The Effectiveness of the Training a Compassionate Mind on Distress Tolerance, Boldness, Self-Compassion and Empathy of Teenagers

Document Type : Research Paper

Authors

1 M.Sc. in the Department of Psychology, Isfahan Branch (Khorasgan), Islamic Azad University, Isfahan, Iran

2 Assistant Professor, Department of Psychology, Islamic Azad University, Isfahan Branch (Khorasgan), Isfahan, Iran

10.22108/ppls.2025.143783.2594

Abstract

The aim of the research was to examine the effectiveness of the compassionate mind cultivation strategy on distress tolerance, boldness, self-compassion, and empathy. The researcher used a three-stage semi-experimental design with two groups (control and experimental). The research population included all teenagers aged 16-18 in Isfahan City in the spring of 1403. Using the multi-stage random sampling method, 40 teenagers were randomly selected and assigned into two experimental and control groups. The experimental group was trained in the strategy of cultivating a compassionate mind, based on the protocol developed by Irons and Beaumont. The research tools include Distress Tolerance, Self-Expression, Self-Compassion Short Form, and Empathy Questionnaire. The data were analyzed using variance analysis with repeated measures. The results showed that the strategy of developing a compassionate mind is effective on distress tolerance, boldness, self-compassion, and empathy of 16-18-year-old participants. As a result, the promotion and cultivation of a compassionate mind leads to the improvement of distress tolerance, boldness, self-compassion, and empathy, as well as the protection of adolescents against psychological damage such as anxiety and depression.
 Introduction
Emotional maturity and distress tolerance are variables that can influence social, emotional, and academic adjustment in adolescents. Training and enhancing boldness skills can also boost self-efficacy (Rahbari et al., 2019). In contrast, using the compassionate mind, one can cultivate a compassionate focus of attention, thoughts, and feelings towards oneself and others (Hatami-Musaabadi et al., 2022). Empathy is one of the other important variables in adolescence, which directs individuals’ interactions in the right way( Mesbehi et al., 2019 ). Education of a sympathetic mind increases compassion and fosters sensitivity to suffering and others, along with adherence to relief. This research was in line with responding to the following hypotheses:
1- Compassionate mind training is effective on tolerance.
2- Compassionate mind training is effective on courage.
3- Compassionate mind training is effective on self-compassion.
4- Compassionate mind training is effective on empathy.
 Method:
            The research has a semi-experimental pre-test-post-test design with a control group and a 45-day follow-up phase. The statistical population consisted of adolescents who were aged 16-18 from Isfahan schools in the Spring of 2024. The assessments include: Distress Tolerance Questionnaire (Vesren et al., 2015): This Scale is a self report self assessment measure constructed by Simon and Gaher (2005), with 15 items and 4 sub scales. Assertiveness Questionnaire: The questionnaire was built by Grimbel, rich (1975) and consists of 40 questions and dimensions of assertiveness. Child and Adolescent Empathy Questionnaire: This scale was designed by Vesren et al (2015) and has 12 questions and three subscales of cognitive empathy, emotional empathy, and pain. Self-Compassion Questionnaire, Short Form: The scale of 12 items was constructed by Neff et al. (2011), which consists of six factors against each other.
 Results
The data were analyzed by descriptive (mean and standard deviation) and inferential statistics (repeated-measures analysis of variance test) using SPSS Software, version 26. Descriptive findings showed that the Kolmogorov-Smirnov test was used to examine the normality of the distribution. The results showed a p>0/05 for both groups in the pretest.  To examine the assumption of equality of variances, the Levine test was used. The results show the following values:  the distress tolerance at pretest (F = 2.47, p < 0.124), posttest (F = 2.59, p< 0.098), and follow-up ( F = 1.38, p < 0.131);  the assertiveness in pretest (F = 0.188, p < 0.667), posttest (F = 0.157, p < 0.694), and follow-up (F = 0.587, p < 0.3); self-compassion at pretest (F = 0.013, p< 0.911), posttest (F = 101.2, p < 0.155) and follow-up (p < 0.221, F = 1.55) and empathy at pretest (F=0.005, p<0.944), post-test (F=0.143, p<0.707) and follow-up (F=1.38, p<0.897). This shows that the assumption of equality of variances has not been rejected. The results of the Machli test to examine the assumption of uniformity of covariances or equality of covariances with total covariance have not been rejected either.
Table 1
The Results of the Analysis of Between-Subject and Within-Subject Effects in Research Variables




F


P


Statistical power


DF


sum of squares


Source


Variable




6/64


0/014


0/809


1


2604/008


Group


Distress Tolerance




41/116


0/001


1/000


1


1640/85


Effect of time




48/144


0/001


1/000


1


1921/31


Time × Group Effect


 




7/33


0/01


0/820


1


11001/675


Group


Courage




106/292


0/001


1/000


1


8858/60


Effect of time




81/236


0/001


1/000


1


6770/40


Time × Group Effect


 




13/17


0/001


0/943


1


1725/208


Group


Self-Compassion




72/988


0/001


1/000


1/000


1006/017


Effect of time




80/838


0/001


1/000


1/000


1114/217


Time × Group Effect


 




16/28


0/001


0/976


1


1680/008


Group


Empathy




40/967


0/001


1/000


1/000


1398/067


Effect of time


 




19/412


0/001


0/990


1/000


662/467


Time × Group Effect




Based on the findings in Table 1, in the between-subjects analysis, the mean scores of the variables of distress tolerance, assertiveness, self-compassion, and empathy in the experimental and control groups were significantly different (p<0.05).
Conclusion
The results showed that compassionate mind training is effective on adolescents' distress tolerance. The results are consistent with the results of the studies by Shaw and Keeley (2024), Hosseini Mehr et al. (2021), and Saeidi Nia and Azmoudeh (2024). Compassionate mind training protects individuals from performance problems associated with stress and anxiety caused by adolescent crises (Hosseini Mehr et al., 2021). In fact, compassionate mind training acts like mental physiotherapy, neutralizing the threat system and activating the relief system; as a result of the transformation of this system, the individual's resilience increases and ultimately leads to an improvement in the level of distress tolerance.
The results showed that compassionate mind training is effective on adolescents' assertiveness. This finding is consistent with the study by Smith et al. (2020). The findings could be explained by Diedrich et al. (2014). According to their approach, compassionate mind training acts as a positive emotion regulation style, reduces the individual's negative emotions, and replaces them with positive emotions.
The results showed that compassionate mind training is effective on adolescents' self-compassion. This finding is consistent with the results of Marshall et al.'s (2020) study. This finding could be explained by the fact that training and exercises aimed at increasing self-compassion in adolescents can be effective in improving various forms of adolescent distress and lead to positive outcomes such as strengthening self-compassion and compassion (Gilbert, 2010) and ultimately provide a reason for the growth of warmth, acceptance, care, and appropriate attitudes towards internal experiences (Braehler et al, 2013).
The results also showed that compassionate mind training is effective on adolescents' empathy. This finding is consistent with the studies by Khashanian et al. (2023) and Steinvik et al. (2024). In compassionate mind training, adolescents learn not to avoid or suppress their painful emotions so that they can first recognize their experience and feel compassion for it.
Ethical Consideration
Compliance with Ethical Guidelines: All confidentiality was enforced.
Authors’ Contributions: All authors contributed to the study. The first author conducted the intervention and data collection and wrote the introduction and method sections. The second author wrote the results and discussion sections and edited the initial draft.
Conflict of Interest: The authors declared no conflicts of interest
Funding: The study had no financial support
Acknowledgment: The authors thank all participants for their time and contribution to this study
 


Keywords

Full Text

نوجوانی[1]، گذار از دورۀ کودکی به بزرگسالی، همراه با یک ‌سری از حساسیت‌های برجسته است، به طوری که فرد از امنیت زمان کودکی به پذیرش نقش‌های مختلف و مسئولیت‌پذیری دوران بزرگسالی گام بر می‌دارد (Al Ketbi et al., 2025). همچنین، از آنجا که نوجوانی دورۀ بحرانی رشد است که در آن شرایط زیستی در نوسان است، پیامد آن ممکن است افزایش برخی از مشکلات سلامت روان مانند افسردگی، اضطراب و مشکلات رفتاری باشد (Francisco et al., 2023). بنابراین، بهبود باورها و مهارت‌های مقابله‌ای نوجوانان برای تعدیل تأثیر رویدادهای استرس‌زای زندگی بر سلامت و عملکرد ذهنی و جسمی آنها بسیار مهم است (Marien et al., 2020). در این دوره، نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به ویژه تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی با انتخاب اهداف واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویش در مقابل عوامل فشارزای زندگی و محیطی و برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم، شناخت زندگی سالم و مؤثر و چگونگی برخورداری از آن، مهم‌ترین نیاز نوجوانان است. در این بین، بلوغ عاطفی و تحمل پریشانی از جملۀ متغیرهایی هستند که به نظر می‌رسد می‌توانند سازگاری اجتماعی و هیجانی و تحصیلی را در نوجوانان تحت تأثیر قرار دهند (Okayama et al., 2024; Rafieipour et al., 2021).

تحمل پریشانی هیجانی مربوط به توان بررسی و کسب شناخت از وضعیت کنونی هیجانات، افکار و نگرش‌ها در موقعیت، بدون اقدام به تغییر یا کنترل هرگونه عامل محیطی که سبب‌ساز این پریشانی است، و نیز به عنوان یک متغیر در تفاوت‌های فردی مطرح است که به ظرفیت تجربه و مقاومت در برابر ناراحتی هیجانی اشاره دارد (Abbasi Abarzgeh et al., 2021). از آنجا که نوجوانی زمان تشدید پریشانی عاطفی است، نوجوانان با تغییرات عاطفی، اجتماعی و فیزیکی قابل ملاحظه‌ای روبه‌رو هستند، به طوری که شیوع کلی پریشانی عاطفی به طرزی چشمگیر در این دوره افزایش می‌یابد (Shaw & Kelly, 2024) و اگر با موفقیت مدیریت نشود، می‌تواند خطر ابتلا به بیماری روانی را افزایش دهد (O'Neill et al., 2020). در این بین، افراد با تحمل پریشانی کم در یک تلاش اشتباه برای رویارویی با هیجانات منفی خود، درگیر بی‌نظمی رفتاری می‌شوند و با توجه به برخی از رفتارهای مخرب مانند رفتارهای پرخطر و خودآسیب‌رسان به تسکین هیجانی خود برمی‌آیند (Abbasi Abarzgeh et al., 2021). علاوه بر آن، این افراد تقویت منفی را در پیش می‌گیرند که می‌تواند باعث ایجاد مقابله به صورت ناسازگارانه شود. از این رو، می‌توان این‌گونه استنباط کرد که تحمل پریشانی کم می‌تواند باعث بروز علائم ناسازگار منسوب به روان از جمله اضطراب، افسردگی، وسواس فکری عملی، سوءمصرف مواد، اختلال خوردن و اختلال شخصیت مرزی شود (Probert-Lindstrom & Perrin, 2023).

همچنین، انسان همواره سعی می‌کند تا مهارت‌هایی برای تسهیل ارتباط خود با دیگران کسب کند و بر تکامل شخصی خود بیفزاید که مهارت جرئتمندی از آن جمله است. در این میان، آموزش و ارتقای مهارت جرئت‌ورزی به نوجوانان احساس خودکارآمدی می‌دهد که در روابط متقابل او با دیگران و ایجاد اعتماد و عزت‌نفس در وی تأثیر مثبت خواهد داشت (Rahbari et al., 2019). جرئتمندی به معنای احترام‌گذاشتن به خویشتن و دیگران است و اینکه عقاید، باورها و افکار و احساسات ما و دیگران از اهمیتی یکسان برخوردار هستند (Fathi et al., 2019). به طور سنتی، جرئتمندی به عنوان یک تمجید و یک فرایند بررسی شده و چشم‌انداز آن به عنوان یک تمجید، مستلزم استانداردهای عینی و خارجی برای ایجاد ریسک عینی و تعریف یک اقدام شجاعانه است و در این تعریف، قاطعیت به عنوان یک ویژگی تلقی می‌شود (Parola & Marcionetti, 2022). بنا بر آنچه اذعان شد، اهمیت جرئتمندی در ارتباطات بین‌فردی و نقش مؤثر آن در تعاملات اجتماعی نشان داده است این توانایی موجب بهبود احساس خودکارآمدی، اعتماد، عزت‌نفس و خودمختاری می‌شود (Fathi et al., 2019).

شفقت به خود از جملۀ متغیرهای مطرح دیگر در پژوهش است. شفقت به خود توانایی تبدیل دلسوزی به درون با استفاده از مراقبت و پذیرش نسبت به خویش در هنگام مواجهه با پریشانی یا دشواری تعریف می‌شود و ریشۀ اصلی آن فشارها و شرایط استرس‌زای زندگی است، به طوری که این مؤلفه پیش از اینکه به عنوان یک الگوی هیجانی منفی و خنثی مطرح باشد، به مثابۀ یک راهبرد تنظیم هیجانی مؤثر است و زمینۀ ایجاد احساسات مثبت را فراهم می‌کند (Li et al., 2023). در واقع، شفقت به خود یک ساختار چندوجهی است که در سه دستۀ چگونگی واکنش مردم از نظر عاطفی به رنج (مهربانی در مقابل قضاوت)، چگونگی درک و شناخت مشکلات یا ناملایمات خود (به عنوان احساس انسانیت مشترک در مقابل انزوا) و چگونگی توجه به رنج (در حالتی آگاهانه یا بیش از حد شناسایی‌شده) سازمان‌دهی شده است (Gabacos et al., 2023). در واقع، با کمک ذهن مشفق، می‌توان از طریق متمرکزشدن مشفقانۀ توجه، افکار و احساسات در رابطه با خویشتن و دیگران را ایجاد کرد (Hatami-Musaabadi et al., 2022). از این رو، دلسوزی به خود، به افراد به ویژه نوجوانان که شکست‌های خویش را نمی‌پذیرند و خود را سرزنش قرار می‌کنند، کمک می‌کند تا شکست را قسمتی از تجربه‌های زندگی خود تصور کنند و خود را مورد شفقت و مهربانی قرار دهند (Tali et al., 2023). همچنین، مطالعات نشان داده ‌است جوانان با میزان کم شفقت نسبت به خود، در مقایسه با جوانان با شفقت به خود، بیشتر محتمل است علائم افسردگی، اضطراب، آسیب‌های ناشی از مصرف الکل و اقدام به خودکشی را تجربه کنند (Grummitt et al., 2023).

همدلی از دیگر متغیرهای مهم در نوجوانی است که باعث می‌شود تعاملات فرد به مسیری درست هدایت شود (Mesbahi et al., 2020). همدلی یکی از مهم‌ترین متغیرهای درون‌فردی از نظر مهارت‌های عاطفی است که به عنوان توانایی قراردادن خود در موقعیت دیگران و درک دیدگاه و احساسات آنان تعریف می‌شود و متشکل از سه جزء اساسی درک موقعیت دیگری، درونی‌کردن وضعیت دیگری و فرض موقعیت دیگری به عنوان موقعیت خود است (Usan Supervia et al., 2022). در نگاهی دیگر، همدلی یک ساختار چندبُعدی است که رشد آن در اوان زندگی آغاز می‌شود (Milone et al., 2019) که می‌توان در آن همدلی را به دو مدل شناختی و عاطفی تقسیم‌بندی کرد. در همدلی شناختی، به الگوپذیری در روابط بین‌فردی، و در همدلی عاطفی بر گرایش به تمرکز در مشارکت فرد تأکید می‌شود (Usan Supervia et al., 2022).

آموزش ذهن دلسوز[2]، دلسوزی را افزایش و پرورش حساسیت به رنج خود و دیگران همراه با پایبندی نسبت به تسکین آن می‌داند که مبنای آن، پژوهش‌های بی‌شماری است که نشان‌دهندۀ اثرات مثبت تمرینات دلسوزی بر کاهش خودانتقادی، اضطراب، خشم، افسردگی و افزایش سطح به‌زیستی و رضایت افراد از روابط هستند. در این بین، بسیاری از تمرین‌های ذهن دلسوز از طریق کار با افراد با دامنه‌ای از مشکلات هیجانی و در خلال درمان متمرکز بر دلسوزی گسترش پیدا کرده­اند. آموزش پرورش ذهن دلسوز شامل تمرین‌های آموزش ذهن، بررسی شیوۀ کار ذهن، برجسته‌کردن ویژگی‌های سودمند در ساخت ذهن دلسوز و سه جریان دلسوزی (دلسوزی نسبت به دیگران، پذیرش دلسوزی دیگران نسبت به خود و دلسوزی نسبت به خود)، تمرکز بر ایجاد مبانی مستحکم دلسوزی، گسترش ذهن دلسوز از طریق یادگیری تمرین‌های آموزش ذهن دلسوز و شکل‌دادن آن به شیوه‌های مختلف از طریق انگیزش، توجه، تفکر، احساس و رفتار برای مدیریت مشکلات و پریشانی‌های نوجوان است  (Dahmardeh, 2024). در نگاهی دیگر، در آموزش ذهن دلسوز، تمرین‌های ساختارمند آموزش ذهن مانند آموختن توجه به شیوه‌ای خاص، تمرین‌های رفتاری و تصوری که باعث تحریک مغز و جسم افراد می‌شود و ایجاد هویتی بر اساس ویژگی‌های دلسوزی آموزش داده می‌شوند (Irons & Beaumount, 2021/2022). بنا بر آنچه بیان شد، پژوهش‌های انجام‌شده نشان داد شفقت به خود بر تحمل پریشانی اثربخشی بیشتری بر عدم شفقت به خود دارد (Shaw & Kelly, 2024). حسینی‌مهر و همکاران (2021) نیز بیان کردند آموزش مبتنی بر شفقت تأثیری معنادار بر خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی داشته است. همچنین، سعیدی‌نیا و آزموده (2024) نشان دادند برنامۀ شفقت به خود ذهن‌آگاهانه در افزایش تحمل پریشانی، ابراز هیجانی و انعطاف‌پذیری روان‌شناختی افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی می‌تواند موثر باشد. اسمیت و همکاران نشان دادند وجود شفقت موجب تقویت جرئتمندی در مواجهه با مشکلات می‌شود (Smith et al., 2020). مارشال و همکاران نشان دادند آموزش راهبرد خوددلسوزی بر رشد دلسوزی همدلی اثرگذار است (Marshall et al., 2020). در نهایت، استینویک و همکاران (2024) و کاشانیان و همکاران (2023) نشان دادند آموزش راهبردهای مبتنی بر شفقت موجب بهبود خودمهربانی و همدلی می‌شود.

با توجه به آنچه بیان شد و با در نظر گرفتن خلأ پژوهشی در راستای عدم بررسی هم‌زمان متغیرهای پژوهش با یکدیگر در این زمینه و نوآوری پژوهش دال بر اینکه پژوهش‌های قبلی در این بازۀ سنی انجام نشده‌اند و اهمیت توجه به دوران نوجوانی، این پژوهش در راستای پاسخ‌گویی به فرضیه‌های زیر بود:

1- آموزش ذهن دلسوز بر تحمل پریشانی نوجوانان 18-16ساله مؤثر است.

2- آموزش ذهن دلسوز بر جرئتمندی نوجوانان
18-16ساله مؤثر است.

3- آموزش ذهن دلسوز بر خوددلسوزی نوجوانان 18-16ساله مؤثر است.

4- آموزش ذهن دلسوز بر همدلی نوجوانان
18-16ساله مؤثر است.

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون-پس‌آزمون به همراه مرحلۀ پیگیری 45روزه با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری را نوجوانان 18-16سالۀ مدارس شهر اصفهان در بازۀ زمانی بهار 1403 تشکیل دادند.

برای انتخاب نمونه ابتدا با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای ساده، از بین نواحی 4، 7 و 10 آموزش‌وپرورش شهر اصفهان، چهار مدرسۀ دخترانه و پسرانه  انتخاب شدند و از بین دانش‌آموزان داوطلب شرکت در پژوهش، به روش ‌تصادفی ساده، 40 نفر انتخاب شدند و در گروه آزمایش و گواه (هر گروه 20 نفر) قرار گرفتند. به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، رضایت­نامۀ کتبی آگاهانه از والدین دانش‌آموزان اخذ شد و محرمانه‌بودن کلیۀ اطلاعات کتباً اعلام شد.

ملاک­های ورود به پژوهش عبارت بودند از: نداشتن سابقۀ بیماری روان‌شناختی یا روانی، نداشتن سابقۀ بستری در بیمارستان با استفاده از مصاحبۀ بالینی و بررسی پروندۀ دانش‌آموزان، توانایی شرکت در جلسات گروه‌درمانی و تمایل به همکاری.

ملاک­های خروج از مطالعه برای گروه آزمایش به شرح زیر بودند: داشتن غیبت در جلسات مداخله بیش از دو جلسه، و به هر دلیل نداشتن تمایل به ادامۀ مشارکت در جلسات مداخله.

ابزار سنجش: پرسشنامۀ تحمل پریشانی (DTS)[3]: این مقیاس یک شاخص خودسنجی تحمل پریشانی هیجانی است که توسط سیمون و گاهر (2005) ساخته شده و دارای 15 ماده و 4 خرده‌مقیاس تحمل پریشانی هیجانی با پرسش‌های 1، 3 و 5، خرده‌مقیاس جذب‌شدن به وسیلۀ هیجانات منفی با گویه‌های 2، 4 و 15، خرده‌مقیاس ارزیابی برآورد ذهنی پریشانی با ماده‌های 6، 7، 9، 10، 11 و 12 و نیز خرده‌مقیاس تنظیم تلاش­ها برای تسکین پریشانی با پرسش‌های 8، 13 و 14 است. عبارت‌های این ابزار روی یک مقیاس 5درجه‌ای نمره‌گذاری می‌شوند. کمترین و بیشترین نمرۀ آزمودنی در این مقیاس به‌ترتیب 15 و 75 است. نمرۀ زیاد در این مقیاس بیانگر تحمل پریشانی زیاد و نمرۀ کم بیانگر تحمل پریشانی کم است. ضریب پایایی کل برای تحمل پریشانی توسط سازندگان به روش بازآزمایی 81/0 و برای خرده‌مقیاس‌های تحمل پریشانی هیجانی 72/0، جذب‌شدن به وسیلۀ هیجانات منفی 87/0، ارزیابی برآورد ذهنی پریشانی 86/0 و خرده‌مقیاس تنظیم تلاش‌ها برای تسکین پریشانی 89/0 گزارش شد (Simons & Gaher, 2005). همچنین، این پرسشنامه دارای روایی ملاکی و همگرای اولیۀ خوبی توسط سازندگان گزارش شد (Simons & Gaher, 2005). همچنین، در پژوهش رفیعی‌پور و همکاران (2021) آلفای کرونباخ این مقیاس نیز برای نمرۀ کل 72/0 و برای خرده‌مقیاس‌های تحمل پریشانی هیجانی، جذب، تنظیم و تسکین پریشانی به‌ترتیب 91/0، 78/0، 79/0 و 94/0 و برای کل مقیاس 90/0 گزارش شده است. در این پژوهش، پایایی پرسشنامه به روش ضریب آلفای کرونباخ 90/0 و برای خرده‌مقیاس‌های تحمل پریشانی هیجانی، جذب، ارزیابی  و تنظیم به‌ترتیب 83/0، 79/0، 74/0 و 91/0 گزارش شد.

پرسشنامۀ ابراز وجود[4] (جرئتمندی) توسط گریمبل و ریچ (1975) که شامل 40 پرسش است و برای اندازه‌گیری سه بُعد ابراز وجود بررسی شد که شامل ناراحتی از ابراز وجود، احتمال پاسخ درگیرشدن در رفتار ابراز وجود و تشخیص ابراز وجود هستند. پاسخ‌گویی به پرسش‌های این پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت 5‌درجه‌ای و به صورت خیلی زیاد=5، زیاد=4، متوسط=3، کم=2 و خیلی کم=1 نمره‌گذاری می‌شود. این پرسشنامه دارای دو قسمت احتمال انجام عمل قاطعانه و میزان ناراحتی ناشی از انجام عمل قاطع است. مقدار ضریب پایایی این ابزار را گریمبل و ریچ (1975) برابر 81/0 گزارش کرده‌اند. گریمبل و ریچ معتقد هستند از نظر میزان اعتبار، همبستگی زیادی بین ماده‌های این آزمون با یکدیگر وجود دارد. اعتبار عاملی ماده‌های مختلف آزمون اصلی به وسیلۀ آنها بین 39/0 تا 70/0 و ضریب پایایی این آزمون توسط سازندگان 81/0 گزارش شده است (Gambrill & Richey, 1975). در ایران، صاحب‌نظران دانشگاهی روایی این پرسشنامه را در مطالعات متعدد از جمله پودینه و همکاران (2016) تأیید کرده‌اند و مقدار ضریب آلفای کرونباخ آن نیز 80/0 گزارش شده است. برای تأیید پایایی پرسشنامۀ یادشده از آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن در پژوهش ضریب 79/0 به دست آمد.

پرسشنامۀ همدلی کودکان و نوجوانان (AMES)[5]: این مقیاس توسط وسن و همکاران (2015) طراحی، تدوین و اعتباریابی شده و دارای 12 پرسش و سه خرده‌مقیاس همدلی شناختی، همدلی عاطفی و همدردی است. شیوۀ نمره‌گذاری آن بر اساس طیف لیکرت 5گزینه‌ای هرگز=1 تا همیشه=5 است. کمترین امتیاز 1 و بیشترین 5 است. برای به دست آوردن امتیاز مربوط به هر مقیاس، مجموع امتیازات مربوط به تک‌تک پرسش‌های آن مقیاس با هم محاسبه می‌شوند؛ کمترین نمره در هر خرده‌مقیاس 4 و بیشترین نمره 20 است که نمرۀ بیشتر نشان‌دهندۀ همدلی و همدردی بیشتر است. ویژگی‌های روان‌سنجی این مقیاس در نوجوانان بررسی شده‌اند. در یک مطالعه بر روی 499 نوجوان سنین 10-15 سال، ساختار عاملی این مقیاس بررسی و در مطالعه‌ای دیگر روی 450 نوجوان، پایایی آزمون و روایی سازۀ آن مطالعه شده است. نتایج نشان‌دهندۀ پایایی و روایی استاندارد مقیاس همدلی و همدردی است. وسن و همکاران ضریب آلفای کرونباخ سه خرده‌مقیاس همدلی شناختی، همدلی عاطفی و همدردی را به‌ترتیب برابر 86/0، 75/0 و 76/0 به دست آورده‌اند (Vossen et al., 2015). در پژوهش عاشوری و آقازیارتی (2023)، پایایی پرسشنامه به روش ضریب آلفای کرونباخ 87/0 گزارش شد. همچنین، ضریب پایایی پرسشنامه به روش ضریب آلفای کرونباخ 81/0 و برای خرده‌مقیاس همدلی شناختی 79/0، همدلی عاطفی 87/0 و همدردی 90/0 به دست آمد.

 پرسشنامۀ خوددلسوزی، فرم کوتاه (SCS-SF)[6]: این مقیاس 12ماده‌ای توسط نف و مک‌گین (2010) ساخته شده و شامل 6 عامل دووجهی مهربانی با خود در مقابل قضاوت دربارۀ خود، احساس مشترکات انسانی در مقابل انزوا و نیز ذهن‌آگاهی در مقابل فزون-همانندسازی[7] است. پاسخ‌دهندگان باید در طیف لیکرت 5درجه‌ای هرگز=1، تقریباً هرگز=2، نظری ندارم=3، تقریباً همیشه=4 و همیشه=5 به عبارت‌ها پاسخ دهند. کمترین و بیشترین نمرۀ این ابزار به‌ترتیب 12 و 60 است که نمرۀ بیشتر سطح بالاتر خوددلسوزی را نشان می‌دهد. در ضمن، ماده‌های خرده‌مقیاس‌های قضاوت‌کردن خود، انزوا و همانندسازی افراطی به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند (Neff & McGhee, 2010). در پژوهش نف، ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 92/0 و برای خرده‌مقیاس‌های شش‌گانه از 75/0 تا 81/0 به دست آمد. همچنین، ضریب بازآزمایی این ابزار به فاصلۀ سه هفته برای کل مقیاس 93/0 و برای خرده‌مقیاس‌های شش‌گانۀ بالا از 80/0 تا 88/0 (100/0 > p) و برای عامل‌های شش‌گانه از 77/0 تا 92/0 گزارش شد و در نهایت، ضریب روایی هم‌زمان آن با پرسشنامۀ سلامت عمومی 45/0-=r (100/0 > p) و تأیید مدل شش‌عاملی (تحلیل عاملی تأییدی) تأیید شد (Neff, 2003). رائس و همکاران بین فرم‌های بلند و کوتاه SCS همبستگی معنادار گزارش دادند (Raes et al., 2011). ضریب آلفای کرونباخ در پژوهش شیخ­الاسلامی و همکاران (2023) 81/0 به دست آمد. همچنین، ضریب آلفای کرونباخ در این پژوهش 89/0 به دست آمد.

روش اجرا و تحلیل: پژوهشگر پس از کسب کد اخلاق[8] و کسب معرفی‌نامه از معاونت پژوهشی دانشگاه، به مدارسی که انتخاب ‌شده بودند مراجعه کرد. از میان دانش‌آموزانی که  علاقه‌مند به شرکت در پژوهش بودند، تعداد مدنظر انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. هر دو گروه در مرحلۀ‌ پیش‌آزمون به ‌وسیلۀ‌ ابزارهای پژوهش مورد سنجش قرار گرفتند.

گروه آزمایش به‌ صورت گروهی در برنامۀ آموزش ذهن دلسوز در 10 جلسۀ 90دقیقه‌ای شرکت کردند و در پایان جلسات درمانی، بار دیگر هر دو گروه در مرحلۀ پس‌آزمون و همچنین 45 روز بعد در مرحلۀ پیگیری به ابزارهای پژوهش پاسخ دادند. به دلیل رعایت اخلاق پژوهش، پس از اتمام  سنجش پس‌آزمون، آن دسته از شرکت‌کنندگان گروه کنترل که مایل به دریافت آموزش یادشده بودند، برای شرکت در دورۀ آموزشی دعوت شدند. شرح جلسات پروتکل آموزش ذهن دلسوز در جدول (1) ارائه ‌شده است.

جدول 1

ساختار پروتکل راهبرد پرورش ذهن دلسوز آیرونز و بیوماونت (2021/2022)

Table 1

Compassionate Mind Cultivation Strategy Protocol Structure of Irons & Beaumount )2021/2022)

جلسه

هدف

شرح جلسات

اول

1. معرفی و آشنایی بهتر طرفین.

2. کاهش اضطراب مراجع.

مصاحبه و آشنایی ابتدایی، پیش‌آزمون.

دوم

1. درک شیوۀ کار ذهن.

2. درک اینکه ذهن با وجود توانایی شگفت‌انگیزش به دلیل تکامل دچار مشکلاتی شده است.

3. پذیرش مسئولیت ذهن.

بررسی تکالیف جلسۀ قبل - چرا به دلسوزی نیاز داریم؟ (1. مغز فریبکاری، 2. شکل‌گیری از طریق هیجانات، 3. درک هیجانات، 4. درک چرایی و چگونگی بروز مشکلات) - ارائۀ تکلیف جدید.

سوم

1. درک کامل دلسوزی.

2. درک موانع و ترس‌های مسیر دلسوزی برای بهبود شفقت.

بررسی تکالیف جلسۀ قبل - درک دلسوزی (1. دلسوزی چیست؟، 2. سه جریان دلسوزی، 3. چرا دلسوزی ممکن است دشوار باشد؟) - ارائۀ تکلیف جدید.

چهارم

1. ایجاد مبانی مستحکم برای دلسوزی برای تقویت ذهن دلسوز.

2. تقویت سیستم هیجانی مثبت برای مدیریت پریشانی‌ها.

3. تقویت مهارت‌های لازم در این زمینه.

بررسی تکالیف جلسۀ قبل - توان‌افزایی (بهبود بنیان‌های ذهن دلسوز) (1. توجه و توجه‌آگاهی، 2. تقویت سیسم آر‌ام‌بخش، تمرکز بر بدن و تنفس، 3. تقویت سیستم آرام‌بخش، استفاده از تصویرسازی ذهنی و خاطره‌پردازی، 4. ساخت سیستم سائق) - ارائۀ تکلیف جدید.

پنجم

1. گسترش ذهن دلسوز.

2. آموزش تمرین‌های ذهن دلسوز برای مدیریت مشکلات به شیوه‌ای متفاوت.

بررسی تکالیف جلسۀ قبل - تقویت ذهن دلسوز (1. تقویت خود دلسوز، 2. پرورش دیگری دلسوز، 3. پرورش تیم دلسوز) - ارائۀ تکلیف جدید.

ششم

1. نمود دلسوزی در سه جریان که هر کدام باید مانند پایه های صندلی، محکم و استوار شوند.

2. ارائۀ شیوه‌هایی برای افزایش این توانایی در فرد.

بررسی تکالیف جلسۀ قبل – به‌کارگیری ذهن دلسوز (در نظر گرفتن دلسوزی به مثابۀ جریان) (1. دلسوزی نسبت به دیگران، 2. تجربۀ دریافت دلسوزی از دیگران، 3. خوددلسوزی) - ارائۀ تکلیف جدید.

هفتم

1. ذهن دلسوز شکل‌گرفته‌شده را از طریق انگیزش، توجه، تفکر، احساس و رفتار، برای مدیریت مشکلات و پریشانی‌های فرد متمرکز می‌کنیم.

بررسی تکالیف جلسۀ قبل - تقویت مهارت‌های ذهن دلسوز (1.  عملی‌کردن ذهن دلسوز؛ توجه دلسوزانه، 2. عملی‌کردن ذهن دلسوز؛ تفکر دلسوزانه، 3. استفاده از ذهن دلسوز در کار دلسوزانه با هیجانات، 4. عملی‌کردن ذهن دلسوز؛ رفتار دلسوزانه، 5. ذهن دلسوز؛ جمع‌بندی مطالب و نامه‌نویسی دلسوزانه) - ارائۀ تکلیف جدید.

هشتم

1. پس از کسب زمینه‌ای از ویژگی‌ها و مهارت‌های ذهن دلسوز، تمرکزمان بر روی به‌کارگیری این مهارت‌ها در حل مشکلات رایج (مشکلات با خودانتقادی و مدیریت هیجانات) است.

بررسی تکالیف جلسۀ قبل - کار بر روی مشکلات رایج با استفاده از ذهن دلسوز (1. کار بر روی مشکلات رایج؛ درک دلسوزی و به‌کارگیری آن در رابطه با خودهای چندگانه، 2. کار بر روی مشکلات رایج؛ به‌کارگیری ذهن دلسوز در رابطه با شرم و خودانتقادی، 3. کار بر روی مشکلات رایج؛ چگونه ترس‌ها، موانع یا عوامل مسدودکنندۀ دلسوزی را مدیریت کنیم؟) - ارائۀ تکلیف جدید.

نهم

1. چگونگی مداومت در پرورش ذهن دلسوز.

2. بررسی پسرفت‌ها و موانع.

3. پیشنهاد شیوه‌هایی برای مدیریت پسرفت‌ها و موانع موجود.

4. تمرکز بر نیت و قصد فرد برای حمایت از خود در مسیر پیش رو.

بررسی تکالیف جلسۀ قبل - نگاهی به آینده؛ مداومت در استفاده از ذهن دلسوز - ارائۀ تکلیف جدید.

دهم

1. بررسی و ارزیابی پیشرفت فرد در مسیر پرورش ذهن دلسوز.

بررسی تکالیف جلسۀ قبل - مصاحبه و پس‌آزمون، ختم جلسه.

داده‌های حاصل با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه­­گیری مکرر تحلیل شدند.

 یافته‌ها

در هر دو گروه آزمایش و کنترل، 10 نفر (50 درصد) دختر و 10 نفر(50 درصد) پسر بودند. در گروه آزمایش، 5 نفر (25 درصد) از مادران تحصیلات زیردیپلم و دیپلم، 12 نفر (60 درصد) تحصیلات فوق‌دیپلم و لیسانس و 3 نفر (15 درصد) تحصیلات فوق‌لیسانس و بالاتر داشتند. در حالی که در گروه کنترل، 4 نفر (20 درصد) تحصیلات زیردیپلم و دیپلم، 14 نفر (70 درصد) تحصیلات فوق‌دیپلم و لیسانس و 2 نفر تحصیلات فوق‌لیسانس و بالاتر داشتند. فراوانی و درصد فراوانی تحصیلات پدران نیز نشان داد در گروه آزمایش، 8 نفر (40 درصد) از آنها تحصیلات زیردیپلم و دیپلم، 10 نفر (50 درصد) فوق‌دیپلم و لیسانس و 2 نفر (10 درصد) فوق‌لیسانس داشته‌اند. در گروه کنترل، نیز تحصیلات 6 نفر (30 درصد) از پدران زیردیپلم و دیپلم، 9 نفر (45 درصد) فوق‌دیپلم و لیسانس و 5 نفر (25 درصد) فوق‌لیسانس و بالاتر بوده است.

 یافته‌های توصیفی متغیرهای پژوهش در جدول (2) ارائه ‌شده است.

در جدول (2) مشاهده می‌شود یافته‌های توصیفی میانگین نمرات متغیرهای پژوهش شامل تحمل پریشانی، جرئتمندی، خوددلسوزی و همدلی در گروه آزمایش نسبت به کنترل افزایش بیشتری در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون داشته است.

استفاده از آزمون‌ پارامتریک اندازه‌های تکراری مستلزم رعایت چند پیش­فرض اولیه از جمله نرمال‌بودن داده­ها،‌ برابری واریانس­ها و برابری ماتریس کوواریانس است که در صورت نامساوی‌بودن یا کمتر از 40 نفر بودن حجم نمونه با رعایت پیش‌فرض‌ها و تأیید آنها می‌توان از این آزمون‌ استفاده کرد (Molavi, 2007).

 

 

جدول 2

شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش به تفکیک دو گروه و سه مرحلۀ پژوهش

Table 2

Descriptive Indices of the Research Variables, Separated into Two Groups and Three Phases of the Research

متغیر

آزمایش

کنترل

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیگیری

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیگیری

تحمل پریشانی

Distress tolerance

میانگین

6/37

8/53

05/54

6/39

7/38

2/39

انحراف معیار

65/12

57/14

39/14

4/10

39/11

005/11

جرئتمندی

Boldness

میانگین

10/106

50/139

95/140

15/108

95/110

00/110

انحراف معیار

86/21

69/24

42/24

82/22

34/22

64/21

خوددلسوزی

Selfcompassion

میانگین

75/30

85/42

80/43

75/31

65/31

25/31

انحراف معیار

80/6

92/5

38/6

01/7

70/7

66/7

همدلی

Empathy

میانگین

35/30

0/43

10/42

50/29

85/31

65/31

انحراف معیار

79/6

95/6

98/6

69/6

65/6

49/6

 

 

به منظور بررسی نرمال‌بودن توزیع نمرات از آزمون کلموگروف-اسمیرنوف (KS)[1] استفاده شد. نتایج تحلیل نشان داد پیش­فرض  در مرحلۀ پیش‌آزمون در هر دو گروه (05/0 < p) رد نشده است.  

به منظور بررسی پیش­فرض برابری واریانس­ها از آزمون لوین[2] استفاده شد و نتایج آزمون لوین نشان داد  تحمل پریشانی در پیش‌آزمون (124/0 < p، 47/2 = F)، پس‌آزمون (098/0<p ، 59/ 2 =F1,38 ) و پیگیری (131/0< p، F1,38)، در متغیر جرئتمندی (667/0 <  p، 188/ 0=F )، پس‌آزمون (694/0< p، 157/0= F1,38) و پیگیری (3/0 < p، 587/0 =F1,38  )، پیش‌آزمون در متغیر خوددلسوزی (911/0<  p، 013/0 = F)، پس‌آزمون (155/0<p ، 101/2=F1,38  ) و پیگیری (221/0< p، 55/1 =F1,38  ) و همدلی در پیش‌آزمون (944/0<  p، 005/0= F)، پس‌آزمون (707/0<p ، 143/0= F1,38) و پیگیری (897/0< p، 017/0=F1,38) به دست‌ آمد که این نتایج نشان می‌دهد پیش‌فرض برابری واریانس­ها رد نشده است. نتایج آزمون ماچلی برای بررسی پیش‌فرض یکنواختی کوواریانس‌ها یا برابری کوواریانس‌ها با کواریانس کل نیز رد نشده است (05/0 p <).

نتایج تحلیل اثرات درون‌آزمودنی و بین‌آزمودنی در آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‌های مکرر در جدول (3) آمده است.

 

جدول 3

نتایج تحلیل اثرات بین آزمودنی و درون آزمودنی در متغیرهای پژوهش

Table 3

The Results of the Analysis of Between-Subject and Within-Subject Effects in Research Variables

متغیر

اثر

منبع

مجموع مجذورات

درجۀ آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

معناداری

اندازۀ اثر

توان آماری

تحمل پریشانی

بین‌آزمودنی

گروه

008/2604

1

008/2604

64/6

014/0

149/0

809/0

درون‌آزمودنی

اثر زمان

85/1640

1

85/1640

116/41

001/0

520/0

000/1

اثر زمان × گروه

31/1921

1

31/1921

144/48

001/0

559/0

000/1

جرئتمندی

بین‌آزمودنی

گروه

675/11001

1

675/11001

32/7

01/0

162/0

820/0

درون‌آزمودنی

اثر زمان

60/8858

1

60/8858

292/106

001/0

737/0

000/1

اثر زمان × گروه

40/6770

1

40/6770

236/81

001/0

681/0

000/1

خوددلسوزی

بین‌آزمودنی

گروه

208/1725

1

208/1725

17/13

001/0

257/0

943/0

درون‌آزمودنی

اثر زمان

017/1006

000/1

017/1006

988/72

001/0

658/0

000/1

اثر زمان × گروه

217/1114

000/1

217/1114

838/80

001/0

680/0

000/1

همدلی

بین‌آزمودنی

گروه

008/1680

1

008/1680

28/16

001/0

3/0

976/0

درون‌آزمودنی

اثر زمان

067/1398

000/1

067/1398

967/40

001/0

519/0

000/1

اثر زمان × گروه

467/662

000/1

467/662

412/19

001/0

338/0

990/0

بر اساس یافته‌های به‌دست‌آمده در جدول (3)، در تحلیل بین‌آزمودنی، میانگین نمرات متغیرهای تحمل پریشانی، جرئتمندی، خوددلسوزی و همدلی در گروه آزمایش و گواه تفاوتی معنادار دارد (05/ 0> p). نتایج نشان می­دهد 9/14 درصد از نمرات تحمل پریشانی، 2/16 درصد از نمرات جرئتمندی، 7/25 درصد از نمرات خوددلسوزی و 30 درصد از نمرات همدلی به تفاوت بین دو گروه مربوط است. بر اساس نتایج در تحلیل­های درون‌آزمودنی، بین میانگین نمرات هر چهار متغیر تحمل پریشانی، جرئتمندی، خوددلسوزی و همدلی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری به ‌طور کلی تفاوتی معنادار وجود دارد (05/0 > p). نتایج حاکی از آن است که تعامل اثر زمان و عضویت گروهی در هر چهار متغیر  تحمل پریشانی، جرئتمندی، خوددلسوزی و همدلی معنادار است (05/0 > p). این نتایج نشان می­دهد تغییرات در متغیرهای تحمل پریشانی، جرئتمندی، خوددلسوزی و همدلی در مراحل پژوهش در گروه­ها تفاوت دارد.

نتایج آزمون تعقیبی برای مقایسۀ گروه­های آزمایش و کنترل در مراحل پژوهش در متغیرهای پژوهش در جدول (4) ارائه ‌شده است.

جدول 4

نتایج برآورد پارامترها برای مقایسۀ دو گروه  به تفکیک متغیرهای وابسته در مراحل پژوهش

Table 4

The Results of Parameter Estimation to Compare Two Groups Acording to Dependent Variables in Research Stages

متغیر

مراحل

تفاوت میانگین

خطای انحراف استاندارد

t

معناداری

حجم اثر

توان آماری

تحمل پریشانی

پس‌آزمون

1/15

65/3

13/4

001/0

31/0

981/0

پیگیری

85/14

05/4

66/3

001/0

261/0

946/0

جرئتمندی

پس‌آزمون

55/28

44/7

83/3

001/0

279/0

962/0

پیگیری

95/30

29/7

24/4

001/0

321/0

985/0

خوددلسوزی

پس‌آزمون

2/11

17/2

15/5

001/0

411/0

999/0

پیگیری

55/12

23/2

62/5

001/0

454/0

000/1

همدلی

پس‌آزمون

15/11

15/2

18/5

001/0

414/0

999/0

پیگیری

45/10

13/2

9/4

001/0

387/0

998/0

*P< 0/05 , **P<0/01

نتایج در جدول (4) نشان می‌دهد در هر چهار متغیر تحمل پریشانی، جرئتمندی، خوددلسوزی و همدلی، تفاوت گروه آزمایش با گروه کنترل در مرحلۀ پس‌آزمون و در مرحلۀ پیگیری معنا‌دار است (001/0 >p ). به ‌عبارت ‌دیگر، راهبرد پرورش ذهن دلسوز بر تحمل پریشانی در دو مرحلۀ پس­آزمون (001/0 >p، 13/4 = t) و پیگیری (001/0 > p، 66/3 = t)، بر جرئتمندی در دو مرحلۀ پس­آزمون (001/0 >p، 83/3 = t) و پیگیری (001/0 > p، 24/4 = t)، بر خوددلسوزی در دو مرحلۀ پس­آزمون (001/0 >p، 15/5 = t) و پیگیری (001/0 > p، 62/5 = t) و در همدلی در دو مرحلۀ پس­آزمون (001/0 >p، 18/5 = t) و پیگیری (001/0 > p، 9/4 = t) نوجوانان 16-18سالۀ مدارس شهر اصفهان اثربخش است و اثرات درمان در مرحلۀ پیگیری نیز معنادار دیده می­شود. نمودار مقایسۀ گروه‌ها در مراحل پژوهش به

 

تفکیک چهار متغیر در شکل (1) ارائه شده است. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده و معناداری تعامل اثر زمان و گروه که در شکل (1) نیز نشان داده شده است، می‌توان گفت هر چهار فرضیۀ پژوهش تأیید شده‌اند که عبارت‌اند از: راهبرد پژوهشی ذهن دلسوز بر تحمل پریشانی نوجوانان 16-18ساله مؤثر است. راهبرد پژوهشی ذهن دلسوز بر جرئتمندی نوجوانان 16-18ساله مؤثر است. راهبرد پژوهشی ذهن دلسوز بر خوددلسوزی نوجوانان 16-18ساله مؤثر است. راهبرد پژوهشی ذهن دلسوز بر همدلی نوجوانان 16-18ساله مؤثر است؛ به گونه‌ای که راهبرد پرورش ذهن دلسوز در هر چهار متغیر تحمل پریشانی، جرئتمندی، خوددلسوزی و همدلی در پس‌آزمون اثربخش بوده و اثرات آن در مرحلۀ پیگیری نیز باقی مانده است.

 شکل 1

مقایسه میانگین نمرات متغیرهای پژوهش در دو گروه در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری

Figure1

Comparison of the Means of Research Variables in Two Groups in the Pre-Test, Post-Test, and Follow-Up Stages

بحث

نتایج نشان داد راهبرد پرورش ذهن دلسوز بر تحمل پریشانی نوجوانان مؤثر است. نتایج حاصل با سایر نتایج مطالعات، همچون پژوهش شاو و کیلی (2024)؛ حسینی­مهر و همکاران (2021) و سعیدی‌نیا و آزموده (2024) هم‌سو است. در تبیین این هم‌سویی، می‌توان گفت متغیر تحمل پریشانی نماینده‌ای برای تقویت واکنش مثبت در شرایط استرس‌زا محسوب می‌شود و سطوح پایین آن منجر به آسیب‌پذیرشدن فرد در مقابل بسیاری از آسیب‌های روان‌شناختی می‌شود (Rafieipour et al., 2021). بنابراین، باید گفت راهبرد پرورش ذهن دلسوز افراد را در مقابل مشکلات عملکردی که با استرس و اضطراب ناشی از بحران‌های نوجوانی همراه است، محافظت می‌کند (Hosseini Mehr et al., 2021). در واقع، آموزش ذهن دلسوز مانند فیزیوتراپی ذهن عمل می‌کند که سیستم تهدید را خنثی و سیستم تسکین را فعال می‌کند؛ در نتیجۀ تحول این سیستم، تاب‌آوری فرد افزایش می‌یابد و در نهایت، به بهبود سطح تحمل پریشانی منجر می‌شود. از این رو، افرادی که نسبت به خود شفقت دارند، بهتر می‌توانند با وقایع ناراحت‌کننده کنار بیایند؛ زیرا از توانایی پذیرش بیشتری نسبت به دیگر افراد برخوردار هستند؛ بنابراین، آشفتگی عاطفی در این افراد کاهش‌ می‌یابد و تحمل آشفتگی افزایش می‌یابد که در نهایت، توانایی تسکین و کنترل زیاد خویشتن را برای افراد محقق می‌کند. 

نتایج نشان داد راهبرد پرورش ذهن دلسوز بر جرئتمندی نوجوانان مؤثر است. این یافته با نتایج پژوهش اسمیت و همکاران هم‌سو است (Smith et al., 2020). در واقع، رشد و پرورش جرئتمندی در 

نوجوانان از طریق شفقت به خود باعث ارتقای کیفیت زندگی و در نهایت افزایش کارآمدی آنان در جامعه می‌شود. در نتیجه، به دنبال ایجاد احساس رضایت بیشتر در نوجوانان، احساس هدفمندی و معناداری در آنان شکل می‌گیرد و در نهایت، نسبت به تغییرات زندگی پذیراتر و نسبت به آینده امیدوارتر خواهند بود (Bell, 2025). در این آموزش، شرکت‌کنندگان علاوه بر آنکه در معرض القای مؤلفه‌های دلسوزی قرار گرفتند، به صورت ضمنی در معرض این باور بودند که حادثه‌های  توصیف‌شده در دوران نوجوانی صرفاً یک تجربه و رفتار بوده‌اند و تمرکزشان از ارزیابی منفی معطوف به خود که معمولاً در احساس عدم خودباوری و عزت‌نفس آنها اتفاق می‌افتد، برداشته و بر تجربۀ یادشده متمرکز شد. در تبیین این یافته، می‌توان به رویکرد دیدریچ و همکاران اشاره کرد؛ بر اساس این رویکرد، آموزش ذهن دلسوز همانند یک سبک تنظیم هیجانی مثبت عمل می‌کند و هیجانات منفی فرد را کاهش می‌دهد و هیجانات مثبت را جایگزین آن می کند (Diedrich et al., 2014). بنابراین، به نظر می‌رسد به واسطۀ این خودتنظیمی هیجانی، شرم و خودانتقادگری فرد کاهش می‌یابد و در مقابل آن، احساس جرئتمندی افزایش پیدا می‌کند (Neff & McGhee, 2010). در تبینی دیگر، نیز می‌توان به ماهیت و محتوای تمرین‌های ذهن دلسوز و مشفق استناد کرد؛ زیرا در تمرین‌های مشفقانه بر آرام‌سازی، ذهن آرام و مشفق و ذهن‌آگاهی تأکید می‌شود که نقشی به‌سزا در آرامش فرد، کاهش استرس و افکار خودآیند منفی دارد (Ghorbani et al., 2013). در نهایت، به واسطۀ رویکرد آموزش ذهن دلسوز،  نوجوانان از ماهیت خشن و انتقادآمیز این دوران نسبت به خویشتن آگاهی بیشتری می‌یابند  و همین امر موجب بهبود توانمندی آنان در درک بیشتر خود، درک بدون قضاوت و ایجاد ندای درونی در راستای این باور و جرئت که آنان هم حق دارند، می‌شود.

نتایج نشان داد راهبرد پرورش ذهن دلسوز بر خوددلسوزی نوجوانان مؤثر است. این یافته با نتیجۀ پژوهش مارشال و همکاران هم‌سو است (Marshall et al., 2020). در تبیین این یافته، می‌توان بیان کرد آموزش‌ها و تمـرین‌هـایی کـه بـا هـدف افـزایش خودشـفقتی در نوجوانان انجام می‌شوند،  می‌توانند در بهبود اشکالی مختلف از آشفتگی‌های دوران نوجوانی مؤثر باشند و موجب پیامدهای مثبت همچون تقویت خودمهربانی و شفقت شوند (Gilbert, 2010) و در نهایت، موجباتی برای رشد، گرمی، پذیرش، مراقبت و نگـرش مناسـب بـه سوی تجربیات درونی را فراهم می‌آورند (Braehler et al, 2013). در نهایت، بر اساس آموزش ذهن دلسوز، تکنیک‌هایی از جمله مهربانی با خود و ذهن‌آگاهی به نوجوانان به وسیلۀ پژوهشگر آموزش داده شدند تا تمایل به حمله‌کردن به خودشان به خاطر چیزهایی که انتخاب و طراحی خودشان نبوده است را کم‌کم رها کنند و کم‌کم تأثیر تجربه‌ها و رفتارهای خود را در زندگی‌شان لمس کنند. بنابراین، صحنه‌ای برای آنها ایجاد شد تا به صورت مشفقانه مسئول زندگی‌شان شوند و بهترین زندگی را برای خودشان بسازند و به زندگی‌شان تعهد داشته باشند که همۀ این عوامل موجب بهبود شفقت به خویشتن شدند.

همچنین، نتایج نشان داد راهبرد پرورش ذهن دلسوز بر همدلی نوجوانان مؤثر است. این یافته با نتایج کاشانیان و همکاران (2023) و استینویک و همکاران (2024) هم‌سو است. در تبیین یافته‌ها، می‌توان گفت در آموزش ذهن دلسوز، نوجوانان می‌آموزند از احساسات دردناک خود اجتناب نکنند و آنها را سرکوب نکنند، بنابراین می‌توانند در گام اول تجربه خود را بشناسند و نسبت به آن احساس شفقت داشته باشند. در این رویکرد آموزشی، به‌جای تمرکز بر تغییر خودارزیابی افراد، رابطۀ افراد با خودارزیابی آنان تغییر می‌یابد. در تمرین‌های دلسوزی، بر آرمیدگی، ذهن آرام و دلسوز و ذهن‌آگاهی تأکید می‌شود که نقشی به‌سزا در آرامش ذهن فرد، کاهش استرس و افکار خودآیند منفی خواهد داشت. پژوهشگر از تکنیک‌هایی مختلف در پژوهش از جمله تکنیک صندلی خالی استفاده کرد. با استفاده از تکنیک صندلی خالی به آنها آموزش داده شد یک صندلی خالی روبه‌روی خود بگذارند و هر چیزی که عامل و باعث ناراحتی و خشم و احساس بد در زندگی‌شان شده و امیدی برایشان نگذاشته است را به صورت تجسمی بر آن قرار دهند و بعد شروع کنند با این تجسم نشسته روی صندلی خالی مانند یک موجود واقعی و زنده صحبت‌کردن و تماس احساسی برقرارکردن! بنابراین، با احساس تلخ پنهان در وجودشان آشنا شدند و به آنها گفتند این احساسات تلخ آنها را رنج می‌دهند و از حضور آنها راضی نیستند و به آنها اجازه دادند بروند و برنامه‌ریزی جدیدی برای زندگی‌شان داشته باشند و در نهایت به خودشفقتی رسیدند. بنابراین، این تکنیک در افزایش همدلی با خودشان و عدم سرکوب احساساتشان کمک کرد (Steinvik et al., 2024).  همچنین، در مؤلفۀ برنامه‌ریزی و اراده و عاملیت از تکنیک نشستن استفاده شد که به واسطۀ آن افراد آگاه شدند همیشه قرار نیست با دندۀ تند حرکت کنند و بعضی اوقات باید با دندۀ آهسته حرکت کنند و با همه چیز در ارتباط و در لحظۀ حال باشند و هرگونه عوامل خارجی که به سمتشان می‌آیند را بتوانند شناسایی و از افکارشان جدا کنند، رنج‌ها را دور و با فکری آسوده و مهربانی نسبت به خودشان برای زندگی‌شان برنامه‌ریزی کنند و در راستای آن گام بردارند و امید به زندگی داشته باشند. در نهایت، این تکنیک‌ها موجب بهبود همدلی شدند.

 این پژوهش همچون سایر پژوهش­ها دارای محدودیت­هایی است، از جمله اینکه جامعۀ آماری محدود به نوجوانان 16-18سالۀ شهر اصفهان بوده است. بنابراین، در تعمیم نتایج به سایر گروه‌ها باید احتیاط لازم صورت گیرد. همچنین، مهم‌ترین محدودیت این پژوهش استفاده از آموزش ذهن دلسوز در ناحیه‌ای ویژه از نواحی شش‌گانۀ آموزش‌وپرورش است؛ از این رو، این پژوهش در بافت‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی گوناگون بررسی نشده است.

از این ‌رو، پیشنهاد می‌شود مشاوران و روان‌شناسان حوزۀ کودک و نوجوان بسته­های آموزشی ذهن دلسوز را تهیه و تدوین کنند و آنها را در میان نوجوانان در راستای تقویت همدلی، جرئتمندی و شفقت به خود به کار گیرند و در نهایت، این رویکرد  آموزشی بر گروه‌های دیگر مورد آزمون قرار گیرد تا اعتبار آن با اطمینان بیشتری برآورد شود.

[1] Kolmogorov-Smirnov’s (KS) test

[2] Levene's test

 

[1] adolescent

[2] Training a compassionate mind

[3] Distress Tolerance Scale (DTS)

[4] Self-Expression Questionnaire

[5]- Adolescent Measure Of Empathy and Sympathy (AMES)

[6] Self-Compassion Scale-Short Form

[7] Multiplication - replication

[8] Obtaining the Code of Ethics with the number IR.IAU.KHUISF.REC.1403.448

References

آیرونز، ک.، و بیوماونت، ال. (1401). کتاب کار ذهن دلسوز، راهنمای گام‌به‌گام پرورش خود دلسوز (م. روغنچی، س. ویسی، و م. خورشیدی، مترجمان). انتشارات ارجمند. (سال انتشار به زبان اصلی، 2022)
پودینه، ل.، جناآبادی، ح.، و پورقاز، ع. (1395). رابطۀ سبک‌های فرزندپروری و سبک‌های انضباطی با جرأت‌ورزی دانش‌آموزان. مطالعات روانشناسی تربیتی، 13(24)، 21-38. https://doi.org/10.22111/jeps.2016.2776
حاتمی موسی آبادی، م.،  لطیفی، ز.، و سلطانی‌زاده، م. (1401). تأثیر خودشفابخشی بر شفقت خود، عزت‌نفس و پرخاشگری نوجوانان دختر بدسرپرست. نشریۀ پرستاری کودکان، 9(2)، 63-55. http://dx.doi.org/https:/doi.org/10.22034/JPEN.9.2.54
 حسینی‌مهر، ن.، خضری مقدم، ن.، و پوراحسان، س. (1400). اثربخشی آموزش مبتنی بر شفقت بر خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی در دختران نوجوان تحت سرپرستی سازمان بهزیستی. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 7(2)، 33-48           . https://doi.org/10.22108/ppls.2021.123728.1959

رفیعی‌پور، ا.، فرهاد توسکی، ل.،  یاراحمدیان، م.، فراهانی، س.، و دبیری، س. (1400). پیش‌بینی سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی دانش‌آموزان مدارس شاهد بر اساس بلوغ عاطفی و تحمل پریشانی. روانشناسی نظامی، 12(46)، 47-45. https://jmp.ihu.ac.ir/%0Barticle_206612.html?lang=fa
رهبری، ن.، باباپور، ج.، و صبوری مقدم، ح. (1397). اثربخشی آموزش مهارت‌های حل مسئله و جرأت‌ورزی بر تغییر نگرش نوجوانان دختر نسبت به سوءمصرف مواد. فصلنامۀ اعتیاد پژوهشی، 128(4)، 11-26.    https://etiadpajohi.ir/article-1-1633-fa.html
سعیدی‌نیا، س.، و آزموده، م. (1403). اثربخشی برنامۀ شفقت به خود ذهن‌آگاهانه بر تحمل آشفتگی، ابراز هیجانی و انعطاف‌پذیری روانشناختی در افراد با اختلال اضطراب اجتماعی. روانشناسی نوین، 5(1)، 53-71. https://doi.org/10.22034/jmp.2025.512273.1134
شیخ‌الاسلامی، ر.، و ماشااللهی،  م. (1402). نقش واسطه‌ای شفقت به خود در رابطۀ بین قدردانی با افسردگی و استرس ادراک‌شده در مادران کودکان با نارسایی‌های تحولی. رویش روان‌شناسی، ۱۲(۱)،   11-22. https://frooyesh.ir/article-1-4162-fa.html
عاشوری، م.، و آقازیارتی، ع. (1402). بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی نسخۀ فارسی پرسشنامۀ همدلی برای کودکان شنوا و ناشنوای پیش‌دبستانی. فصلنامۀ کودکان استثنایی، ۲۳(۳)، 50-33. http://joec.ir/article-1-1582-fa.html
عباسی آبرزگه، م.،  ضرغام حاجبی، م.، و آقایوسفی، ع. (1401). نقش کنترل تکانه، راهبردهای شناختی تنظیم هیجانی، تحمل پریشانی هیجانی و نشخوار فکری در پیش‌بینی رفتارهای آسیب به خود در نوجوانان مراجعه‌کننده به مراکز گذری کاهش آسیب شهر تهران. مجلۀ دانشکدۀ پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 65(6)، 2612–2611.   https://doi.org/10.22038/mjms.2023.22736
فتحی، ا.، شریفی رهنمو، س.، احمدزاده سرای، ح.، شریفی رهنمود، م.، و حاجی‌زاده، ح. (1398). رابطۀ تنظیم هیجانی و جرئتمندی با میزان بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان متوسطه (مورد مطالعه: دانش‌آموزان متوسطۀ شهرستان هریس). فصلنامۀ توسعۀ حرفه‌ای معلم، 4(1)، 61-75. https://tpdevelopment.cfu.ac.ir/article_983.html
مصباحی، م.، حسینیان، س.، اکبری احمدآبادی، ا.، غفوری، س.، و صیادی، م. (1399). رابطۀ عملکرد انعکاسی، همدلی و ذهن‌آگاهی در نوجوانان دختر شهر تهران. نشریۀ توانمندسازی کودکان استثنایی، انجمن علمی کودکان استثنایی ایران، 11(3)، 24-13. https://doi.org/10.22034/ceciranj.2020.237207.1409
کاشانیان، ف.، خدابخشی کولایی، آ.، تقوایی، د.، و احقر، ق. (1402). مقایسۀ اثربخشی دو درمان گروهی متمرکز بر شفقت و مثبت‌نگر بر همدلی و احساس شادکامی در دختران نوجوان با سابقۀ خودجرحی. مجلۀ پرستاری کودکان، ۹(۳)، 51-40. http://dx.doi.org/10.22034/JPEN.9.3.40
مولوی، ح. (1386).  آمار و روش تحقیق در علوم رفتاری. انتشارات پیام‌نور.
References
Abbasi Abarzgeh, M.., Zargham Hajbi, M., & Agha Yousefi, A. (2021). The role of impulse control, cognitive strategies of emotional regulation, emotional distress tolerance and rumination in predicting self-harm behaviors in adolescents referred to harm reduction centers in Tehran. Medical Journal of Mashad univesiy of Medical Sciences, 65(6), 2611–2612 https://doi.org/10.22038/mjms.2023.22736 [In Persian]
Al Ketbi, N., Habes, M, Shaheen, L, Attar, R. W., Tahat, D., & Alhazmi, A. H. (2025). The impact of social media use on tolerance, community peace, online ethical awareness among adolescents in the United Arab Emirates. Frontiers in Psychology, 16, 1500727.          https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1500727
Ashori, M., & Aghaziarati, A. (2023). Investigating the psychometric properties of the Persian Version of Empathy Questionnaire for hearing and deaf pre-school children. Journal of Exceptional Children, 23(3), 33-50.  http://joec.ir/article-1-1582-fa.html [In Persian]
Bell, A. (2025). Courageous learning: A curriculum for teaching social-emotional skills, empowering students with extensive support needs [Doctoral dissertation, Northern Kentucky University].    ProQuest. https://B2n.ir/fm8013
Braehler, C., Gumley, A., Harper, J., Wallace, S., Norrie, J. & Gilbert, P. (2013). Exploring change processes in compassion focused therapy in psychosis: Results of a feasibility randomized controlled trial. British Journal of Clinical Psychology, 52(2), 199-214.         https://doi.org/10.1111/bjc.12009
Dahmardeh, H. (2024). The effect of implementing self-compassion program on moral injury of nursing students. Arch Anesth & Crit Care, 11(1), 70-76. http://dx.doi.org/10.18502/aacc.v11i1.17492
Diedrich, A., Grant, M., Hofmann, S. G., Hiller, W., & Berking, M. (2014). Self-compassion as an emotion regulation strategy in major depressive disorder. Behaviour Research and Therapy, 58, 43-51. https://doi.org/10.1016/j.brat.2014.05.006
Fathi, A., Sharifi Rahnamoo, S., Ahmadzadeh Sarai, H., Sharifi Rahnamoo, M., & Hajizadeh, H. (2019). The relationship between emotional regulation and assertiveness with the level of psychological well-being of secondary school students (Case study: secondary school students in Harris County). Journal of Teacher Professional Development, 4(1), 61-75.  https://tpdevelopment.cfu.ac.ir/article_983.html [In Persian]
Francisco, R., Raposo, B., Hormigo, M., Sesifredo, M., Carvalho, A., Justo, A., & Albuquerque Godinho, C. (2023). Enter viagense aprendizagesns: Study protocol of a school-based intervention to promote well-being and healthy lifestyles among adolescents. Frontiers in Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1213293
Gabacos, G., Macedo, A., Garneiro, M., Joao Brito, M., Paula Amaral, A., Araujo, A., …, &  Telma Pereira, A. (2023). The mediating role of self-compassion and repetitive negative thinking in the relationship between perfectionism and burnout in health-field students: A prospective study. Personality and Individual Differences, 213(3).          https://doi.org/10.1016/j.paid.2023.112314
Gambrill, E. D., & Richey, C. A. (1975). An assertion inventory for use in assessment and research. Behavior Therapy, 6(4), 550–556. https://doi.org/10.1016/S0005-7894(75)80013-X
Ghorbani, N., Watson, P. J., Chen, Z., & Norballa. F. (2013). Self-compassion in iranianmuslims: relationship with investigative self-knowledge, mental health and religious orientation. Iranian Journal of Pharmaceutical Research, 22(2), 106-118.       http://dx.doi.org/10.1080/10508619.2011.638601
Gilbert, P. (2010). Compassion focused therapy: Special issue. International Journal of Cognitive Therapy, 3(2), 97-201. https://doi.org/10.1521/ijct.2010.3.2.97
Grummitt, L., Kelly, E. V., Mewton, N., Stapinski, L., Lawer, S., Prior, K., & Barrett, E. (2023). Compassion and avoidant coping as mediators of the relationship between childhood maltreatment and mental health and alcohol use in young adulthood. Child Abuse & Neglect, 106534.        https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2023.106534
Hatami-Musaabadi, M., Latifi, Z., &  Soltanizadeh, M. (2022). The effect of self-healing on self-compassion, self-esteem and aggression of adolescent girls who are abused. Journal of Pediatric Nursing, 9(2), 55-63.      http://dx.doi.org/https:/doi.org/10.22034/JPEN.9.2.54 [In Persian]
Hosseini Mehr, N., Khazari Moghadam, N., & Pourahsan, S. (2021). The effectiveness of compassion-based education on social self-efficacy, distress tolerance and self-criticism in adolescent girls under the supervision of the welfare organization. Journal of Positive Psychology, 7(2), 33-48. https://doi.org/10.22108/ppls.2021.123728.1959  [In Persian]
Irons, K., & Beaumount, A. (2022). The compassionate mind workbook: A step-by-step guide to developing self-compassion. (M. Roghanchi, S. Veisi & M. Khurshidi, Trans.). Arjomand Publications. [In Persian]
Kashanian, F., Khodabakhshi-Koolaee, A., Taghvaei, D., & Ahghar, G. (2023). Comparing the effectiveness of two group therapies compassion-focused therapy and positive-oriented Therapy on empathy and feelings of happiness in adolescent girls with a background of self-injury. Iranian Journal of Pediatric Nursing, 9(3), 40-51. http://dx.doi.org/10.22034/JPEN.9.3.40 [In Persian]
 Li, W., Beath, A., Ciarrochi, J., & Fraser, M. (2023). Gender based adolescent self-compassion profiles and the mediating role of nonattachment on psychological well-being. Current Psychology, 43(1),   9176–9190. http://dx.doi.org/10.1007/s12144-023-05049-3
Marshall, S. L., Ciarrochi, J., Parker, P. D., & Sahdra, B. K. (2020). Is self‐compassion selfish? The development of self‐compassion, empathy, and prosocial behavior in adolescence. Journal of Research on Adolescence, 30, 472-484. https://doi.org/10.1111/jora.12492
Marien, S., Vandebosch, H., Pabian, S., & Poels, C. (2020). Coping with disress among adolescents: effectiveness of personal narratives on support websites. Media Education Research Journal, 69, 81-97. https://doi.org/10.3916/C67-2021-07
Mesbahi, M., Hosseinian, S., Akbari Ahmadabadi, A., Ghafouri, S., & Sayadi, M. (2020). Relationship of reflective function, empathy & mindfulness among adolescent girls in Tehran City. Empowering Exceptional Children, 11(4), 13-24.         https://doi.org/10.22034/ceciranj.2020.237207.1409 [In Persian]
Milone, A., Cerniglia, L., Cristofani, C. H., Inguaggiato, E., Levantini, V., Masi, G.,  Paciello, M., Simone, F., & Muratori, P. (2019). Empathy in youths with Conduct disorder and Callous-Unemotional traits. Hindawi. Neural Plasticity, 78(13), 1189-1210. https://doi.org/10.1155/2019/9638973
Molavi, H. (2007). Practical direction SPSS10-13-14 in behavioural science. Poyesh Andishe. [In Persian]
Neff, K. D. (2003). The development and validation of a scale to measure selfcompassion. Self and Identity, 2(1), 223–250. https://doi.org/10.1080/15298860390209035
Neff, K., D., & McGheen, P. (2010). Selfcompassion and psychological resilience among adolescents and young adults. Self  and Identity, 9(3), 225-240. https://doi.org/10.1080/15298860902979307
Okayama, S., Minihan, S., Andrews, J. L., Daniels, S., Grunewald, K., Richards, M., …, & Schweizer, S. (2024). Intolerance of uncertainty and psychological flexibility as predictors of mental health from adolescence to old age. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 59, 2361–2368. https://doi.org/10.1007/s00127-024-02724-z
O'Neill, A., Humphrey, N., & Stapley, E. (2020). A systematic review of qualitative research focusing on emotional distress among adolescents: perceived cause and help-seeking. Adolescent Research Review 8, 387-402. http://dx.doi.org/10.1007/s40894-022-00203-7
Parola, A., & Marcionetti, J. (2022). Positive resourced for flourishing: The effect of courage, self-esteem, and career adaptability in adolescence. Societies 13(1). https://doi.org/10.3390/soc13010005
Poudineh, L., Janabadi, H., & Pourghaz, A. (2016). The relationship between parenting styles and disciplinary styles with students' assertiveness. Educational Psychology Studies, 13(24), 21-38. https://doi.org/10.22111/jeps.2016.2776 [In Persian]
Probert-Lindstrom, S., &  Perrin, S. (2023). An examination of distress tolerance, anxiety sensitivity, and intolerance of uncertainty in adults in routine psychiatric care. Acta Psycholigica, 235.   https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2023.103902
Raes, F., Pommier, E., Neff, K. D., & Gutch, D. V. (2011). Construction and factorial validation of a short form of the SelfCompassion Scale. Clinical Psychology and Psychotherapy, 18, 250-255. https://doi.org/10.1002/cpp.702
Rafieipour, A., Farhad Toski, L., Yarahmadian, M., Farahani, S., & Dabiri, S. (2021). Predicting social, emotional and academic adjustment of students in Shahid schools based on emotional maturity and distress tolerance. Military Psychology, 12(46), 45-47. https://jmp.ihu.ac.ir/%0Barticle_206612.html?lang=fa [In Persian]
Rahbari, N., Babapour, J., &  Sabourimoghaddam, H. (2019). The effectiveness of problem-solving training and assertiveness in attitude change towards substance abuse among adolescent girls. Etiadpajohi, 12(4), 11-26. https://etiadpajohi.ir/article-1-1633-fa.html [In Persian]
Saeedinia, S., & Azmoudeh, M. (2024). The effectiveness of mindful self-compassion program on distress tolerance, emotional expression, and psychological flexibility in individuals with social anxiety disorder. Journal of Modern Psychology, 5(1), 53-71.     https://doi.org/10.22034/jmp.2025.512273.1134  [In Persian]
Shaw, J. L., & Kelly, A. C. (2024). How exposure to personal distress with and without self-compassion affects distress tolerance: Results from a two-sample randomized trial. Mindfulness, 15(3), 570-585. http://dx.doi.org/10.1007/s12671-024-02312-x  
Sheikholeslami, R., & Mashallahi, M. (2023). The mediating role of self -compassion in the relationship between gratitude with perceived stress and depression among mothers of children with developmental disabilities. Rooyesh, 12(1), 11-22. https://frooyesh.ir/article-1-4162-fa.html [In Persian]
Simons, J., & Gaher, R. (2005). The distress tolerance scale: development and validation of a self-report measure. Motivation and Emotion, 29(6), 83-102. http://dx.doi.org/10.1007/s11031-005-7955-3
Smith, G. D., Ng, F., & Li, W. H. C. (2020). COVID‐19: Emerging compassion, courage and resilience in the face of misinformation and adversity. Journal of Clinical Nursing, 29(9-10), 1425-1438. https://doi.org/10.1111/jocn.15231
Steinvik, H. R., Duffy, A. L., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2024). Can empathy and compassion activation affect adolescents’ empathic responses, compassion, and behavioral intentions when witnessing bullying?. International Journal of Bullying Prevention, 14(9), 1-13.          http://dx.doi.org/10.1007/s42380-024-00254-5
Tali, E., Potharst, E. S., de Bruin, E. I., & Utens, E. (2023). Self-Compassion and anxiety in adolescents with and without anxiety disorder. Journal Children, 10(7), 1180-1194. https://doi.org/10.3390/children10071181
Usan Supervia, P., Salavera Bordas, C., Quilz Robers, A., Lozano Blasco, R., & Latorre Cosculluela, C. (2022). Empathy, self-esteem and satisfaction with life in adolescent. Journal Elsevier. Children and Youth Services, 144, 144-169.     https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2022.106755
Vossen, H. G. M., Piotrowski, J. T., & Valkenburg, P. M. (2015). Development and validation of the Adolescent Measure of Empathy and Sympathy (AMES). Personality and Individual Differences, 74(1), 66-71.        https://doi.org/10.1016/j.paid.2014.09.040
 
 
 
 
 
 
 

Files

History

  • Receive Date: 25 December 2024
  • Revise Date: 13 July 2025
  • Accept Date: 15 July 2025

Share

How to cite

Statistics