود و با فاصله‌گرفتن از جزم راه برای ورود به عرصۀ یقین هموارتر می‌شود. به عبارت دیگر، پرسیدن‌ها و بازپرسیدن‌ها و بازشناخت‌ها و شک‌کردن‌ها و اندیشه‌ورزی‌ها موجب می‌شود دلیلی‌بودن، تحقیقی‌بودن و اختیاری و انتخابی‌بودن ویژگی دینداری آنها شود (سروش، 1378). این موضوع از این حیث اهمیت دارد که با حذف نمرۀ عاطفۀ دینی از نمرۀ کل دینداری، بستۀ آموزشی اثر معنادار قوی بر نمرۀ دینداری کل پیدا می‌کند و اثربخش‌نبودن آموزش تعاملات دینداری بر دینداری کل را می‌توان به بی‌توجهی به وجه عاطفۀ دینی نیز نسبت داد.
نتایج مطالعۀ حاضر نشان دادند در کاربرد روش تجربی برای بررسی اثربخشی برنامۀ تربیت دینی، برخی محدودیت‌های جدی وجود دارد؛ به گونه‌ای که این محدودیت‌ها به‌‌منزلۀ نوعی آسیب‌شناسی می‌تواند بر نتایج مطالعه تأثیر بگذارد. برخی از مهم‌ترین این محدودیت‌ها عبارت‌اند از: الف) به‌نظر می‌رسد در جامعۀ فعلی ما بنا به دلایل اجتماعی (برای مثال اعطای امتیاز اجتماعی در قبال انجام اعمال و مناسک دینی، باقری، 1380: 38)، افراد دربارۀ متغیرهایی مانند دینداری، از بروز مکنونات قلبی و واقعی خود امتناع می‌کنند و با ظاهرسازی و ریاکاری چه‌بسا خود را دیندارتر از آن چیزی که هستند، نشان می‌دهند. ریاکاری اگرچه به‌خودی‌خود آسیب جدی برای برنامه‌های تربیت دینی است (حسین‌زاده و مشرفی، 1389)، از حیث اثرگذاری بر نتایج مطالعات تجربی سبب دیده‌نشدن تغییرات می‌شود و چه‌بسا اثربخشی برنامۀ آموزشی به لحاظ آماری نشان داده نشود. به عبارت دیگر، فرد مشارکت‌کننده در برنامۀ تربیت دینی، هم پیش و هم پس از آموزش، خود را در سطح بالایی از دینداری معرفی کند، درنتیجه تغییر بر اثر آموزش در نتایج نشان داده نشود؛ ب) از محدودیت‌های اساسی پژوهش حاضر، خودانتخابی اعضای برخی از گروههای آزمایش بوده است. به نظر می‌رسد برخی از اعضای گروه نمونه که داوطلبانه در مطالعه شرکت کرده بودند، در سطح بالایی از دینداری قرار داشتند و دینداری از دغدغه‌های مهم آنها بوده است. بالابودن میانگین نمرۀ دینداری کل این افراد در مرحلۀ پیش‌آزمون می‌تواند مؤید این ادعا باشد. بر اساس این، تغییرات دینداری در این افراد دیده نمی‌شود و این امر ممکن است موجب کم‌برآوردی اثربخشی نتایج در برخی از کارگاهها شده باشد. عکس موضوع نیز صادق است؛ به گونه‌ای که ممکن است افرادی که از دینداری بیشتری برخوردارند، پذیرش بیشتری نیز برای چنین برنامه‌هایی داشته باشند و درنتیجه، موجب بیش‌برآوردی اثربخشی نتایج شود. ج) محدودیت دیگر شایان توجه، مربوط به ویژگی‌های سنجه‌ای است که برای سنجش دینداری از آن استفاده شده است. برخی از ماده‌های موجود در مقیاس دینداری خدایاری‌فرد و همکاران (1392) که از آن برای سنجش دینداری استفاده شده است، قابلیت بازنمایی تغییر حاصل از آموزش را ندارند و درنتیجه به‌خوبی منعکس‌کنندۀ اثر آموزش بر دینداری نیستند؛ برای مثال، آیتم‌هایی مانند «سعی می‌کنم نمازهای واجب خود را به جماعت بخوانم» و «اگر حکم جهاد صادر شود، در آن شرکت می‌کنم» فاقد ویژگی تغییرپذیری بر اثر آموزش‌اند. د) روند اجرایی مطالعه حاضر نشان داده است در حال حاضر اقشار دانشجویی به‌طور کلی تمایلی به مشارکت در آموزش‌های مستقیم و پیوسته دینی ندارند. شاهد چنین ادعایی، شمار بسیار اندک گروه آزمایش در برخی از مداخله‌های مطالعۀ حاضر بوده است که باوجود تلاش بسیار و تبلیغات گسترده، گروه اجرایی مطالعه، موفق به جلب مشارکت تعداد کافی نشده‌اند. برای مواجهه با چنین موضوعی، آنچنان که در برخی از کارگاههای همین مطالعه نیز مدنظر قرار گرفت، می‌توان از آموزش‌های غیرمستقیم دینی بهره برد؛ برای مثال با آموزش در موضوعاتی نظیر مثبت‌نگری، عفو و بخشش، خودشناسی، سعادت انسان و تحلیل مفاهیم دینی در فیلم‌های مذهبی، هدف نهایی ارتقای خداشناسی و معاد مدنظر بوده است. ه) عدم‌تجانس گروهی از حیث مقطع تحصیلی، محدودیت دیگر پژوهش حاضر بود. به دلایل اجرایی، امکان تفکیک آموزش برای دانشجویان مقاطع تحصیلی کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری وجود نداشته است. با توجه به امکان متفاوت‌بودن برداشت این سه گروه از آموزش‌های داده‌شده، سنجش آنها در قالب یک گروه می‌تواند بر نتایج پژوهش تأثیر بگذارد. و) عدم‌سنجش متغیر وابسته در مرحلۀ پیگیری، محدودیت مهم دیگر این مطالعه بوده است. این امکان وجود دارد که تغییر در سازه‌هایی مانند دینداری به‌صورت تدریجی و مدت‌ها پس از آموزش اتفاق بیفتد؛ زیرا زمان می‌برد تا هستی فرد از متعلقات جدید دنیای پدیدارشناسی‌اش اثر بپذیرد و به همین دلیل، ورود داده‌های مرحلۀ پیگیری به تحلیل، می‌توانست اطلاعات اضافی در اختیار ما قرار دهد. این مطالعه دو محدودیت دیگر نیز داشت؛ نخست آنکه نمونۀ پژوهش شامل دانشجویان بوده است و دوم آنکه برخی از مفروضه‌های تحلیل‌های آماری رعایت نشده بود؛ به همین دلیل، تعمیم یافته‌ها می‌باید با احتیاط صورت گیرد.
درمجموع پژوهش حاضر، نخستین پژوهش منسجم در زمینۀ اثربخشی یک بستۀ آموزشی بر دینداری دانشجویان بوده است و مهم‌ترین نتیجۀ آن تأیید اثرگذاری برنامه‌های مداخله‌ای بر ارتقای دینداری است؛ اگرچه این اثرگذاری، اندک و با چالش‌هایی همراه بوده است، این مطالعه، نوعی مطالعۀ مقدماتی در نظر گرفته شده است که براساس یافته‌های آن، با نگاه به مبانی و نظریه‌های دینی و رفع محدودیت‌های ذکرشده، ارائه و پیشنهاد یک الگوی جامع تربیت دینی و اخلاقی از سوی پژوهشگران مطالعۀ حاضر، مد نظر قرار گرفته است.
[1]. indoctrinatory
[2]. spiritual development and awareness
[3]. implicit
[4]. interpretative
[5]. self assessment
[6]. reflective element
[7]. spirituality integrated multimodal psychotherapy
[8]. traditional individual psychotherapy
[9]. spiritual well being
[10]. spiritual integrity
[11] . Bormann
[12]. quasi -exprimental
[13]. reliability
[14]. face Validity
[15]. logical Validity
[16]. Shapiro -Wilk
[17]. وَالَّذِینَ فِی أَمْوَالِهِمْ حَقٌّ مَّعْلُومٌ. لِّلسَّائِلِ وَالْمَحْرُومِ.
[18]. الَّذِینَ یُؤْمِنُونَ بِالْغَیْبِ وَیُقِیمُونَ الصَّلاةَ وَمِمَّا رَزَقْنَاهُمْ یُنفِقُونَ.
[19]. لَقَدْ کَانَ لَکُمْ فِی رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ لِّمَن کَانَ یَرْجُو اللَّهَ وَالْیَوْمَ الْآخِرَ وَذَکَرَ اللَّهَ کَثِیرًا (قطعاً براى شما در [اقتدا به] رسول خدا سرمشقى نیکوست براى آن کس که به خدا و روز بازپسین امید دارد و خدا را فراوان یاد مى‌کند).
[20] . secular
)
