The Relationship Between Modern Education (Electronic and Blended), Academic Engagement and Academic Well-Being with Academic Performance

Document Type : Research Paper

Author

Assistant Professor, Department of educational sciences, Payame Noor University, Tehran, Iran.

Abstract

The purpose of this study was to investigate the independent, interactive and adaptive relationships of electronic and blended approaches, academic engagement and academic well-being with students' academic performance. In so doing, 140 individuals were selected as a sample based on three stages of theoretical, practical and theoretical-practical training, using stratified random sampling and based on Morgan and Karjesi's table. To conduct the research study, a researcher-made questionnaire of electronic-composite approach and a standardized questionnaire of academic engagement and academic well-being, along with academic performance in the form of three test scores were used. Moreover, stepwise regression was used for correlation. There was a relationship between electronic-composite approach, academic involvement and academic well-being with academic performance in the first stage. In the second and third stages and in the form of interactive relationships, the blended approach, as compared to the electronic approach, had a positive relationship with academic engagement, academic well-being and academic performance. However, in the form of an amendment, it was negative. Therefore, the blended approach from an independent and interactive perspective, compared to the electronic approach, had a greater impact on academic engagement, academic well-being and academic performance due to the emphasis on multimedia and educational interaction. Moreover, the electronic approach, as an adjustment due to the instrumental and result-oriented approach to education, had little relationship with the above three variables, while it had the highest relationship with behavioral involvement.
Introduction
In this study, academic well-being and academic involvement were considered as personality factors and the approach of electronic and blended education as environmental factors affecting academic progress. Tiomini et al. (2012) considered academic well-being as a factor that improved the relationship between the school environment and students. Academic engagement is also considered one of the components of academic well-being. The lack of students' engagement in homework is considered one of the challenges of educational systems, and the engagement in homework has an impact on the learning process. Based on this, the present study investigates the independent, interactive and moderating relationship of electronic and blended learning, academic well-being and academic engagement with academic performance.
 
Method
The statistical population included the students of educational sciences at Payam Noor University, Khalkhal Center, Iran. A number of 140 individuals were selected as a sample using stratified random sampling method and with the help of Karjesi and Morgan table. From the scores of the first (step1), second (step2) and final exams (step3), academic performance data were obtained. The researcher-made questionnaire of the electronic and blended approach of 40 questions and two standardized questionnaires of Zarang's academic engagement (2011) and Tomini's academic well-being was also used. To carry out the study, step1 and 2 were conducted in the form of three teaching models: theoretical (first step), practical (step2) and a combination of theoretical and practical ones (step3) for 18 sessions. Finally, correlation coefficient and step-by-step regression were used to analyze the research data in SPSS version 21.
 
Results
 Table 1 shows the correlation coefficient between electronic- blended education, academic well-being and academic engagement with academic performance in Step1.
 
 
Table 1
Correlation between Variables Step 1
 




P-Value


7


6


5


4


3


2


1


Steps


Row




0.72


 


 


 


 


 


 


-


Blended Education step1


1




0.63


 


 


 


 


 


-


0.18**


Electronic Education. step1


2




0.63


 


 


 


 


-


0.21**


0.19**


behavioral engagement. Step1


3




0.73


 


 


 


-


-0.32**


0.21**


0.45**


cognitive engagement. Step1


4




0.72


 


 


-


0.67**
 


-0.24**
 


0.24**
 


0.30**
 


motivational engagement.Step1


5




0.72


 


-


-0.40*
 


0.37**
 


-0.24**


0.41**


0.31**
 


academic well-being Step1.


6




0.78


-


0.48**


0.34**


0.46**


-0.30**


0.31**


0.58**


The first test. Step1


7




0.01 -** P < * P <0.05
 
 
In the first step, there was a positive relationship between blended and electronic education, academic engagement and academic well-being with academic performance and a negative relationship with behavioral engagement. Then Table 2 shows the correlation coefficient between the variables of step 2 and 3.
 
 
 
Table 2
Correlation Coefficient Between Variables Step 2 and 3




P-Value


5


4


3


2


1


Steps


Row




0.86


 


 


-


0.16**


0.37**


blended education step2


1




0.64


 


-


0.60**


0.34**


0.22**


electronic education step2


2




0.69


-


-0.32**


0.12**-


0.2**-


0.03*


academic engagement step2


3




0.70


0.38**-


0.41**


0.43**


0.15**


0.18**


academic well-being step2.


4




0.78


0.38**-


0.18**


-.05


0.2**-


0.11-


The second test. Step2


5




P-Value


5


4


3


2


1


Steps


Row




0.83


 


 


-


0.9**


0.42**


blended education step3


1




0.66


 


-


0.60**


0.56**


0.22**


electronic education step3


2




0.54


-


0.14**-


0.12**-


0.07-


0.20**-


academic engagement step3


3




0/76


0.25**-


0.42**


0.43**


0.26**


0.19**


academic well-being step3


4




0/78


0.06**


0.18**


-.05


0.03


0.14*-


The second test Step3


5




* P <- 0.05** P <0.01



Based on the results of the second step in the form of practical teaching, the blended education in step 2 and 3 has a positive relationship with academic performance, academic well-being and academic engagement. Nevertheless, the electronic education in Step 2 and 3 was not correlated with academic performance, academic well-being and academic engagement. Finally, Table 3 shows the simultaneous or interactive and moderating relationship between blended e-learning, academic well-being and academic engagement with academic performance.
 
 
Table 3
Step by Step Regression Analysis of Variables Step 1,2 and 3
 




practical teaching (3) theoretical practical teaching (2)  theoretical teaching(1)       Variables


Step




B


SE B


β


B


SE B


β


B


SE B


Β

 

 




0.17


0.17


0.9**


4.44-


0.12


0.19**


0.28


0.09


0.28**


Blended Education+ academic well-being


Step1




0.17


0.14


0.11**


0.26


0.10


0.18**


-4.49


0.07


0.19*


Blended Education+ academic well-being -Electronic


step2




0.17


0.12


0.13**


0.19


0.06


0.22**


o.47


0.06


0.49**


Blended Education+ academic well-being *Electronic


step3




p< 0.01** 0.05* - p <



As in Table 3, the interactive relationships between the blended and electronic approach in steps 1,2 and 3 with the blended approach was negative (β₍-13₎=0.001 p=0.001≤0.01) and (β₍-14₎=0.001 p=0.001≤0.01). Also, there were interactive relationships between the blended and electronic approach for behavioral involvement in steps 1, 2 and 3 respectively (β₍18₎=0.001 p=0.001≤0.01); (β₍18₎=0.001 p=0.001≤0.01) and (β14₎=0.001 p=0.001≤0.01) and academic performance for steps 2 and 3 respectively (β₍16₎=0.001 p=0.001≤0.01) and (β₍-12₎=0.001 p=0.001≤0.01). Another finding of the study was that the blended approach in the use of academic engagement in steps 3 had adaptive effects. These adaptive effects were negatively related to behavioral engagement(β₍-14₎=0.001 p=0.001≤0.01) and positively to cognitive engagement. (β₍28₎=0.001 p=0.001≤0.01). However, the blended approach was not related to academic engagement in the second test and step 2. Also, the relationship between the blended approach and motivational engagement was positive in steps 2 and 3 (β₍15₎=0.001 p=0.001≤0.01) and (β₍15₎=0.001 p=0.001≤0.01) respectively.
 
Conclusion
The purpose of the research was to investigate the independent, interactive and adaptive relationship of electronic and blended education, academic well-being and academic engagement with students' academic performance. The preliminary findings of the research showed that the electronic-blended education approach had a positive and significant relationship with academic well-being, academic engagement and academic performance in three stages. However, the electronic education alone in these stages did not show correlation with academic well-being and academic performance variables. The results of this part of the study are consistent with the results of Najafi (2019b) and Esfajani (2018). In explaining this section, it can be said that the electronic and blended approach, due to the use of multimedia based on multi-sensory, increases the academic engagement and finally leads to the improvement of students' academic performance. Another finding of the present study about the interactive and simultaneous relationships of the blended and electronic approach with academic well-being, academic engagement and academic performance in the second and third stage showed a high correlation. Nonetheless, the results of the adjustment relationships of the electronic and blended approach in all three stages showed that the electronic approach played a passive role compared to the use of behavioral engagement and academic well-being when the blended approach was weak. The results of this part of the research study are in agreement with the findings of Steven et al. (2018) and Zhang and Hong (2019). One possible explanation is that the electronic approach has an effect on academic performance due to the use of multimedia. However, due to the emphasis on the cognitive load of the content, it did not have a significant effect on academic involvement and academic well-being. Also, the blended approach causes academic engagement and increases academic well-being and due to combining the strengths of the two methods of face-to-face and electronic education and improves the academic performance of students.
 
Ethical Consideration.
Compliance with Ethical Guidelines
All ethical issues like informed consent and confidentiality of participants’ identifications were
compiled based on ethical committee of Payame Noor University.
Authors’Contributions: All steps of the article are done by the author of the article.
Conflict of Interest
The authors have no conflict of interest.
Funding
This study was conducted with no financial support.
Acknowledgment
The authors would like to thank all participants for their time and contribution to the study
 
 
*. Corresponding author

Keywords

Full Text

گسترش روزافزون پیشرفت‌های علمی، گرایش سازمان‌های دولتی و خصوصی به جذب افراد متخصص باعث شده است افراد هر جامعه به سمت دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی روی آورند؛ بنابراین، در مؤسسات آموزشی نظیر دانشگاهها، موفقیت دانشجویان ازطریق بررسی عملکرد تحصیلی[1] است (Amini et al,2020). لازمه عملکرد تحصیلی، احساس رضایتمتدی، امنیت و کیفیت بالای زندگی در مدرسه است (Kiani & Karimianpour,2019). برای داشتن کیفیت بالای زندگی در مدرسه و رضایتمندی در محیط مدرسه، توجه هم‌زمان به بهزیستی محیط مدرسه و نیز به فعالیت واداشتن یادگیرندگان ضروری است. بر این اساس، بهبود وضعیت و عملکرد تحصیلی، نتیجه تأثیر یک عامل نیست؛ بلکه عوامل متعددی ازجمله عوامل شخصیتی و محیطی در آن دخیل‌اند (Samavi & Najjarpourian,2019). در این راستا، بهزیستی تحصیلی[2] و درگیری تحصیلی[3] به‌عنوان عوامل شخصیتی و رویکردهای نوین آموزشی ازجمله آموزش الکترونیکی و ترکیبی به‌عنوان عوامل محیطی تأثیرگذار بر یادگیری و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان محسوب می‌شوند (Dortaj & Rajabiyan Dehzireh,2018). در این راستا و براساس روانشناسی مثبت‌گرا، امروزه به جای صحبت از جنبه‌های منفی و ناکامی‌ها باید بر جنبه‌های مثبت و توانایی‌های بالقوه انسان تأکید کرد (Lee et al ,2014)؛ ازاین‌رو، فهم چگونگی تلاش افراد برای مواجه با مشکلات زندگی و تحصیلی، یکی از مهم‌ترین نگرانی‌ها در زمینه روانشناسی مثبت‌گرا به‌شمار می‌آید (Cadime et al,2016). یکی از مکانیزم‌های غلبه بر ناکامی‌ها و پیامدهای منفی در زندگی و تحصیل، مفهوم بهزیستی است (Arslan & Allen,2021). تیویی و دسی (2016) مفهوم بهزیستی را ظرفیت و توانایی فرد برای سازش در برابر شرایط نامطلوب و عوامل تنش‌زای زندگی و تحصیلی می‌دانند. از آنجا که موضوع اصلی تحقیق حاضر، آموزش و به تبع آن، عملکرد تحصیلی است، یکی از ابعاد بهزیستی در آموزش، بهزیستی تحصیلی است (Solberg et al,2012). تومینن و همکاران (2012) اولین‌بار مفهوم بهزیستی تحصیلی را با هدف پیوند بین کارکردهای هیجانی و تحصیلی و بهسازی رابطه بین محیط مدرسه با یادگیرندگان مطرح کردند که بر این اساس می‌توان آن را به‌عنوان میزان علاقه دانش‌آموزان به محیط آموزشی یا احساس دوست‌داشتن محیط تحصیلی دانش‌آموزان تعریف کرد (Ghadampour et al,2018). علاوه بر این، بهزیستی تحصیلی سازه‌ای است که از درون روانشناسی مثبت برخاسته و به این واقعیت اشاره دارد که آن می‌تواند یادگیرندگان را توانا کند تا به شکلی موفقیت‌آمیز با موانع و چالش‌های تحصیلی همچون نمرات ضعیف، فشار امتحان، تکالیف سخت و دشوار در طول تحصیل و مدرسه به مقابله برخیزند (Korhonen et al,2014). بر این اساس، تیویی و دسی (2016) بهزیستی تحصیلی را دارای مؤلفه‌های مهارت انجام تکالیف مدرسه‌ای، رضایت‌مندی از عملکرد تحصیلی و اشتیاق تحصیلی می‌دانند. بر این اساس، بهزیستی تحصیلی یعنی داشتن احساس مثبت نسبت به محیط آموزشی و فرایند یادگیری، احساس کنترل نسبت به تکالیف مدرسه و علاقه به یادگیری و افزایش خودکارآمدی تحصیلی است. همچنین، مرور ادبیات پژوهش در ارتباط با بهزیستی تحصیلی نشان می‌دهد بهزیستی تحصیلی به نتایج انگیزشی مانند پشتکار بیشتر، سازگاری با فشارهای تحصیلی، اضطراب تحصیلی کمتر و افزایش عملکرد تحصیلی و اجتناب از شکست تحصیلی منجر می‌شود (,2018 Fears).

همچنین، برای ایجاد علاقه و حس دوست داشتن نسبت به مدرسه و محیط آموزشی باید یادگیرندگان در تکالیف مدرسه درگیر شوند. درگیری در تکالیف مدرسه در قالب درگیری تحصیلی نیز یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های بهزیستی تحصیلی محسوب می‌شود (Jaana et al,2016). امروزه عدم درگیری دانش‌آموزان در تکالیف درسی، یکی از مهم‌ترین چالش‌های نظام‌های آموزشی و به تبع آن، فعالیت‌های کلاسی و یادگیری است که این امر منجر به افت تحصیلی و شکست تحصیلی یادگیرندگان می‌شود. مفهوم درگیری تحصیلی برای اولین‌بار برای درک و تبیین افت و شکست تحصیلی[4] بر پایه دیدگاه اصلاح‌گرایی در تعلیم و تربیت به وجود آمده است (Ahmadi et al,2019). بر این اساس، درگیری تحصیلی، اشاره به درگیرشدن یادگیرنده در امر یادگیری و وظایف آموزشگاهی در قالب احساس تعلق و گرایش او به مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و فرایند آموزشی دارد (Mohamadi,2019). باردن و لوویس (2011) درگیری تحصیلی را دارای دو مؤلفه نیاز درونی (شامل انگیزش و میل به موفقیت تحصیلی) و تنظیم بیرونی (شامل پاداش یا اجتناب از تنبیه کلاسی) می‌دانند که بر ترکیبی از متون نوشتاری، مشارکتی، خوانداری، تعاملی و پرسش و پاسخ کلاسی (چندرسانه‌ای ها) تأکید دارد. علاوه بر این، تحقیقات جدید نشان داده‌اند درگیری تحصیلی سازه‌ای متشکل از سه بعد رفتاری (نظیر تلاش و پایداری هنگام انجام تکالیف)، شناختی (مانند راهبردهای پردازش و یادگیری) و انگیزشی (احساس و ارزش تکلیف) است که این ابعاد مجزا از یکدیگر نبوده و بین آنها روابط درونی و پویایی برقرار است (Appleton et al,2012). همچنین، درگیری تحصیلی نشان‌دهنده ارتباط بین یادگیرنده با عناصر مهم آموزشی در فرایند یاددهی - یادگیری براساس مدت زمان انجام کار و فعالیت آموزشی برای بهبود یادگیری و عملکرد تحصیلی است؛ بنابراین، اگر دانش‌آموزی درگیری تحصیلی را تجربه نکند، به‌مرور زمان افت تحصیلی و خستگی تحصیلی بالایی را تجربه خواهد کرد و بعد از مدتی انگیزه یادگیری را از دست خواهد داد که سرانجام این امر منجر به افت و شکست تحصیلی او می‌شود (Rastegar et al,2018)؛ بنابراین، براساس پژوهش‌های ریو و تسینگ (2011)، فراگیران دارای درگیری تحصیلی بالا، به مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و کارگروهی از خود رغبت بیشتری نشان دادند و محیط‌های کلاسی برای آنان لذت‌بخش بود و موفقیت آنان در فرایند آموزش و یادگیری چشمگیر است. در کنار دو متغیر روانشناختی (بهزیستی و درگیری تحصیلی) مؤثر بر یادگیری و عملکرد تحصیلی، باید به رویکردهای بیرونی تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی نیز اشاره کرد که بر این اساس، معمولاً در فرایند یاددهی - یادگیری از رویکردهای مختلف آموزشی (حضوری، الکترونیک و تلقیقی از این دو) استفاده می‌شود. آموزش حضوری همان آموزش رودررو و ارتباط عاطفی بین یادگیرنده و یاددهنده است. آموزش الکترونیک هم اشاره به کاربرد فناوری‌های نوین در فرایند یاددهی - یادگیری بدون توجه به عنصر حضور (رودررو) دارد و یادگیری ترکیبی نیز اشاره به تلفیق نقاط قوت دو شیوه آموزش چهره به چهره (ارتباط) و یادگیری برخط و الکترونیکی (تعامل) دارد که فعالیت‌های تدریس و یادگیری از لحاظ نوع ارائه، به شیوه هم‌زمان و غیرهم‌زمان و برخط و نابرخط ارائه می‌شود. با این توصیف و براساس نتایج پژوهش‌های نجفی (2019a)، آموزش‌های نوین ازجمله یادگیری الکترونیکی به دلیل استفاده از عنصر تعامل، عدم محدودیت زمانی و مکانی و چندرسانه‌ای‌های آموزشی و همچنین، محیط‌های یادگیری ترکیبی به علت تلاش بیشتر، مستقل‌بودن و احساس امنیت و رضایتمندی یادگیرندگان، بر عملکرد تحصیلی تأثیر چشمگیری دارند. ژانگ و هوانگ (2015) نیز در پژوهشی دریافتند دو رویکرد یادگیری ترکیبی و الکترونیکی به علت تأکید و تمرکز بر دانشجو محوری، تجربه‌محوری و تکنیک محوری، بر یادگیری و عملکرد تحصیلی تأثیر مثبت دارند. همچنین، استیوان و همکاران (2018) نیز در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیدند که زیرساخت‌های یادگیری ترکیبی، به دلیل تلفیق و هارمونی عناصر آموزشی، موجب انگیزش بخشی (بهزیستی) و درگیری تکالیف (درگیری) و به تبع آن موجب بالارفتن عملکرد تحصیلی یادگیرندگان می‌شود؛ بنابراین، از آنجا که عملکرد تحصیلی به‌عنوان مهم‌ترین عامل موفقیت اجتماعی و فردی محسوب می‌شود و همین امر باعث بیشترین نگرانی استادان، مسئولان آموزشی دانشگاه‌ها و خانواده دانشجویان شده است (Porparizi et al., 2018). با توجه به مطالب بالا، بررسی رابطه بین رویکردهای یادگیری الکترونیکی و ترکیبی به همراه بهزیستی تحصیلی و درگیری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دارای نتایج متناقض است؛ برای مثال، برخی از پژوهش‌ها ازجمله تحقیقات کیانی و کریمیان‌پور (Kiani & Karimianpour, 2019) نشان دادند نبود آرامش، امنیت و رضایتمندی در محیط آموزشی مبتنی بر بهزیستی تحصیلی و نیز درگیری تحصیلی به دلیل عدم درگیری یا بی‌تفاوتی ناشی از هیجانات منفی مانند پریشانی، درماندگی تحصیلی، خستگی و احساس فشار در فعالیت (اضطراب) که موجب منفعل‌شدن و فقدان ابتکار عمل یادگیرنده می‌شود، بر عملکرد تحصیلی تأثیر ندارد؛ در حالی که پژوهش‌های بخشی (2019)، برجعلی (2019) و سیویریکا (2019) نشان داده‌اند بهزیستی تحصیلی (جنبه انگیزشی) به دلیل برنامه‌ریزی مناسب آموزشی، علاقه‌مندی و دلبستگی به یادگیری و استفاده از رویکردهای نوین آموزشی و خودتنظیمی یادگیری و نیز درگیری تحصیلی به دلیل هدفمندی، تمرکز، اشتیاق، پایداری، علاقمندی و مشارکت فعال در انجام تکالیف درسی، بر عملکرد تحصیلی تأثیر چشمگیری دارد. همچنین، نتایج پژوهش‌های نجفی (2019b)، سایلون و کاسکی (2017) و کویو و همکاران (2015) در باب آموزش‌های نوین ازجمله یادگیری ترکیبی نشان داده‌اند یادگیری ترکیبی به دلیل بارشناختی ناشی از فراوانی تداخل یادگیری‌های متنوع این نوع محیط‌ها و به تبع آن تلاش کمتر یادگیرنده، تأثیر محسوس و چشمگیری بر عملکرد تحصیلی ندارد یا تأثیر آن کم است؛ در حالی که نتایج پژوهش‌های اسفیجانی (2018)، فرسنت (2018) و اکویندیز و اکینگلو (2017) نشان داده‌اند یادگیری ترکیبی با ترکیب مؤثرانه روش‌های ارائه محتوای آموزشی با الگوهای مختلف تدریس و سبک‌های یادگیری یادگیرندگان در بستر محیط‌های فناورانه موجب افزایش عملکرد تحصیلی می‌شود؛ اما این تحقیق به بررسی رابطه مستقل، تعاملی و تعدیلی آموزش الکترونیکی و ترکیبی، بهزیستی تحصیلی و درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی می‌پردازد.

 

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: از آنجا که هدف پژوهش، بررسی رابطه بین آموزش‌های نوین (الکترونیکی و ترکیبی)، درگیری تحصیلی و بهزیستی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام‌نور مرکز خلخال بود و سیستم آموزشی دانشگاه پیام‌نور نیز مبتنی بر نظام آموزش از دور و در قالب آموزش نیمه‌حضوری و غیر حضوری است، تحقیق به‌صورت توصیفی - پیمایشی انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان رشته علوم تربیتی دانشگاه پیام‌نور مرکز خلخال به تعداد 220 نفر بود که دروس فناوری آموزشی و تربیت رسانه‌ای (استفاده محقق از دو رویکرد ترکیبی و الکترونیکی در تدریس این دروس) را در نیمسال اول سال تحصیلی 99-1398 اخذ کرده بودند. با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای و با کمک جدول کرجسی و مورگان 140 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند که از این تعداد 67 نفر زن و 73 نفر مرد بود. قبل از جمع‌آوری داده‌ها، معیار ورود به پژوهش، رضایت تک‌تک دانشجویان برای شرکت در مطالعه و حداقل گذراندن دروس فناوری آموزشی و تربیت رسانه‌ای بود که هم دارای واحد عملی و هم واحد نظری به مدت 18جلسه است. بعد از موافقت دانشجویان، پرسشنامه بین آنها توزیع و با پیگیری دو هفته‌ای برای توضیحات اضافی و مخدوش و ناقص بودن احتمالی برخی پرسشنامه‌ها، سرانجام همه پرسشنامه‌ها صد در صد برگشت داده شد.

ابزار سنجش: از نمرات آزمون‌های اول (مرحله 1)، دوم (مرحله 2) و آزمون نهایی (مرحله 3) برای سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان استفاده شد. علاوه بر این، برای سنجش متغیرهای دیگر پژوهش، از پرسشنامه محقق‌ساخته رویکرد الکترونیکی و ترکیبی و دو پرسشنامه استانداردشده درگیری تحصیلی زرنگ (2011) و بهزیستی تحصیلی تومینن و همکاران (2012) استفاده شد.

پرسشنامه محقق‌ساخته آموزش الکترونیکی و ترکیبی: برای جمع‌آوری اطلاعات اولیه تحقیق در باب آموزش الکترونیکی و ترکیبی، ابتدا ابعاد هر دو رویکرد با نظرسنجی از 30 نفر از متخصصان آموزش از دور دانشگاه پیام‌نور مبتنی بر روش دلفی استفاده شد. به عبارتی، ابتدا تک‌تک ابعاد یادگیری الکترونیکی و ترکیبی به‌صورت کیفی بررسی شد که سرانجام منجر به ساخت پرسشنامه نهایی محقق‌ساخته در قالب 40 سؤالی شد. این پرسشنامه محقق‌ساخته در 6 بعد فناوری (8 سؤال)، تعامل (سؤال 7)، پداگوژیک (سؤال 5)، روش‌شناسی (سؤال 10)، سبک‌های یادگیری (5 سؤال) و سطوح یادگیری (سؤال 5) و با 40 سؤال در مقیاس پنج لیکرتی (از عدد 1 خیلی مخالفم تا عدد 5 خیلی موافقم) تدوین شد. همچنین، برای آزمون روایی سؤالات، از اعتبار محتوایی استفاده شد. در این راستا، برای سنجش اعتبار محتوایی پرسشنامه از آرای متخصصان دانشگاه پیام‌نور استفاده شد. در این مرحله پس از انجام مصاحبه‌ها، اصلاحات لازم به عمل آمد و اطمینان حاصل شد که پرسشنامه ‌همان خصیصه مدنظر را می‌سنجد. برای تعیین پایایی نیز تعداد 30 پرسشنامه در جامعه آماری توزیع و گردآوری شد. اعتبار پرسشنامه با کمک تحلیل عاملی تأییدی و با استفاده از نرم‌افزار اس پی اس اس 22 و لیزرل 53/8 بررسی شد که بر این اساس، ضریب آلفای کرونباخ کل 21 سؤال مرتبط با آموزش ترکیبی 92/. و آلفای کرونباخ تک‌تک مؤلفه‌ها به‌ترتیب 93/. ،89/. ،92/. برای ابعاد فناوری، تعامل و روش‌شناسی و ضریب آلفای کرونباخ کل 19سؤال مرتبط با آموزش الکترونیکی 901/. و آلفای کرونباخ تک‌تک مؤلفه‌ها به‌ترتیب 89/. ،90/. ،89/. برای ابعاد پداگوژیک، سبک یادگیری و سطوح یادگیری به دست آمد.       

پرسشنامه بهزیستی تحصیلی[5]: تومینن و همکاران (2012) پرسشنامه‌ بهزیستی تحصیلی را با الگوگیری از شاخصه‌های روانشناسی بهزیستی مرتبط با بافت مدرسه گسترش دادند. این پرسشنامه از نوع خودسنجی است که میزان موافقت یا عدم موافقت پاسخ‌دهنده را با 31 گویه که درباره عقاید وی هستند، در طیف لیکرت مورد سؤال قرار می‌دهد. پرسشنامه مذکور شامل ابعاد ارزش مدرسه (سؤالات 1 تا 8، پاسخ براساس طیف هفت درجه‌ای از اصلاً درست نیست= 1 تا کاملاً درست است= 7)، فرسودگی نسبت به مدرسه (سؤالات 9 تا 18، پاسخ براساس طیف هفت درجه‌ای از کاملاً مخالفم= 1 تا کاملاً موافقم= 7)، رضایتمندی تحصیلی (سؤالات 19 تا 22، پاسخ براساس طیف پنج‌درجه‌ای از به هیچ‌وجه= 1 تا خیلی زیاد= 5) و درآمیزی با کار مدرسه (سؤالات 23 تا 31، پاسخ براساس طیف هفت درجه‌ای از هرگز= 1 تا همیشه= 7) است. همچنین، تومینن و همکاران (2012) مقیاس را مطلوب ارزیابی کردند. این محققان مقدار آلفای کرونباخ برای ابعاد چهارگانه ارزش مدرسه، فرسودگی نسبت به مدرسه، رضایت‌مندی تحصیلی و درآمیزی با کار مدرسه را به‌ترتیب 64/0، 77/0، 91، 94/0 محاسبه کردند. در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی آزمون، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد و برای ارزش مدرسه، فرسودگی نسبت به مدرسه، رضایت‌مندی تحصیلی و درآمیزی با کار مدرسه به‌ترتیب 73/0، 78/0، 81/0 و 79/ محاسبه شد که نشان از مطلوب‌بودن این ابزار دارد.

پرسشنامه درگیری تحصیلی[6]: زرنگ (2010) پرسشنامه درگیری تحصیلی را معرفی کرد. زرنگ در پژوهش خود برای اندازه‌گیری درگیری تحصیلی از پرسشنامه محقق‌ساخته استفاده کرد؛ بدین صورت که ابتدا مؤلفه‌های درگیری تحصیلی، درگیری شناختی، درگیری انگیزشی و درگیری رفتاری و گویه‌های متناسب با آنها که 45 گویه بود، از مبانی نظری (مدل نظری لینن برینک و پینتریچ) استخراج شدند و پس از مصاحبه با افراد صاحب‌نظر، به 41 گویه تقلیل یافت و بعد براساس گویه‌ها عباراتی تنظیم و در یک مطالعه مقدماتی پرسشنامه‌ای با 38 گویه اجرا شد. 3 تن از متخصصان، روایی پرسشنامه درگیری تحصیلی را ازطریق روایی صوری و محتوایی به شیوه تخصصی و از حیث انطباق با بنیان نظری آن داوری کردند؛ به این صورت که مؤلفه درگیری تحصیلی از بنیان‌های نظری، استخراج و برای هر مؤلفه عبارت‌هایی تنظیم شدند؛ سپس با اجرای یک آزمون مقدماتی برای پرسشنامه درگیری تحصیلی به‌وسیله آزمون آلفای کرونباخ پایایی کل پرسشنامه در مرحله مقدماتی با 38 سؤال 92/0 به دست آمد. همسانی درونی خرده‌مقیاس‌های درگیری شناختی 84/0، درگیری رفتاری 76/0 و درگیری انگیزشی 86/0 است. همچنین، پایایی کل پرسشنامه در مرحله نهایی با 38 سؤال 90/0 به دست آمد و همسانی درونی خرده‌مقیاس‌های درگیری شناختی 83/0، درگیری رفتاری 73/0 و درگیری انگیزشی 80/0 است که در حد مطلوب و پذیرفتنی قرار دارند. در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی آزمون، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که برای درگیری شناختی، درگیری انگیزشی و درگیری رفتاری به‌ترتیب ضرایب 91/0، 90/0 و 88/0 به دست آمد و پایایی پرسشنامه درگیری تحصیلی 93/0 به دست آمد که نشان‌دهندۀ پایایی مطلوب این ابزار است. عملکرد تحصیلی[7]: برای سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان از نمرات آزمون اول، دوم و نهایی دانشجویان استفاده شده است.

روش اجرا و تحلیل: قبل از اجرای پژوهش، هماهنگی‌های لازم با آزمودنی‌ها انجام شد و رضایت نمونه‌های پژوهش در قالب اختیاری‌بودن شرکت در پژوهش، حق خروج از مطالعه، بدون ضرر بودن مداخله، پاسخ به سؤالات و در اختیار قرار دادن نتایج در صورت تمایل، جلب شد. برای اجرای پژوهش از الگوی 3 مرحله‌ای استفاده شد. علت انتخاب سه مرحله در این پژوهش، حالت تساعدی‌داشتن مراحل نسبت به همدیگر به دلیل بررسی روابط جداگانه هرکدام از متغیرهای پژوهش در قالب سه الگوی تدریس نظری (مرحله اول)، عملی (مرحله دوم) و ترکیبی یعنی نظری - عملی (مرحله سوم) نوع دروس انتخابی بود. در دانشگاه پیام‌نور دروسی چون فناوری آموزشی و تربیت رسانه‌ای هم دارای واحد عملی و هم دارای واحد نظری به مدت 18 جلسه است؛ ازاین‌رو، 18جلسه براساس نظری، عملی و نظری - عملی بودن دروس به سه مرحله تقسیم شد. مرحله اول، 6 جلسه تدریس نظری دروس فناوری آموزشی و تربیت رسانه‌ای به دانشجویان بود (سپس آزمون اول). مرحله دوم، 6 جلسه تدریس عملی دروس فناوری آموزشی و تربیت رسانه‌ای به دانشجویان بود (سپس آزمون دوم) و سرانجام مرحله سوم، 6 جلسه تدریس تعاملی (نظری - عملی) بین استاد و دانشجو و بازخورد و مدیریت کلاس دروس فناوری آموزشی و تربیت رسانه‌ای بود (آزمون نهایی). سرانجام برای تجزیه‌وتحلیل داده‌های پژوهش نیز از ضریب همبستگی و رگرسیون گام به گام مبتنی بر بسته نرم افزاری اس پی اس ویرایش 21 استفاده شد.

 

یافته‌ها

در این پژوهش ابتدا به بررسی رابطه مستقل بین آموزش الکترونیکی و ترکیبی، بهزیستی تحصیلی و درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی پرداخته شد که براساس جدول 1 بین همه متغیرها به‌جز درگیری رفتاری رابطه همبستگی، مثبت و معنی‌دار بود.

 

 

جدول 1 همبستگی بین متغیرهای مرحله 1

Table 1

Correlation Between Variables of Step 1

 

ردیف

مراحل

1

2

3

4

5

6

7

میانگین

SD

سطح معنی‌داری

1

آموزش ترکیبی مرحله1

-

 

 

 

 

 

 

78/3

53/0

72/0

2

آموزش الکترونیکی مرحله1

**18/.

-

 

 

 

 

 

50/3

67/0

63/0

3

درگیری رفتاری مرحله1

**19/.-

**21/.

-

 

 

 

 

28/2

73/0

63/0

4

درگیری شناختی مرحله1

**45/.

**21/.

**32/.-

-

 

 

 

18/3

54/0

73/0

5

درگیری انگیزشی مرحله1

**30/.

**24/.

**24/.-

**67/.

-

 

 

19/3

46/0

72/0

6

بهزیستی تحصیلی مرحله1

**31/.

**41/.

**24/.-

**37/.

**40/.

-

 

07/3

63/0

73/0

7

آزمون اول مرحله1

**58/.

**13/.

**30/.-

**46/.

**34/.

**48/.

-

55/3

67/0

87/0

**0.01 P < و * 0.05 P <

              

 

براساس نتایج جدول 1 مبتنی بر مرحله اول در قالب 6 جلسه تدریس نظری، بین آموزش ترکیبی و الکترونیکی، درگیری تحصیلی (شناختی و انگیزشی به‌جز رفتاری) و بهزیستی تحصیلی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و با درگیری رفتاری رابطه منفی بود.

در مرحله بعد با اعمال مرحله دوم و سوم مبتنی بر تدریس عملی و نظری - عملی به بررسی رابطه بین آموزش ترکیبی و الکترونیکی (مرحله 1) با متغیرهای مرحله 2 و 3 پرداخته شد که در این راستا از ضریب همبستگی استفاده شد (جدول 2).

 

 

جدول 2

ضریب همبستگی بین متغیرهای مرحله 1(آموزش ترکیبی و الکترونیکی) با متغیرهای مرحله 2 و 3

Table 2

Correlation Coefficient between Variables of Step 1 (blended and e-learning) with Variables of Step 2 and 3

 

ردیف

مراحل

1

2

3

4

5

6

7

8

9

میانگین

SD

سطح معنی‌داری

1

آموزش ترکیبی مرحله1

-

 

 

 

 

 

 

 

 

78/3

53/0

72/0

2

آموزش الکترونیکی مرحله1

18/.

-

 

 

 

 

 

 

 

50/3

68/0

63/0

3

آموزش ترکیبی مرحله2

**37/.

**16/.

-

 

 

 

 

 

 

23/5

81/0

86/0

4

آموزش الکترونیکی مرحله2

**22/.

**34/.

**60/.

-

 

 

 

 

 

95/4

74/0

64/0

5

درگیری رفتاری مرحله2

03/.

**2/.-

**12/.-

**23/.-

-

 

 

 

 

75/3

99/0

69/0

6

درگیری شناختی مرحله2

**23/.

**26/.

**37/.

**38/.

**06/.-

-

 

 

 

98/4

84/0

80/0

7

درگیری انگیزشی مرحله2

12/.

**19/.

**21/.

**08/.

**35/.

**48/.

-

 

 

43/4

03/1

63/0

8

بهزیستی تحصیلی مرحله2

**18/.

**15/.

**43/.

**41/.

**38/.-

**28/.

**06/.-

-

 

47/4

81/0

70/0

9

آزمون دوم مرحله2

11/.-

02/.-

05/.-

**18/.

**38/.-

*15/.

*19/.

*29/.

-

32/72

73/12

78/0

ردیف

مراحل

1

2

3

4

5

6

7

8

9

میانگین

SD

سطح معنی‌داری

1

آموزش ترکیبی مرحله1

-

 

 

 

 

 

 

 

 

78/3

53/0

72/0

2

آموزش الکترونیکی مرحله1

18/0

-

 

 

 

 

 

 

 

50/3

68/0

63/0

3

آموزش ترکیبی مرحله3

**42/.

**9/.

-

 

 

 

 

 

 

72/3

53/0

73/0

4

آموزش الکترونیکی مرحله3

**22/.

**56/.

**32/.

-

 

 

 

 

 

38/3

65/0

66/0

5

درگیری رفتاری مرحله3

*20/.-

07/.-

*34/.-

**14/.-

-

 

 

 

 

83/2

54/0

54/0

6

 شناختی مرحله3

**39/.

**20/.

**60/.

**35/.

**30/.-

-

 

 

 

22/3

54/0

75/0

7

انگیزشی مرحله3

**23/.

**24/.

**38/.

**34/.

**24/.-

**65/.

-

 

 

16/3

49/0

79/0

8

بهزیستی تحصیلی مرحله3

**19/.

**26/.

**34/.

**42/.

**25/.-

**46/.

**43/.

-

 

09/3

61/0

76/0

9

آزمون نهایی مرحله3

*14/.-

03/.

01/.

**18/.

**06/.-

*04/.

*02/.-

*24/.

-

74/60

74/12

78/0

**0.01 P < و * 0.05 P <



براساس نتایج جدول2 مبتنی بر مرحله دوم در قالب 6 جلسه تدریس عملی، آموزش ترکیبی در مرحله 2 و 3 با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت دارد (اشاره به نمرات آزمون دوم و آزمون نهایی)؛ اما آموزش الکترونیکی در مرحله 2 و 3 با عملکرد تحصیلی همبسته نبود. همچنین، رابطه بین متغیرهای مرحله 1 (آموزش ترکیبی و الکترونیکی) با متغیرهای مرحله 2 و 3 نشان از رابطه مثبت دارد. علاوه بر این، بین متغیرهای آموزش الکترونیکی و ترکیبی در مرحله 1 با متغیرهای درگیری شناختی، انگیزشی، بهزیستی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در مراحل 2 و 3 رابطه مثبت بود (به استثنای روابط غیر قابل توجه بین آموزش ترکیبی مرحله 1 و درگیری رفتاری مرحله 2)؛ اما این دو رویکرد آموزشی با نمرات آزمون دوم دانشجویان در مرحله 2 همبسته نبود. سرانجام برحسب نمرات آزمون دوم، آموزش ترکیبی در مرحله 1 به‌طور منفی با متغیرهای تحقیق همبسته بود؛ در حالی که آموزش الکترونیکی هیچ همبستگی را با متغیرهای تحقیق نشان نداد.

علاوه بر بررسی رابطه مستقل بین متغیرها، نیاز به بررسی رابطه هم‌زمان یا تعاملی و تعدیلی بین آموزش الکترونیکی و ترکیبی، بهزیستی تحصیلی و درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی بود (جدول 3).

 

جدول 3

تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای مرحله 1، 2 و 3

Table 3

Step by Step Regression Analysis Variables of Step1, 2 and 3

 

 

تحلیل تعاملی متغیرهای

مرحله 1، 2 و 3

آموزش ترکیبی (1)

الکترونیکی (2)

رفتاری (3)

شناختی (4)

انگیزشی (5)

عملکرد تحصیلی (6)

 

B

SE B

β

B

SE B

β

B

SE B

β

B

SE B

β

B

SE B

β

B

SE B

β

 

ترکیبی

مرحله1

48/0

09/0

***31/0

16/0

09/0

12/0

16/0

12/0

08/0

19/0

13/0

10/0

19/0

13/0

10/0

56/0

14/0

***31/0

مرحله2

57/0

05/0

***56/0

07/0

07/0

06/0

14/-

07/0

*14/0-

28/0

06/0

***28/0

10/0

06/0

***21/0

49/0

08/0

***36/0

الکترونیکی

مرحله 1

17/0

08/0

*14/0

14/0

08/0

**32/0

01/0

10/0

01/0

19/0

11/0

12/0

23/0

11/0

*15/0

20/0

09/0

*14/0

 

مرحله2

01/0

04/0

01/0

47/0

06/0

**49/0

02/-

06/0

03/-

04/0

05/0

05/0

11/0

05/0

*15/0

1/0-

68/0

03/-

الکترونیکی× ترکیبی

مرحله 2

24/0-

11/0

*13/0-

03/0

12/0

02/0

42/0

14/0

**18/0

22/0

15/0

09/0

25/0

15/0

10/0

3/0-

13/0

*16/0-

مرحله 3

17/0-

06/0

**14/0-

06/0-

08/0

04/-

18/0

08/0

*14/0

01/0-

07/0

01/-

02/

07/0

02/-

20/-

09/0

*12/0-

مراحل

    متغیرهای تحقیق                    

تدریس نظری (1)                           

تدریس عملی (2)  

تدریس عملی نظری (3)

 

 

 

 

 

 

 

B

SE B

β

B

SE B

β

B

SE B

β

 

 

 

 

 

 

 

مرحله 1

ترکیبی+ بهزیستی تحصیلی

17/0

17/0

**9/0

48/4-

12/0

**19/0

28/0

09/0

**28/0

 

 

 

 

 

 

 

مرحله 2

الکترونیکی- ترکیبی+ بهزیستی تحصیلی

17/0

14/0

**11/0

26/0

10/0

**18/0

49/4-

07/0

*19/0

 

 

 

 

 

 

 

مرحله 3

الکترونیکی× ترکیبی+ بهزیستی تحصیلی

17/0

12/0

*13/0

19/0

06/0

**22/0

47/0

06/0

**49/0

 

 

 

 

 

 

 
                                                                             

 

**0.01 P <   و * 0.05 P <

 

براساس نتایج جدول 3، بررسی روابط تعاملی بین رویکرد ترکیبی و الکترونیکی در مراحل 1، 2 و 3 با رویکرد ترکیبی به‌ترتیب (0.001p<، 14- =β) و (0.001p<، 14- =β) منفی بود؛ یعنی اینکه روابط هم‌زمان رویکردهای ترکیبی و الکترونیکی با هم می‌تواند با کاهش میزان استفاده از رویکرد ترکیبی در سال‌های تحصیلی بعدی همراه باشد. همچنین، میزان روابط تعاملی رویکرد ترکیبی و الکترونیکی برای درگیری رفتاری به‌ترتیب در مراحل 2،1 و3 (0.01p<، 18=β)؛ (0.01p<، 18=β)؛ و (0.05p<، 14=β) و عملکرد تحصیلی به‌ترتیب برای مرحله 2 و 3 (0.01p<، 16- =β) و (0.01p<، 12- =β) به دست آمد. بر این اساس، کاربرد سطح بالای رویکرد ترکیبی با سطح پایین‌تر درگیری رفتاری، هنگامی که از رویکرد الکترونیکی استفاده نمی‌شود، رابطه دارد و برعکس. با وجود این، رویکرد الکترونیکی با رویکرد ترکیبی در مرحله 3 متعامل شده و این الگوی ارتباطی را درنتیجه استفاده از درگیری رفتاری افزایش داده است. همچنین، رویکرد ترکیبی بالا با سطح بالاتری از عملکرد تحصیلی در هر دو مرحله 2 و 3 ارتباط دارد. با وجود این، این الگوی تعاملی در رویکرد الکترونیکی بالا ضعیف بود. با در کنار هم قرار دادن این نتایج، می‌توان گفت رویکرد الکترونیکی مزیت رویکرد ترکیبی را در عملکرد تحصیلی ارتقا نخواهد داد. نتایج این تعامل نشان می‌دهند رویکرد الکترونیکی قوی‌تر می‌تواند تأثیرات مثبت رویکرد ترکیبی در عملکرد تحصیلی را تعدیل کند و فرصت استفاده از درگیری رفتاری را افزایش دهد. علاوه بر این، به تعدیل روابط بین رویکرد الکترونیکی با رویکرد ترکیبی به‌طور مکرر در موقعیت‌های یادگیری مختلفی که در این تحقیق آزمایش شده، توجه شده است. همچنین، رویکرد الکترونیکی نقش انفعالی را در مقابل استفاده از درگیری رفتاری و بهزیستی تحصیلی در زمان ضعیف‌بودن رویکرد ترکیبی ایفا می‌کرد. نتیجه دیگر اینکه رویکرد ترکیبی در استفاده از درگیری تحصیلی در مرحله 3 دارای تغییرات انطباقی بود و این تغییرات انطباقی به‌طور منفی با درگیری رفتاری (0.05p<، 14- =β) و به‌طور مثبت با درگیری شناختی (0.001p<، 28 =β) در ارتباط بود؛ اما با وجود این، رویکرد ترکیبی با درگیری تحصیلی در آزمون دوم و مرحله 2 ارتباط نداشت؛ اما رابطه بین رویکرد ترکیبی با درگیری انگیزشی در مراحل 2 و 3 به‌ترتیب (0.05p<، 15 =β) و (0.05p<، 15 =β) مثبت بود؛ یعنی بین رویکرد ترکیبی با درگیری انگیزشی در آزمون دوم و نهایی ارتباط معنی‌دار بود. نتیجه دیگر پژوهش نیز نشان داد رابطه بین رویکرد ترکیبی با عملکرد تحصیلی، به‌طور مستقل یا در تعامل با رویکرد الکترونیکی در مرحله 2 (تدریس عملی و آزمون دوم) و مرحله 3 (تدریس عملی نظری و نهایی) مثبت و معنی‌دار بود. نتایج تدریس عملی دروس هم نشان از رابطه مثبت و معنی‌دار بین رویکرد ترکیبی و رویکرد ترکیبی - الکترونیکی با بهزیستی تحصیلی داشت. همچنین، نتیجه رابطه بین بهزیستی تحصیلی با رویکرد آموزشی نیز نشان داد در مراحل سه‌گانه نیز متغیر بهزیستی تحصیلی، چه به‌طور مستقل و چه تعاملی، بیشترین همبستگی را با رویکرد الکترونیکی - ترکیبی داشت (تدریس عملی - نظری و نهایی).

 

بحث

   هدف اصلی تحقیق حاضر، بررسی رابطه مستقل، تعاملی و تعدیلی آموزش الکترونیکی و ترکیبی، بهزیستی تحصیلی و درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان علوم تربیتی پیام‌نور خلخال بود که دروس فناوری آموزشی و تربیت رسانه‌ای را انتخاب کرده بودند. یافته‌های اولیه تحقیق در باب رابطه مستقل و جداگانه رویکرد آموزش ترکیبی و الکترونیکی، بهزیستی تحصیلی و درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی نشان دادند رویکرد آموزش ترکیبی - الکترونیکی با بهزیستی تحصیلی، درگیری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در مراحل سه‌گانه دارای رابطه مثبت و معنی‌دار بود؛ اما آموزش الکترونیکی به‌تنهایی در این مراحل با متغیرهای بهزیستی تحصیلی و عملکرد تحصیلی همبستگی را نشان نداد که نتیجه این بخش از تحقیق با نتایج تحقیقات نجفی (2019a)، اسفیجانی (2018)، استیوان و همکاران (2018)، فرسنت (2018) و اکویندیز و اکینگلو (2017) همسو بود. در تبیین این بخش، می‌توان گفت رویکرد الکترونیکی و ترکیبی به دلیل توجه به جنبه سبک‌های یادگیری یادگیرندگان، استفاده از چندرسانه‌ای های مبتنی بر چندحسی‌ها و تأکید بر جنبه زیبایی‌شناختی متن و استفاده از روش‌های متنوع ارائه محتوای مبتنی بر برخط، نابرخط، شبکه‌ای، غیر شبکه‌ای، هم‌زمان و غیر هم‌زمان باعث افزایش درگیری تحصیلی در قالب چگونگی تحلیل و پردازش تکالیف و اهمیت‌دادن به تکالیف و نیز به دلیل لذت‌بردن دانشجویان از محیط آموزشی الکترونیکی و ترکیبی متناسب با سبک‌های یادگیری و رضایتمندی از این نوع محیط آموزشی به سبب تنوع محتوا و ارائه آن متناسب با تفاوت‌های فردی یادگیرندگان بر بهزیستی تحصیلی تأثیر چشمگیری داشت که این امر سرانجام منجر به بهبود و افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان می‌شود؛ اما با نتایج پژوهش‌های سایلون و کاسکی (2017) و کو و همکاران (2015) ناهسو بود که در تبیین آن باید گفت رویکرد الکترونیکی به دلیل نداشتن ارتباط حضوری و چهره به چهره و نیز رویکرد ترکیبی به دلیل بارشناختی ناشی از فراوانی تداخل یادگیری‌های متنوع این نوع محیط‌ها و به تبع آن، تلاش کمتر یادگیرنده، رابطه محسوس و چشمگیری با بهزیستی تحصیلی و درگیری تحصیلی و به تبع آن، عملکرد تحصیلی ندارد یا تأثیر آن کم بود.

یافته‌های تحقیق در باب روابط تعاملی و هم‌زمان رویکرد ترکیبی و الکترونیکی با هم نشان دادند این دو رویکرد با هم در مراحل اول تا سوم با رویکرد ترکیبی، همبستگی مثبت و با رویکرد الکترونیکی همبستگی منفی داشت؛ یعنی روابط هم‌زمان رویکردهای ترکیبی و الکترونیکی با هم می‌تواند با کاهش میزان استفاده از رویکرد ترکیبی در سال‌های تحصیلی بعد همراه باشد که نتیجه این بخش از تحقیق با نتایج تحقیقات نجفی (2019a) همسو بود. در تبیین این بخش می‌توان گفت با کاربرد هم‌زمان این دو رویکرد در فرایند یاددهی - یادگیری، میزان گرایش به کاربرد رویکرد ترکیبی، افزایش و گرایش به کاربرد رویکرد الکترونیکی کاهش می‌یابد که این امر ناشی از تمایل بیشتر دانشجویان به جای آموزش‌های نظری و حفظ مطالب و تست‌زنی، تأکید بر تحلیل و پردازش مطالب و درگیری عملی توسط دانشجویان دانشگاه پیام‌نور بود.

یافته‌های تحقیق در باب روابط تعاملی و هم‌زمان دو رویکرد ترکیبی و الکترونیکی و بهزیستی تحصیلی با عملکرد تحصیلی در مرحله دوم و سوم (آزمون دوم و آزمون سوم یا نهایی) نشان از همبستگی بالا داشت؛ اما نتیجه روابط تعدیلی رویکرد الکترونیکی و ترکیبی در هر سه مرحله نشان داد رویکرد الکترونیکی نقش انفعالی را در مقابل استفاده از درگیری رفتاری و بهزیستی تحصیلی در زمانی دارد که رویکرد ترکیبی ضعیف بود؛ نتیجه این بخش از تحقیق با نتایج تحقیقات نجفی (2017)، استیوان و همکاران (2018) و ژانگ و هانگ (2015) همسو بود. در تبیین این بخش می‌توان گفت رویکرد الکترونیکی به دلیل تأکید بر استقلال یادگیرنده و استفاده از چندرسانه‌ای‌های مبتنی بر چند حس بر عملکرد تحصیلی تأثیر دارد؛ اما به دلیل تأکید بر روش‌های غیرانعطاف آموزشی و بارشناختی محتوای آموزشی ناشی از تجمیع محتوا، تأثیر چشمگیری بر درگیری تحصیلی (به‌جز رفتاری) و بهزیستی تحصیلی نداشته است. همچنین، رویکرد ترکیبی به دلیل تلفیق نقاط قوت دو شیوه آموزش حضوری و الکترونیکی و کاربرد روش‌های ارائه محتوای آموزشی به تناسب موقعیت یادگیرندگان و دیدگاه کیفی نسبت به یادگیری، موجب درگیری تحصیلی (تداوم در انجام تکالیف، تحلیل و پردازش تکالیف و اهمیت‌دادن به تکالیف) و افزایش بهزیستی تحصیلی (ارزش‌دادن، رضایتمندی و درآمیزی با محیط آموزشی) و به تبع آن، باعث بهبود عملکرد تحصیلی (آزمون‌های اول تا سوم) دانشجویان می‌شود.

 

سپاسگزاری

از همکاری صمیمانه دانشجویان رشته علوم تربیتی دانشگاه پیام‌نور مرکز خلخال که در جهت اجرای تحقیق حاضر بسیار همراهی کردند، کمال قدردانی و تشکر را دارم.

 

 

[1]. academic achievement

[2]. academic wellbeing

[3]. academic engagement

[4]. academic failure

[5]. academic well-being questionnaire

[6]. academic engagement questionnaire

[7]. academic performance

References

امینی، م.، شهنی ییلاق، م.، و حاجی یخچالی، ع، ر. (1399). رابطۀ علّی سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجیگری سرمایۀ اجتماعی. پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 6(2)، 16-1.
 احمدی، غ ؛ اوضاعی، ن؛ و گودرزی، م. (1398). نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، درگیری تحصیلی و امید به تحصیل در پیش‌بینی پیشرفت‌ تحصیلی دانش‌آموزان. دو ماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 12(5)، 28-19.
اسفیجانی، ا. (1397). بررسی تأثیر آموزش ترکیبی بر عملکرد تحصیلی و رضایت دانشجویان. رویکردهای نوین آموزشی، 13(1)، 65-45.
بخشی، ن. (1398). نقش انسجام خانواده، انگیزش تحصیلی و هوش هیجانی در پیش‌بینی تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان [پایان‌نامه کارشناسی ارشد چاپ‌نشده]، دانشگاه پیام‌نور مرکز اردبیل.
برجعلی، ا. (1397). مدل تأثیر انگیزه تحصیلی با میانجی‌گری سرمایه روانشناختی بر موفقیت تحصیلی. فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی، 9(33)، 19-1.
پورپاریزی، م؛ توحیدی، ا ؛ و خضری مقدم، ن. (1397). تأثیر ذهن‌آگاهی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی: نقش واسطه‌ای خودپندارۀ تحصیلی. پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 4(3)، 29-44 .
درتاج، ف؛ و رجبیان ده زیره، م. (1397). تأثیر آموزش از راه دور مبتنی بر موک بر درگیری تحصیلی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان دانشگاه پیام‌نور. راهبردهای شناختی در یادگیری، 6(10)، 150-131.
رستگار، ا؛ صیف، م، ح؛ و مالکی، ر. (1397). مدل علی روابط سبک‌های مدیریت کلاس با بهزیستی تحصیلی با توجه به نقش واسطه‌ای سرمایه‌های روانشناختی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱8، ۲۵-۳۸.
زرنگ، ر. (1390). رابطه سبک‌های یادگیری و درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. دانشگاه فردوسی مشهد.
سماوی، س، ع ؛ و نجارپوریان، س. (1398). رابطه علی انگیزش درونی، درگیری تحصیلی و خودنظم‌جویی تحصیلی با عملکرد تحصیلی ازطریق یادگیری خود-هدایتی در دانش‌آموزان دبیرستانی شهر بندرعباس. راهبردهای شناختی در یادگیری، 7(12)، 68-47.  
قدم‌پور، ع؛ رادمهر، ف؛ و، یوسف وند، ل. (1397). تأثیر آموزش برنامه جرأت‌ورزی بر میزان بهزیستی تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه‌ اول. اندیشه‌های نوین تربیتی، 14(3)، 180-165.
محمدی، ب. (1398). نقش باورهای انگیزشی و درگیری تحصیلی در هیجانات مثبت و منفی [پایان‌نامه کارشناسی ارشد چاپ‌نشده]، دانشگاه پیام‌نور مرکز اردبیل.
کیانی، ا، ر؛ و کریمیان پور، غ. (1398). نقش کیفیت زندگی در مدرسه و خودتنظیمی تحصیلی در پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان. روانشناسی مدرسه، 8(1)، 191-173.
نجفی، ح. (الف 1398). مقایسه تأثیرآموزش به روش ترکیبی و سنتی در یادگیری، پژوهش در آموزش علوم پزشکی. ۱۱(۲)، 63-54.
نجفی، ح. (ب1398). ارائه مدل علی مؤلفه‌های تشکیل‌دهنده یادگیری ترکیبی و هوش هیجانی و تأثیر آن بر عملکرد تحصیلی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 19، 281-271.
نجفی، ح. (1396). رابطه بین ابعاد و شاخص‌های آموزش ترکیبی و کیفیت‌بخشی به یادگیری در دانشگاه پیام‌نور. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 7(4)، 80-59.
 
References
Ahmadi, G., Ozayi, N., & Godarzi, M. (2019). The role of self-regulatory learning strategies, student conflict and hope to student in student sdvancement forecasting. Educational Strategy Medical Sciences, 12 (5), 19-28. [In Persian]  
Akgündüz, D., Akınoğlu, O. (2017). The impact of blended learning and social media-supported learning on the academic success and motivation of the students in science education. Education & Science, 42(191), 69-90.
Amini, M., Shehni Yailagh, M., & Hajiyakhchali, A. (2020). The causal relationship of psychological capital with psychological well-being and academic performance with the mediating role of social capital. Positive Psychology Research, 6(2), 1-16. [In Persian]  
Appleton, J., Christenson, S.,& Furlong M.(2012). Student engagement with school: critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology School, 45(7), 369-386.
Arslan, G., & Allen, K. A. (2021). School victimization, school belongingness, psychological well-being, and emotional problems in adolescents. Child Indicators Research, 4, 1-17.
Bakhshi, N. (2019). The role of family cohesion, academic motivation, and emotional intelligence in predicting students' academic resilience, [Unpublished Master Thesis in General Psychology], Payame Noor University, Ardebil Branch. [In Persian]
Bardin, J., & Lewiss, S. (2011). General education teachers rating of the academic engagement level of students who read Braille: A comparison whit sighted peers. Journal of Visual Impairment & Blindness, 105(8), 479-492.
Borjali, A. (2018). The survey of socio-psychological problems of working women. Counseling Culture and Psycotherapy, 9(33), 1-19. [In Persian]
Cadime, I. Pinto, A. M., Lima, S. Rego, S, Pereira, J. & Ribeiro, I. (2016). Well- being and academic achievement in secondary school pupils: The unique effects of burnout and engagement. Journal of Adolesence, 53, 169-79.
 
Ceylan, V.K., & Kesici, A. E. (2017). Effect of blended learning to academic achievement. Journal of Human Sciences, 14(1), 308-320.
Dortaj, F., & Rajabiyan dehzireh, M. (2018). 'The impact of distance education (based Mooc) on academic engagementand its components among the students of Payame Noor University', Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 6(10), 131-150. [In Persian]
Esfijani, A. (2018). 'Investigating the effects of blended instruction on students’ academic performance and satisfaction', New Educational Approaches, 13(1), 45-66. [In Persian]
Fears, K. (2018). The impact of motivation on the relationship of academic stress and psychological well-being among college students, [Unpublished dissertation] Brenau University.
Fresent, J. W. (2018). Embracing distance education in a blended learning model: Challenges and prospects, Open and Distance Learning Association of Australia, University of Oxford.
Ghadampour, E., Radmehr, F.,& Yousefvand, L. (2018). 'The effect training of assertiveness program on academic well-being girl students in first grade', The Journal of New Thoughts on Education, 14(3), 165-180.
Jaana,P .,Arja ,R., Katariina, S .,Katharina, R., Julian, P., Bruno, F.,Matthias, R .,Anton, E., &Vincent, L.(2016). Academic well-being and smoking among 14- to 17-year-old school children in six European cities, Journal of Adolescence, 50(7), 56-64.
Kiani, A. & Karimianpour, G. (2019). 'The role of quality of life in school and self-regulation in predicting students' academic vivacity', Journal of School Psychology, 8(1), 173-191. [In Persian]
Korhonen, J., Linnanmäki, K. & Aunio, P. (2014). Learning difficulties, academic well-being and educational dropout: A person-centred approach. Learning and individual differences, 31, 1-10.
Kuo, Y., Belland, B. R., Schroder, E. E., & Walker, A. E. (2015). K-12 Teachers’ perceptions of and their satisfaction with interaction type in blended learning environments. Distance Education, 35(3), 360-381.
Lee, W., Lee, M. J., & Bong, M. (2014). Testing interest and self- efficacy as predictors of academic self-regulation and achievement. Contemporary educational psychology, 39(2), 86-99
Najafi, H. (2019a). Comparing of the effect of Blended and Traditional teaching on Learning. Research In Medical Education, 11(2), 54-63. [In Persian]
Najafi, H. (2019b). Presenting the causal model of the components of blended learning and emotional intelligence and their effect on academic performance. Iranian Journal of Medical Education, 19, 271-281. [In Persian]
Najafi, H. (2017). 'The Relationship between the Dimensions of Blended Learning and Learning Quality: A Case of Payame Noor University', Information and Communication Technology in Educational Sciences, 7(4(28), 59-80. [In Persian]
Mohamadi, B. (2019). The Role of Motivational Beliefs and Academic Engagement in Positive and Negative Emotions, Master Thesis in General Psychology (Unpublished), Payame Noor University, Ardebil Branch. [In Persian]
Porparizi, M., Towhidi, A., & Khezri Moghadam, N. (2018). The effect of mindfulness on academic achievement, and academic adjustment: The mediation role of academic self-concept. Positive Psychology Research, 4(3), 29-44. [In Persian]
Rastegar, A. , Seyf, M. H.,& Maleki, R.(2018). the causal model of the relationship between classroom management styles and academic rehabilitation with focus on mediating role of psychological capitals. Iranian Journal of Medical Education,18, 25-38. [In Persian]
Reeve, J., & Tseng, C.M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267.
Samavi, S., & Najjarpourian, S. (2019). 'The causal relationship between internal motivation, academic engagement and academic self-regulation with academic performance mediated by self-directed learning in high school students in bandar abbas', Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 7(12), 47-68. [In Persian]
Setiawan, A., Martono, T., & Gunarhadi. (2018). The analysis of learning infrastructure (LI), learning motivation (LM) and economics learning achievement (ELA). Journal of Education and Learning, 12(2), 236-243.
Sivirika, A.H. (2019). The relationship between academic motivation and academic achievement of the Students.
 Asian Journal of Education and Training, 5(2), 309-315.
Solberg, P.A., Hopkins, W. G., Ommundsen, Y., & Halvari, H. (2012). “Effects of three training types on vitality among older adults: A selfdetermination theory perspective”. Psychology of Sport and Exercise, 13, 407-417.
Thuy, T., & Deci, E. (2016). can it be good to set the bar high? The role of motivational regulation in moderating the link from high standards to academic well- being. Learning and individual differences, 45(3), 245-251.
Tuominen, H., Salmela, K., & Niemivirta, M. (2012). Achievement goal orientations and academic well-being across the transition to upper secondary education. Learning and Individual Differences, 22(3), 290-305.
Zerang, R. (2011). The relationship between learning styles and academic engagement with the academic performance of the students of Ferdowsi University of Mashhad. Ferdowsi University of Mashhad. [In Persian]
Zhang, M., & Huang, M. (2015). Towards a design theory of blended learning curriculum. Computers & Education, 34(4), 87-94.
 

Files

History

  • Receive Date: 30 January 2022
  • Revise Date: 06 April 2023
  • Accept Date: 04 June 2023

Share

How to cite

Statistics