Document Type : Research Paper
Authors
1 PhD Student, Department of psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
2 Associate Professor, Department of psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
3 Professor, Department of psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
4 Associate Professor, Department of Educational Anthropology, Copenhagen Emdrup Campus, Aarhus University, Copenhagen, Denmark
Abstract
Keywords
نوجوانی اگرچه برای بسیاری از نوجوانان، دوره‌ای همراه با فشار ناشی از تحول و تغییرات است، ازنظر کلی، دوره‌ای است که اکثریت بر تحصیل متمرکزند تا از آن طریق خود را برای فرصت‌های شغلی و زندگی در آینده و در جهانی رو به پیشرفت و تحول آماده کنند (Hughes & Smith, 2020). دوره نوجوانی در میان تمامی مراحل زندگی انسان، به‌واسطۀ تحولات سریع در این دوره همراه با دوره گذار به جوانی برای ورود به مرحلۀ تحصیلات دانشگاهی و انتخاب شغل، در میان اندیشمندان و پژوهشگران سراسر دنیا جایگاه ویژه‌ای دارد(Akosah-Twumasi et al, 2018;Blankenstein et al, 2016; Verhoeven et al, 2019;). تا کنون طیف متنوعی از متغیرها در دوران تحصیل در نوجوانی مطالعه و نشان داده شده است هر یک از این متغیرها دارای ظرفیت بالقوه زیادی‌اند تا نوجوانان را در مسیر تحصیل و موفقیت تحصیلی ثابت‌قدم و پویا نگه دارند و با نیرو و انرژی رو به جلو حرکت دهند. خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل دو نمونه از این متغیرها هستند (Boz & Saylık, 2021; Isazadegan et al, 2014 ).
خوشبینی تحصیلی در سطح دانش‌آموزان، باور و نگاه مثبت به ایفای نقش سازنده برای پیشرفت تحصیلی با اتکا بر یادگیری، اعتماد به معلمان و همانندسازی با اهداف مدرسه و محل تحصیل را می‌گویند (Sabbaghi et al, 2020). نگاه و باور مثبت تأکیدشده در خوشبینی تحصیلی، به سان نیروی محرکه‌ای، تلاش، کوشش و پشتکار در تحصیل را و به دنبال آن، پیشرفت تحصیلی را زمینه‌سازی می‌کند و از این طریق، هم موجب ارتقای عملکرد تحصیلی و هم موجب احساس موفقیت میشود (Moradi et al, 2014 Boz & Saylık, 2021;). خوشبینی تحصیلی متغیری است که با طیفی از متغیرهای مهم نظیر خودکارآمدی تحصیلی، اشتیاق تحصیلی، با رفتارهای نوع‌دوستانه در محیط تحصیل، امید به آینده، معنای تحصیل و با انگیزش تحصیلی دارای رابطه مثبت است (Gholampour et al, 2019; Kadkhodaei & Karami, 2017 ). رابطۀ خوشبینی با متغیرهایی نظیر خودکارآمدی و سرزندگی تحصیلی نقش مهم و سازندۀ این متغیر را در عرصه تحول و پیشرفت دانش‌آموزان نشان میدهد (Zahed babelan & Karimianpour, 2020).
در کنار باور و نگاه خوش‌بینانه به تحصیل، معنای تحصیل و هدف نهفته در آن نیز از زمره متغیرهای بسیار مهم نقش‌آفرین برای پیشرفت و ثابت قدم بودن در مسیر اهداف تحصیلی است (Mehriyan et al, 2019). معنای تحصیل در نگاهی ساده، متشکل از انتظارات حال و آینده‌نگرانه همراه با هدف یا اهدافی است که هر فرد از تحصیل به دنبال دستیابی به آنها است. براساس مطالعات انجام‌شده، مهم‌ترین انتظارات و اهداف مستتر در معنای تحصیل برای دانش‌آموزان و دانشجویان شامل طیف بسیار گسترده‌ای، ازجمله آمادگی برای حرفه و شغل، کسب استقلال فردی، یافتن جهت زندگی آینده، یادگیری دانش و مهارت‌های مختلف، تحول و شکوفاسازی استعدادهای خود، کسب آمادگی برای در پیش گرفتن گام بعدی ضروری برای یک زندگی موفق و سازنده، ایجاد و بسط و گسترش روابط اجتماعی، تغییر دنیا، تجربۀ سطوح تحمل‌پذیر استرس و درنهایت، گریز از موقعیت یا شرایطی است که فرد نمی‌خواهد در آن باشد (Bojnourdi Sheligani & Soleimanpour Omran, 2018; Isazadegan et al, 2014). معنای تحصیلی، عاملی در راستای هدفمندی هرچه بیشتر در مسیر تحصیل و در عین حال به دلیل رابطۀ مثبتی که با متغیرهایی نظیر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دارد، متغیری با کارکردهای چندوجهی رفتاری، شناختی و عاطفی و هیجانی برای موفقیت هرچه بیشتر در تحصیل و زندگی است (Issazadegan et al, 2009).
ارتباطات و پیوندهای خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل با متغیرهای انگیزشی، هیجانی، رفتاری و شناختی مختلف و نقش‌های با واسطه و بی‌واسطه این دو متغیر برای عملکرد، پیشرفت و موفقیت تحصیلی در دانش‌آموزان، این دو متغیر را به هدفی مطلوب برای برنامه‌های آموزشی ارتقا و تقویت ظرفیت‌های هرچه بهتر تحصیلی تبدیل کرده است. از میان رویکردهای آموزشی مختلف، دو رویکرد آموزشی که تناسب محتوایی و زیربنایی نظری بالایی با ارتقای خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در دانش‌آموزان دارند، آموزش معنامحوری تحصیلی با اتکا بر دیدگاه انسان سالم آقائی (2018) و آموزش روانشناسی مثبتنگر هستند (Przybylko, Akosah-Twumasi et al, 2018; Blankenstein et al, 2016; Verhoeven et al, 2019;).
آقایی (2018) معتقد است یک انسان سالم، معنایی پویا، هدفمند، سازنده و هدایت‌گر را صرف‌نظر از سهولت‌ها و دشواری‌هایی که با آنها در موقعیت‌های مختلف زندگی مواجه میشود، برای خود انتخاب و سپس در سیری تحولی آن را تکامل می‌بخشد، بسط و گسترش میدهد و حفظ می‌کند (Aghaei, 2018, 2019). این معنای پویا، سازنده و متحول در سلسله روابط پیچیده‌ای بسترساز شکل‌گیری و تقویت سازه‌های عاطفی، شناختی، رفتاری و معنوی درون‌روانی نظیر آرامش، جریان‌داشتن (پویایی زنده و سازنده)، شادمانی درونی، قناعت، بخشندگی بدون چشمداشت، توان گذشت و فراموش‌کردن، رضایت، امیدواری به حال و آینده، توانایی لذت‌بردن، توانایی درک غم اصیل، ارتباط با خالق، عشق به مخلوق و مهربانی با خود و داشتن فراشناخت و استفاده از آن میشود (Moradi et al, 2021).
از دیدگاه آقایی (2018, 2019)، نگاه نظری معنامحور به انسان سالم همراه با تأکید بر نقش معنویت‌گرایی متکی بر ارتباط با خود و خالق با گرایشی آشکار به نظریه‌های انسان‌گرایانه می‌تواند بر طیف گسترده‌ای از سازه‌های درون روانی تأثیر بگذارد (Aghaei, 2018, 2019). آموزش معنامحوری تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی(2018)، به‌منزلۀ رویکردی در عرصۀ روانشناسی مثبتنگر با اتکا بر بسیاری از آموزهای هویتی و تاریخی ایرانی، ظرفیت‌های ناآزموده‌ای را در خود نهفته دارد که لازم است اثربخشی این ظرفیت‌های نهفته با مطالعات علمی بررسی دقیق و عمیق شود (Moradi et al, 2021; Aghaei, 2018, 2019)؛ با اتکا بر همین ظرفیت‌ها، بسته آموزشی معنامحور تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی (2018) در این مطالعه اعتبارسنجی شده است. همچنین، با شروع استفاده از آموزش و درمان‌های برآمده از روانشناسی مثبتنگر، این آموزش‌ها نیز به محیط‌های آموزشگاهی راه یافته و در عرصه‌های مختلفی استفاده شدهاند (Brouzos et al, 2021; Chodkiewicz & Boyle, 2017; Golparvar & Tabatabaie Nejad, 2021; Madadi Zavareh et al, 2018 ). آموزشهای جنبش روانشناسی مثبتنگر، با تمرکز بر تقویت نقاط مثبت انسانی نظیر شادی، نشاط، سرزندگی، بخشش، اعتدال، شجاعت، عدالت و آگاهی حضور مثبت در هستی، خودشکوفایی و بهزیستی بالاتر را هدف قرار میدهد (Duan, et al 2021; Przybylko et al, 2021; Rastad, et al, 2021; Seligman et al, 2005, 2006;).
در حمایت از آموزش معنامحوری تحصیلی و آموزش مثبتنگر بر خوشبینی و معنای تحصیل برخی مطالعات قبلی را می‌توان مطرح کرد. به دلیل صورت‌بندی نوین دیدگاه انسان سالم آقائی (2018) و معنامحوری مبتنی بر این دیدگاه، مطالعه‌ای تا کنون اثربخشی آموزش معنامحوری تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی(2018) را بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل بررسی نکرده است؛ ولی گزارش همبستگی مثبت بین معنای تحصیل با خوشبینی تحصیلی (Isazadegan et al, 2014) به همراه مطالعاتی که اثربخشی معنادرمانی را بر درگیری تحصیلی، بی حوصلگی و شکفتگی (Ghadampour et al, 2017, 2018) و شادکامی و سرزندگی تحصیلی (Ghadampour & Beiranvand, 2018) نشان داده‌اند، تا حدودی حمایت نسبی را برای مطرح‌کردن اثربخشی احتمالی این نوع آموزش بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در دانش‌آموزان فراهم می‌کند. همچنین، در حمایت از اثربخشی استفاده از آموزش مثبتنگر در محیط‌های تحصیلی، شواهد حاصل از مطالعاتی نظیر مطالعه فرنام و مددی‌زاده (2017) اثربخشی آموزش مثبت‌نگری را بر خوشبینی و مطالعه مرادی و همکاران (2014) نیز اثربخشی این نوع آموزش را بر اهمال‌کاری تحصیلی در ایران و مطالعاتی نظیر مطالعه شوشانی و استین‌متز (2014) اثربخشی آموزش مثبتنگر در مدرسه را بر خوشبینی و مطالعه مارئرو و همکاران (2016) نیز اثربخشی آموزش ترکیبی مثبتنگر و شناختی - رفتاری را بر خوشبینی دانشجویان نشان داده‌اند. بالستروس والدز (2015) نیز در مطالعه خود سه مدل معطوف به نقاط مثبت و قوت فردی را مدل‌هایی مؤثر و سودمند برای ارتقای معنای زندگی و هدف‌داشتن در زندگی در دانش‌آموزان معرفی کرده است. با توجه به نتایج مطالعات داخلی و خارجی در حوزه آموزش مثبتنگر، این مطالعات بر خوشبینی و معنای زندگی در حالت عمومی و نه خوشبینی تحصیلی یا معنای تحصیل به‌طور خاص تمرکز زیادی داشته‌اند.
درمجموع، مطالعات معطوف به نقش معنا و معنامحوری در کنار آموزش روانشناسی مثبتنگر، تا حدودی از تأثیرگذاری این نوع آموزش‌ها بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیلی دانش‌آموزان حمایت می‌کنند (Ghadampour et al, 2017; Farnam & Madadizade, 2017). همچنین، با توجه به نیازهای هویتی و فرهنگی افراد و خانواده‌های مهاجرت‌کننده که بسیاری برای ارتقای شرایط زندگی و تحول و شکوفایی خود نیز به مهاجرت اقدام می‌کنند (Moghadas & Sharafy, 2009)، به نظر می‌رسد بسیاری از خانواده‌های ایرانی که به هر دلیل، چه به‌صورت موقت یا دائمی، به کشورهای دیگر مهاجرت کرده‌اند، در فرایند کسب مهارت‌های زندگی مورد نیاز برای زندگی در کشوری دیگر (Mohammadzadeh et al, 2017)، نیازمند حفظ برخی تعلقات و وابستگی‌های خود به فرهنگ و ارزش‌های ایرانی، همراه با تمرکز بر هدف‌گذاری و تقویت معنای زندگی و تحصیل برای خود و فرزندانشان در کشوری جدیدند. این نیاز برای تقویت معنا و هدف زندگی، ضروری است تا هم ازطریق انجام مطالعات علمی بیش از پیش شایان توجه قرار گیرد و هم ازطریق رویکردهای علمی و آموزشی، حمایت و توجه به خانواده‌های ایرانی ساکن خارج از کشور، تقویت و ارتقا یابد. این امر، یعنی یاری ایرانیان ساکن کشورهای دیگر ازجمله دانمارک، حتی در شرایطی که این خانواده‌ها و فرزندان آنها ازنظر شاخص‌های مختلف، نظیر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در وضعیت مطلوبی باشند، به این خانواده‌ها برای موفقیت و حرکت در مسیر تعالی و شکوفایی هرچه بیشتر استعدادهای فرزندان آنها می‌تواند کمک کند؛ به همین سبب در این مطالعه به‌عنوان هدف اصلی، مقایسۀ اثربخشی آموزش معنامحوری تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی (2018)، با آموزش روانشناسی مثبتنگر بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در دانش‌آموزان ایرانی ساکن دانمارک مدنظر قرار گرفت. سؤال اصلی این پژوهش این است که آیا اثربخشی آموزش معنامحوری تحصیلی با آموزش روانشناسی مثبتنگر بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیلی متفاوت است.
روش
روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: مطالعه حاضر یک پژوهش نیمه‌آزمایشی سه گروهی با سه مرحله پیشآزمون، پس‌آزمون و پیگیری دو ماهه همراه با یک گروه کنترل است. جامعۀ آماری شامل تمامی دانش‌آموزان 12 تا 18 ساله ایرانی مسلط به زبان فارسی اعم از مهاجر یا متولد دانمارک دارای والدین ایرانی و در وضعیت اشتغال به تحصیل در مدرسه ایرانیان در شهرکپنهاگ، دانمارک در زمستان 2021 به تعداد 200 نفر بودند. تمامی این دانش‌آموزان دارای والدین ایرانی مهاجر به کشور دانمارک بودند و همگی در یکی از دو وضعیت تابعیت دوگانه ایرانی - دانمارکی یا در فرایند کسب تابعیت دوگانه ایرانی - دانمارکی و دارای تسلط کامل به زبان فارسی بودند و آموزشهای دریافتی آنها نیز به زبان فارسی بود. دانش‌آموزان اشاره‌شده، با فراخوان در شبکه‌های اجتماعی (درکشور دانمارک) به‌دلیل همه‌گیری پاندمی کرونا وارد فرایند پژوهش شدند. از این میان، 60 دانش‌آموز، با احتساب 20 نفر برای هر یک از سه گروه پژوهش، به روش نمونه‌گیری دردسترس بر مبنای ملاک‌های ورود، انتخاب و سپس به روش تصادفی ساده در سه گروه قرار داده شدند. در فرایند اجرای پژوهش، از هر یک از سه گروه پژوهش، 1 نفر با انصراف از ادامه مشارکت در پژوهش کنار رفتند، که به‌ترتیب گروههای اشاره‌شده ازنظر تعداد نمونه به 19 نفر تقلیل یافتند. ازنظر جنسیت، بیشتر اعضای نمونه در هر سه گروه را پسران، ازنظر تحصیلات پدر در گروه آموزش معنامحور تحصیلی، بیشتر پدران دارای تحصیلات تا دیپلم و در گروه آموزش مثبتنگر و گروه کنترل، بیشتر پدران دارای تحصیلات فوق‌دیپلم و لیسانس بودند. ازنظر تحصیلات مادر نیز در گروه آموزش معنامحور تحصیلی، بیشتر مادران دارای تحصیلات تا دیپلم و در گروه آموزش مثبتنگر و گروه کنترل بیشتر مادران دارای تحصیلات فوق‌دیپلم و لیسانس بودند. شرح تفصیلی وضعیت متغیرهای جمعیت‌شناختی گروههای مطالعه در ابتدای یافته‌ها ارائه شده است.
معیارهای ورود شامل قرارداشتن در رده سنی 12 تا 18 سال، تسلط کامل و روان به زبان فارسی، اقامت دست‌کم یکسال در دانمارک، دریافت‌نکردن آموزشهای موازی روانشناختی یا روانپزشکی در دوره پژوهش، مصرف‌نکردن هر نوع ماده مخدر ازجمله سیگار و الکل، رضایت و موافقت کتبی دانش‌آموزان و والدین آن برای شرکت در پژوهش و اشتغال به تحصیل در مدرسه ایرانیان در شهر کپنهاگ دانمارک بودند. معیارهای خروج نیز شامل غیبت بیش از دو جلسه در آموزش، ترک تحصیل در دوره انجام پژوهش و انصراف از ادامه مشارکت در مطالعه بود. ملاحظات اخلاقی شامل رعایت اصل رازداری، استفاده از داده‌ها فقط در راستای اهداف پژوهش بدون ذکر نام افراد، آزادی و اختیار کامل شرکت‌کنندگان برای انصراف از ادامه مشارکت در پژوهش در صورت تمایل، اطلاع‌رسانی دقیق در صورت درخواست شرکت‌کنندگان دربارۀ پژوهش و نتایج آن، کسب رضایت کتبی از شرکت‌کنندگان، دریافت کد اخلاق (IR.IAU.KHUISF.REC.1399.286) از کمیته اخلاق و آموزش گروه کنترل پس از اتمام آموزش دو گروه آزمایش، به شکل فشرده در یکی از آموزشهای دوگانه پژوهش بودند. به‌منظور گردآوری داده‌ها از پرسشنامههای زیر استفاده شد.
ابزار سنجش: پرسشنامۀ خوشبینی تحصیلی (AOQ): تسانن - موران و همکاران (2013) این پرسشنامه را با 28 سؤال ارائه کردند. مقیاس پاسخگویی این پرسشنامه پنج‌درجه‌ای لیکرت (کاملاً مخالفم = 1 تا کاملاً موافقم = 5)، دامنه نوسان امتیازات کلی 28 تا 140 و افزایش امتیازات به معنای افزایش سطح خوشبینی تحصیلی مبتنی بر اعتماد به معلمان، همانندسازی با مدرسه و تأکید تحصیلی است. تسانن موران و همکاران ازطریق تحلیل عامل اکتشافی با چرخش از نوع واریماکس و تحلیل عاملی تأییدی، روایی سازه عاملی این پرسشنامه را بررسی کردند و شواهد مطلوبی از ساختار این پرسشنامه به دست دادند و آلفای کرونباخ این پرسشنامه را در سطح اعتماد به معلمان تا تأکید تحصیلی و در سطح کلی پرسشنامه بین 93/0 تا 96/0 گزارش کردند. همچنین، به‌عنوان شواهدی از روایی همگرا بین خوشبینی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطۀ مثبت و معناداری گزارش شده است. مهریان و همکاران (2019) نسخه‌ای از این پرسشنامه را در ایران استفاده کردند و به‌عنوان شواهدی از روایی همگرای این پرسشنامه، بین خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیلی، رابطۀ مثبت و معنادار و آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه را برابر با 92/0 گزارش کردند. آلفای کرونباخ خوشبینی تحصیلی در این پژوهش برابر با 91/0 به دست آمد.
پرسشنامۀ معنای تحصیلی (MOES): هندرسون - کینگ و اسمیت (2006) پرسشنامۀ معنای تحصیل را با 86 سؤال ارائه کردند. مقیاس پاسخگویی این پرسشنامه پنج‌درجه‌ای خیلی‌کم = 1، کم = 2، متوسط = 3، زیاد = 4 و خیلی‌زیاد = 5 است. دامنه نوسان نمرات در حالت کلی بین 86 تا 430 و افزایش امتیازات به معنای افزایش سطح معنای تحصیل متمرکز بر آمادگی برای حرفه و شغل، استقلال، جهت‌یابی برای آینده، یادگیری، تحول خود، اتخاذ گام بعدی، ایجاد روابط اجتماعی، تغییر دنیا، استرس و گریز است. هندرسون - کینگ و اسمیت (2006) ازطریق تحلیلی عاملی، روایی‌سازی عاملی این پرسشنامه را بررسی و تأیید کردند و پایایی این پرسشنامه برحسب آلفای کرونباخ بین 77/0 تا 91/0 گزارش شده است (Isazadegan et al, 2009). عیسی‌زادگان و همکاران (2014) به‌عنوان شواهدی از روایی همگرای این پرسشنامه، بین معنای تحصیلی با امید و خوشبینی، رابطۀ مثبت و معنادار و آلفای کرونباخ این مقیاس را برابر با 79/0 گزارش کردند. آلفای کرونباخ مقیاس معنای تحصیل در این پژوهش برابر با 93/0 به دست آمد.
روش اجرا و تحلیل: پس از جمع‌آوری داده‌ها در مرحله پیشآزمون و جایگذاری تصادفی شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش (آموزش معنامحور تحصیلی و آموزش روانشناسی مثبتنگر) و یک گروه کنترل، آموزش معنامحور تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم معنامحور (Aghaei, 2018) که برای نخستین‌بار برای این مطالعه تدوین و اعتبارآزمایی شد و آموزش روانشناسی مثبتنگر (Seligman, et al, 2005, 2006) طی 10 جلسه اجرا شد. همچنین، یک جلسه توجیهی نیز قبل از جلسات رسمی برگزار شد. زمان هر جلسه آموزش، 90 دقیقه بود. در تدوین بسته آموزش معنامحور تحصیلی، با اتکا بر چهارچوب نظری مطرح برای انسان سالم معنامحور (Aghaei, 2018, 2019) و مبتنی بر تحلیل شبکۀ مضامین قیاسی نظریه و پیشینه‌محور آتراید استرلینگ (2001)، ابتدا هشت مضمون سازمان‌دهنده (معنامحوری در زندگی و تحصیل، شناخت معنای خود، رشد و تحول معنا، انتخاب، تشخیص و حفظ معنا، تحقق معنا، ویژگی‌های افراد دارای معنا، معناهای آسیب‌زا و متعارض، حیرت در معنا) حول محور معنامحوری به‌عنوان مضمون فراگیر در نظر گرفته شدند. سپس مضامین پایه و مصادیق توصیفی و تشریحی هر مضمون سازمان‌دهنده از منابع مربوطه استخراج شدند. استخراج و کدگذاری مضامین پایه و مصادیق توصیفی و تشریحی استخراج‌شده ازطریق سه نفر کدگذار مستقل، بررسی شد و پایایی برحسب ضریب هولستی برابر با 9/0 و ضریب روایی محتوایی (CVR) در این مرحله برابر با 1 به دست آمد. در مرحلۀ بعدی پس از کسب اطمینان از روایی و پایایی تحلیل مضامین تا این مرحله، با تحلیل محتوای متعارف، فنون آموزشی مرتبط با هر یک از مضامین پایه و مصادیق توصیفی و تشریحی هشت مضمون سازمان‌دهنده (معنامحوری در زندگی و تحصیل، شناخت معنای خود، رشد و تحول معنا، انتخاب، تشخیص و حفظ معنا، تحقق معنا، ویژگی‌های افراد دارای معنا، معناهای آسیب‌زا و متعارض، حیرت در معنا) استخراج شدند. سپس مبتنی بر دیدگاه انسان سالم (Aghaei, 2018, 2019)، با توجه به محتوای و گستره مضامین پایه و مصادیق، درنهایت، 10 جلسه 90 دقیقه‌ای برای بسته آموزشی معنامحور تحصیلی در نظر گرفته و بسته آموزشی اولیه طراحی شد. پس از طراحی بسته آموزشی اولیه، دو داور مسلط به حوزۀ معنامحوری در زندگی و تحصیل دارای درجه دکتری تخصصی روانشناسی، بسته آموزشی را به دقت بررسی و اصلاحات اولیه در محتوای بستۀ آموزشی را ارائه کردند. با انجام اصلاحات دو داور اولیه، بستهْ مجدد برای 5 متخصص دارای دکتری تخصصی روانشناسی با سابقه بیش از 15 سال تدریس و آموزش ارسال و درخواست شد تا با بررسی بسته ارسالی، تناسب محتوایی، فرایندی، زمانی و کفایت بسته ارسالی را برای آموزش معنامحوری تحصیلی ارزیابی کنند. در این مرحله نیز نظرات اصلاحی پنج داور در بسته آموزشی انجام گرفت. در مرحله نهایی نیز توافق بین داوران دربارۀ بسته آموزشی دربارۀ تناسب محتوایی با آموزش معنامحوری تحصیلی، کفایت محتوایی و زمانی و کفایت چیدمان و ترتیب جلسات (کفایت فرایندی) بررسی شد و ضریب توافق 856/0 برای بسته آموزشی معنامحور تحصیلی به دست آمد. به دنبال تأیید و توافق تخصصی اشاره‌شده، اعتبار درونی مقدماتی بسته آموزشی تدوین‌شده ازطریق پژوهشی مقدماتی (پایلوت) بر متغیرهای خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل بررسی و تأیید شد. بسته آموزش روانشناسی مثبتنگر ( Seligman, et al, 2005 as cited in Jafar Tabatabaee, et al, 2018) نیز در مطالعاتی مختلفی در ایران تا کنون اعتبارسنجی و استفاده شده است. جلسات آموزشی ابتدا قرار بود به‌صورت حضوری در مدارس دانش‌آموزان ایرانی در کشور دانمارک برگزار شود؛ ولی به دلیل شیوع پاندمی کرونا، به‌طور آنلاین و در برنامه «اسکای روم» برگزار شد. گروه کنترل در این دوره در لیست انتظار بودند و هیچ مداخله‌ای دریافت نکردند. پس از اتمام جلسات آموزشی پس‌آزمون و دو ماه پس از پس‌آزمون، دوره پیگیری اجرا شد. درضمن آزمون‌ها با گروه نرم‌افزاری و IT (این گروه تهیۀ فرمت اینترنتی پرسشنامه‌ها، تدارک پاسخنامه و انتقال داده‌ها پس از پاسخگویی به نرم‌افزار اکسل را به عهده داشتند که پس از آن به نرم‌افزار SPSS منتقل می‌شد) که تدارک دیده شده بود، به‌صورت آنلاین تهیه می‌شد و در زمان مورد نیاز، یعنی در زمان اجرای پیشآزمون و پس‌آزمون در گروه (گروه واتساپ با عضویت شرکت‌کنندگان) قرار می‌گرفت و بعد از پاسخگویی حذف می‌شد. روانشناس تربیتی دانشجوی دکتری، با سابقه بیش از 15 سال فعالیت آموزشی و تربیتی، هر دو نوع آموزش را اجرا می‌کرد. عناوین جلسات آموزش و شرح مختصر هر جلسه در جداول 1 و 2 ارائه شدهاند.
جدول 1. خلاصه جلسات آموزش معنامحوری تحصیلی معطوف به انسان سالم
Table 1. Summary of meaning-oriented training sessions directed to healthy human beings
|
جلسه |
خلاصه شرح جلسات |
|
اول |
آشنایی با اعضا، تکمیل پرسشنامههای پیشآزمون (شامل پرسشنامۀ معنای تحصیلی و خوشبینی تحصیلی). توضیح دربارۀ جلسات، ایجاد انگیزۀ آموزش معنامحور تحصیلی، مزایای ساخت و داشتن معنای تحصیلی و جلوگیری از افسردگی، پوچی، سردرگمی، بی‌انگیزگی، هدفمند و کارابودن برای افراد تشریح میشود. چهارچوب کار نقش آموزش‌دهنده، و مسئولیت‌های دانش‌آموزان در طرح بحث میشود. آموزش معنا و معنا چیست، آموزش معناجویی، بررسی داشتن معنا در زندگی و برای خود و تمرین در خانه. |
|
دوم |
تشریح و توضیح همراه با مثال دربارۀ: انواع معنا، شناخت عمیق معنا، آموزش شناسایی واقعی معنا، راههای رسیدن به معنا، نقش و تأثیر معنا در زندگی خود، آموزش وارسی معنایی الگو، آموزش تفکر و مراقبه دربارۀ معنا و تمرین‌ها در خانه. |
|
سوم |
شناخت معنای خود، انتخاب، تشخیص، رشد و تحول معنا، ابعاد معنا، آموزش پذیرش مشکلات زندگی، آموزش تاب‌آوری،آموزش فداکاری و ازخودگذشتگی در راه معنا، آموزش روش‌های یافتن معنا، آموزش توسعه روابط اجتماعی، آموزش کشف هدف در رنج و درد و مشکلات و تمرین‌ها در خانه. |
|
چهارم |
ادامۀ انتخاب تشخیص، رشد و تحول معنا، آموزش تمرکززدایی، ادارک شرایط زندگی، رابطه معنا با صفات، آموزش جریان‌داشتن، آموزش قناعت در زندگی، آموزش بخشش بدون چشمداشت، آموزش لذت‌بردن، خصوصیات افراد دارای معنا، تشریح معناهای متعارض و آسیب‌زا و تمرین‌ها در خانه. |
|
پنجم |
ادامه معناهای آسیب‌زا و متعارض، آموزش فرار از مسمومیت عاطفی، آموزش تشخیص معناهای دروغین، آموزش شکست چرخه افسردگی، تشریح مشکلات معنایی و تمرین‌ها در خانه. |
|
ششم |
حفظ و تحقق معنا، آموزش ارتقای هوش معنوی، آموزش تغییر نگرش، راههای دریافت معنا، حساسیت به تجربه‌های معنوی و شهودی، راههای تحقق معنا، آموزش اختراع معنا، تبیین معنامحوری تحصیلی و تمرین‌ها در خانه. |
|
هفتم |
آموزش معنامحوری تحصیلی، ویژگی‌های معنامحوری تحصیلی، آموزش بهبود روابط با اعضای خانواده در راستای معنای تحصیلی، آموزش وفاداری به معنا، آموزش نگرش بالنده، خاموشی سرزنشگر درونی و تمرین‌ها در خانه. |
|
هشتم |
ادامه معنامحوری تحصیلی، ایمان و باور به معنای تحصیلی، تمرین در خلوت و تنهایی، آموزش مهربانی با خود و دیگران، آموزش عشق به مخلوقات، آموزش عشق‌ورزیدن به خویشتن، آموزش شکرگذاری، آموزش ارتباط با خالق و تمرین‌ها در خانه. |
|
نهم |
آموزش برقراری رابطه با معنای خود، آموزش آفریدن، آموزش فراشناخت، برنامه‌ریزی، نظارت و ارزشیابی، آموزش تعهد، نظم‌دهی، آموزشهای دیگر فراشناخت، آموزش مرزبندی بر افکار و اثرگذاری و تمرین در خانه. |
|
دهم |
آموزش تقویت اراده و حرکت در راه معنای تحصیلی، آموزش مسئولیت‌پذیری، آموزش خوشبینی، انجام پَس‌آزمون‌ها، تشکر و قدردانی از حضور دانش‌آموزان، گرفتن تعهد اخلاقی از دانش‌آموزان مبنی بر پاسخگویی آزمون‌های پیگیری (فالو) و تکلیف در منزل. |
جدول 2. خلاصه جلسات آموزش روانشناسی مثبتنگر (سلیگمن و دیگران، 2005 به نقل از جعفر طباطبایی و دیگران، 2018)
Table 2. Summary of Positive Psychology Training Sessions (Seligman et al, 2005 as cited in Jafar Tabatabaee et al, 2018).
|
جلسه |
خلاصه شرح جلسات |
|
اول |
آشنایی با اعضا، تکمیل پرسشنامههای پیشآزمون شامل پرسشنامۀ خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل، توضیح دربارۀ جلسات، ایجاد انگیزه برای آموزش مثبتنگر، مسئله فقدان معنای مثبت و بیمعنایی در زندگی و تحصیل |
|
دوم |
توانمندی خاص افراد تعیین میشود. دانش‌آموزان توانمندیهای مثبت خودشان را به بحث و گفتگو می‌گذارند. سه مسیر منتهی به شادکامی (لذت، تعهد و معنا) بحث میشود (خودآگاهی و شناخت خود. همچنین، شناخت افکار و رابطه آن با اعمال). |
|
سوم |
پرورش توانمندی خاص و هیجانات مثبت: با دانش‌آموزان دربارۀ رشد توانمندیهای خاص بحث و تبادل نظر میشود. شکل‌دادن و پرورش توانمندی‌ها توضیح داده میشود. نقش هیجانات مثبت در بهزیستی جسمانی و روانی تشریح میشود (و چگونگی کنترل افکار). |
|
چهارم |
خاطرات خوب در برابر خاطرات بد. الف: نقش خاطرات خوب و بد برحسب نقش آنها در حفظ علائم افسردگی، کسب معنا و شادی در زندگی بحث میشود. ب: دانش‌آموزان تشویق به بیان احساسات توأم با خشم و تلخی می‌شوند و اثرات ماندن در خشم و تلخی بر افسردگی و بهزیستی بیان میشود (و بیان و توضیح سبک تبیین). |
|
پنجم |
بخشش: بخشش وسیلۀ قدرتمندی معرفی میشود که می‌تواند خشم و تلخی را به احساسات خنثی و حتی برای برخی افراد به هیجانات مثبت تبدیل کند (و بهبود سبک تبیین). |
|
ششم |
قدردانی به‌عنوان تشکر با دوام بحث میشود و خاطرات خوب و بد مجدد، با تأکید بر قدردانی برجسته می‌شوند (توضیح ارتباط بین احساس و تفکر). |
|
هفتم |
بررسی میان‌دوره‌ای درمان. تکالیف جلسات قبل بخشش و قدردانی پیگیری می‌شوند و اهمیت هیجانات مثبت بحث میشود. مراجعان تشویق به آوردن و مشارکت در بحث دربارۀ روزنگار موهبت‌ها می‌شوند (توضیح مقابله با فاجعه پنداری). |
|
هشتم |
قناعت در برابر بیشینه‌سازی: 1- قناعت (به اندازه کافی خوب) در برابر بیشینه‌سازی در بافت کار پر زحمت لذت‌بخش بحث شود. 2- قناعت به‌واسطۀ تعهد در برابر بیشینه‌سازی تشویق میشود (آنالیز باور وتعیین هدف در پیامد). |
|
نهم |
خوشبینی و امید. 1- مراجعان به تفکر دربارۀ موقعیتی هدایت می‌شوند که در یک کار شکست می‌خورند، یا زمانی که یک کار بزرگ یا برنامه بزرگ آنها تخریب میشود یا زمانی که شخصی آنها را نمی‌پذیرد. 2- از مراجعان خواسته میشود توجه کنند وقتی دری بسته میشود، چه درهای دیگری باز می‌شوند و ارائۀ آموزشهایی برای برقراری ارتباط مؤثر و سازنده در روابط بینفردی. |
|
دهم |
عشق و دلبستگی. پاسخ‌دهی فعال و سازنده بحث شود. مراجعان به شناسایی توانمندیهای خاص در افراد با معنا ترغیب می‌شوند؛ شناسایی توانمندیهای اعضای خانواده و خود، زندگی کامل و ...؛ جمع‌بندی مطالب کلیۀ جلسات، مرور آموزش‌ها، پاسخ به سؤالات، بحث و تبادل‌نظر، اجرای پرسشنامههای پس‌آزمون. |
داده‌ها ازطریق تحلیل کواریانس چندمتغیری و آزمون تعقیبی بونفرونی و با استفاده از نرم‌افزار اس
پی اس اس نسخه 26 تحلیل شدند.
یافته‌ها
ازنظر جنسیت، بیشتر اعضای نمونه در هر سه گروه را پسران [12 (2/63 %)، 15 (9/78 %) و 16 (2/84) نفر برای گروههای آموزش معنامحوری تحصیلی، آموزش مثبتنگر و گروه کنترل] تشکیل دادند. ازنظر تحصیلات پدر در گروه آموزش معنامحور تحصیلی، 12 نفر تا دیپلم (2/63 %)، 4 نفر فوق دیپلم و لیسانس (1/21 %) و 3 نفر فوق لیسانس و بالاتر (8/15 %)، در گروه آموزش مثبتنگر 8 نفر تا دیپلم (1/42 %)، 10 نفر فوق دیپلم و لیسانس (6/52 %) و 1 نفر فوق لیسانس و بالاتر (3/5 %) و در گروه کنترل 5 نفر تا دیپلم (3/26 %)، 11 نفر فوق دیپلم و لیسانس (9/57 %) و 3 نفر فوق لیسانس و بالاتر (8/15 %)، ازنظر تحصیلات مادر در گروه آموزش معنامحور تحصیلی، 9 نفر تا دیپلم (4/47 %)، 6 نفر فوق دیپلم و لیسانس (6/31 %) و 4 نفر فوق لیسانس و بالاتر (1/21 %)، در گروه آموزش مثبتنگر 7 نفر تا دیپلم (8/36 %)، 11 نفر فوق دیپلم و لیسانس (9/57 %)، و 1 نفر فوق لیسانس و بالاتر (3/5 %) و در گروه کنترل 4 نفر تا دیپلم (1/21 %)، 12 نفر فوق‌دیپلم و لیسانس (2/63 %) و 3 نفر فوق لیسانس و بالاتر (8/15%) و ازنظر پایه تحصیلی نیز در گروه آموزش معنامحور تحصیلی، 9 نفر پایه ششم تا هشتم (4/47 %)، 5 نفر پایه نهم و دهم (3/26 %) و 5 نفر پایه یازددهم و دوازدهم (3/26 %)، در گروه آموزش مثبتنگر 7 نفر پایه ششم تا هشتم (8/36 %)، 9 نفر پایه نهم و دهم (4/47 %) و 3 نفر پایه یازددهم و دوازدهم (8/15 %) و در گروه کنترل 8 نفر پایه ششم تا هشتم (1/42 %)، 7 نفر پایه نهم و دهم (8/36 %) و 4 نفر پایه یازددهم و دوازدهم (1/21 %) بوده‌اند. درخور ذکر است آزمون خی‌دو نشان داد بین دو گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای جنسیت شرکت‌کنندگان، تحصیلات پدر و مادر و پایه تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد؛ بنابراین، گروهها ازنظر متغیرهای جمعیت‌شناختی با یکدیگر شباهت دارند.
در جدول 3، میانگین و انحراف معیار خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل گروههای پژوهش در فرایند اجرای پژوهش ارائه شده است.
جدول 3. میانگین و انحراف معیار خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل گروههای پژوهش در سه مرحله زمانی
Table 3. Mean and standard deviation of academic optimism and academic meaning of research groups in three time stages
|
متغیر |
زمان |
آموزش معنامحور تحصیلی |
آموزش مثبتنگر |
گروه کنترل (گواه) |
|||
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
||
|
خوشبینی تحصیلی |
پیشآزمون زمون |
21/104 |
23/17 |
21/103 |
84/14 |
68/106 |
76/13 |
|
پس‌آزمون |
53/114 |
92/15 |
11/114 |
19/11 |
26/107 |
12/14 |
|
|
پیگیری |
05/113 |
34/15 |
79/110 |
25/12 |
42/108 |
10/16 |
|
|
معنای تحصیل |
پیشآزمون |
47/306 |
01/27 |
58/319 |
57/35 |
26/301 |
47/40 |
|
پس‌آزمون |
79/338 |
17/26 |
42/332 |
70/41 |
05/298 |
74/41 |
|
|
پیگیری |
26/324 |
73/43 |
63/326 |
75/38 |
63/310 |
69/42 |
|
p ≤ 0/05
با توجه به جدول 3، در گروه آموزش معنامحور تحصیلی و آموزش مثبتنگر نسبت به گروه کنترل، تغییرات به نسبت محسوس‌تری در خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در جهت افزایشی اتفاق افتاده است. نتایج آزمون شاپیرو - ویلک، نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، نتایج آزمون لوین برابری واریانس‌های خطا را و تعامل پیشآزمون با گروه نیز برابری شیب خطوط رگرسیون را در راستای رعایت پیش‌فرض‌های تحلیل کواریانس چندمتغیری نشان دادند. نتایج آزمون ام باکس برای مرحله پس‌آزمون نشان دادند مفروضۀ همگنی ماتریس واریانس - کواریانس رعایت شده است (05/0< 14/0= p و 44/1=F و 12/16= Box’s M). برای تعیین معناداری اثر گروه بر متغیرهای خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در پس‌آزمون، نتایج آزمون پیلای (001/0=p، 24/16= (106و 4)F)، لامبدای ویلکز (001/0=p، 39/17= (106و 4)F) و اثر هتلینگ (001/0=p، 66/18= (106و 4) F) نشان دادند دست‌کم بین دو گروه از سه گروه پژوهش و در یکی از متغیرها تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، آزمون ام باکس برای مرحله پیگیری نشان داد مفروضۀ همگنی ماتریس واریانس - کواریانس رعایت شده است (05/0< 11/0= p و 79/1=F و 60/17= Box’s M). برای تعیین معناداری اثر گروه بر متغیرهای خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در پیگیری، نتایج آزمون پیلای (46/0=p، 11/1= (106و 4) F)، لامبدای ویلکز (51/0=p، 25/1= (106و 4) F) و اثر هتلینگ (59/0=p، 30/1= (106و 4) F) نشان دادند بین سه گروه پژوهش در متغیرها تفاوت معناداری وجود ندارد. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری برای دو متغیر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در مراحل پس‌آزمون و پیگیری در جدول 4 ارائه شدهاند.
جدول 4. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری برای خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل
Table 4. Results of multivariate analysis of covariance for academic optimism and academic meaning
|
متغیر |
منبع اثر |
زمان |
مجموع مجذورات |
درجۀ آزادی |
میانگین مجذورات |
ضریب F |
معناداری |
مجذور سهمی اتا |
توان آزمون |
|
خوشبینی تحصیلی |
گروه |
پس‌آزمون |
34/1058 |
2 |
17/529 |
17/7 |
002/0 |
21/0 |
92/0 |
|
پیگیری |
24/358 |
2 |
12/179 |
21/1 |
30/0 |
04/0 |
25/0 |
||
|
معنای تحصیل |
پس‌آزمون |
89/12388 |
2 |
46/6194 |
11/13 |
001/0 |
33/0 |
996/0 |
|
|
پیگیری |
91/984 |
2 |
45/492 |
46/0 |
63/0 |
02/0 |
12/0 |
||
|
خوشبینی تحصیلی |
خطا |
پس‌آزمون |
41/3911 |
53 |
80/73 |
|
|
|
|
|
پیگیری |
82/7811 |
53 |
39/147 |
|
|
|
|
||
|
معنای تحصیل |
پس‌آزمون |
38/25039 |
53 |
44/472 |
|
|
|
|
|
|
پیگیری |
32/56366 |
53 |
51/1063 |
|
|
|
|
p ≤ 0/05
با توجه به جدول 4، نتایج تحلیل کواریانس نشان می‌دهند در مرحلۀ پس‌آزمون پس از کنترل پیشآزمون، در عامل عضویت گروه در متغیر خوشبینی تحصیلی (002/0 =p، 17/7 = F) تفاوت معناداری بین سه گروه پژوهش وجود دارد؛ ولی در مرحله پیگیری (30/0 =p، 21/1 = F) بین سه گروه پژوهش در متغیر خوشبینی تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین، با توجه به جدول 4، نتایج تحلیل کواریانس نشان می‌دهند در مرحله پس‌آزمون پس از کنترل پیشآزمون، در عامل عضویت گروه در متغیر معنای تحصیل (001/0 = p، 11/13 = F) تفاوت معناداری بین سه گروه پژوهش وجود دارد؛ ولی در مرحله پیگیری (63/0=p، 46/0 = F) بین سه گروه پژوهش در متغیر معنای تحصیل تفاوت معناداری وجود ندارد. برای مقایسه دو به دو گروههای پژوهش در متغیر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در مرحله پس‌آزمون، نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی در جدول 5 ارائه شدهاند.
جدول 5. مقایسه دو به دو گروهها در خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در مرحله پس‌آزمون
Table 5. Comparison of two groups in academic optimism and academic meaning in the post-test stage
|
متغیر |
گروه مبنا |
گروه مقایسه‌شده |
تفاوت تعدیل‌شدۀ میانگین‌‌ها |
خطای استاندارد |
معناداری |
|
خوشبینی تحصیلی (پس‌آزمون) |
گروه آموزش معنامحور تحصیلی |
گروه روانشناسی مثبتنگر |
29/0- |
79/2 |
1 |
|
گروه آموزش معنامحور تحصیلی |
گروه کنترل (گواه) |
03/9 |
79/2 |
006/0 |
|
|
گروه روانشناسی مثبتنگر |
گروه کنترل (گواه) |
32/9 |
80/2 |
005/0 |
|
|
معنای تحصیل (پس‌آزمون) |
گروه آموزش معنامحور تحصیلی |
گروه روانشناسی مثبتنگر |
82/17 |
14/7 |
047/0 |
|
گروه آموزش معنامحور تحصیلی |
گروه کنترل (گواه) |
18/36 |
07/7 |
001/0 |
|
|
گروه روانشناسی مثبتنگر |
گروه کنترل (گواه) |
36/18 |
22/7 |
042/0 |
p ≤ 0/05
با توجه به جدول 5، در مرحله پس‌آزمون، در خوشبینی تحصیلی بین گروه معنامحور تحصیلی (006/0=p) و گروه روانشناسی مثبتنگر (005/0=p) با گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد؛ اما تفاوت بین دو نوع آموزش، معنادار نیست (1=p). در معنای تحصیلی در مرحله پس‌آزمون نیز بین گروه معنامحور تحصیلی (001/0=p) و گروه روانشناسی مثبتنگر (042/0=p) با گروه کنترل و بین گروه معنامحور تحصیلی با گروه روانشناسی مثبتنگر نیز تفاوت معناداری وجود دارد ((047/0=p))؛ به این معنی که گروه آموزش معنامحور تحصیلی نسبت به گروه آموزش روانشناسی مثبتنگر دارای اثربخشی بیشتری بر معنای تحصیل بوده است.
بحث
این مطالعه با هدف مقایسۀ اثربخشی آموزش معنامحور تحصیلی و روانشناسی مثبتنگر بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل دانش‌آموزان ایرانی ساکن دانمارک اجرا شد. نتایج نشان دادند آموزش معنامحور تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی (2018) بر خوشبینی تحصیلی فقط در مرحله پس‌آزمون اثربخش است و این اثربخشی تا مرحله پیگیری ادامه نیافته است. در تطبیق نتایج مربوط به اثربخشی آموزش معنامحور تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی (2018) بر خوشبینی تحصیلی دانش‌آموزان ایرانی ساکن دانمارک در مطالعه حاضر در مرحله پس‌آزمون، مطالعه‌ای برای تطابق یافته‌ها دردسترس قرار نگرفت.
در تبیین نتایج معطوف به اثربخشی آموزش معنامحور تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم (2018) بر خوشبینی تحصیلی، سازوکار اصلی مطرح در این نوع آموزش، یعنی همان تمرکز بر تقویت معنای عمیق زندگی و تحصیل در کنار تقویت آرامش در فرایند تحصیل و شکوفایی تحصیلی، حس جاری‌بودن در متن زندگی و تحصیل، تقویت شادمانی درونی از هدفمندی تحصیلی، قناعت و بخشش بدون چشمداشت، توان گذشت و فراموش‌کردن، رضایت، امیدواری به حال و آینده، توانایی لذت‌بردن، توانایی درک غم اصیل، ارتباط با خالق، عشق به مخلوق و مهربانی با خود و داشتن فراشناخت و استفاده از آن، اهمیت ویژه‌ای دارد (Aghaei, 2018, 2019). آموزش معنامحور تحصیلی مطابق با دیدگاه انسان سالم آقائی (2018)، این فرصت و امکان را به دانش‌آموزان میدهد تا معنا و هدف از تحصیل را به‌طور هم‌زمان بر تقویت و شکوفایی ظرفیت‌های خود در کنار توجه هم‌زمان به شکوفایی و تعالی دیگران ازطریق قناعت جاری و پویا با شرایط و وضعیت موجود متمرکر سازد. در کنار آن، آموزش معنامحوری تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی (2018)، گذشت و بخشش بدون چشمداشت دیگران و خود در متن دشواری‌های تحصیلی و زندگی همراه با حداکثر لذت و رضایت از تحصیل و تمرکز بر یادگیری تحصیلی را برای دانش‌آموزان تسهیل و از این طریق فرصت اعتماد به معلمان و همانندی با مدرسه و اهداف آن، یعنی تحول مثبت تحصیلی و ابعاد مهم در خوشبینی تحصیلی را ارتقا می‌بخشد. بر همین اساس، آموزش معنامحور تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی (2018)، بازنمودی آشکار بر ارتقای خوشبینی تحصیلی در مطالعه حاضر داشته است.
همچنین، نتایج نشان دادند آموزش معنامحور تحصیلی بر معنای تحصیل فقط در مرحله پس‌آزمون اثربخش است و این اثربخشی تا مرحله پیگیری ادامه نیافته است. در تطابق نتایج مربوط به اثربخشی آموزش معنامحور تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی (2018) بر معنای تحصیل دانش‌آموزان ایرانی ساکن دانمارک در پژوهش حاضر، پیشینه و مطالعه‌ای دردسترس قرار نگرفت تا بتوان نتایج را مقایسه کرد. تبیین اثربخشی آموزش معنامحور تحصیلی بر معنای تحصیل ممکن است به همسویی محتوایی آموزش معنامحور تحصیلی با معنای تحصیل مربوط باشد. از لحاظ علمی و منطقی، طبیعی است با آموزش تمرکز بر معنای گسترده و وسیع تحصیل و پیامدهای فردی، اجتماعی، انسانی و مثبت آن، دایرۀ معانی و اهداف تحصیل برای دانش‌آموزان به جای تمرکز بر یک یا چند هدف و معنی خاص تحصیلی، بیش از پیش، گسترش و به این وسیله معنای تحصیل ارتقا می‌یابد. همچنین، چنین کارکردی، یعنی همسویی محتوایی آموزش معنامحور تحصیلی با معنای تحصیل می‌تواند دلیل اثربخشی نیرومندتر این رویکرد آموزشی نسبت به آموزش مثبتنگر بر معنای تحصیل نیز باشد؛ زیرا درواقع آموزش معنامحوری تحصیلی به لحاظ محتوایی بسیار ساده‌تر و متمرکزتر نسبت به آموزش مثبتنگر، توانسته است معنای تحصیل را در دانش‌آموزان افزایش دهد.
در بخش دیگری از نتایج نیز مشخص شد آموزش معنامحور تحصیلی فقط در پس‌آزمون بر ارتقای خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل اثربخش است. درواقع در مرحله پیگیری، پایداری اثربخشی این نوع آموزش ادامه نیافت. اگرچه اثربخش نبودن آموزش معنامحوری تحصیلی بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در مرحلۀ پیگیری، به دلیل دسترسی‌نداشتن به مطالعه مشابه، امکان مقایسه با مطالعۀ دیگران را در این پژوهش فراهم نمیسازد تا بتوان نتایج را با آن تطبیق داد، ممکن است به چند دلیل اتفاق افتاده باشد. پایدارنبودن نتایج مطالعه حاضر تا مرحله پیگیری، اگرچه همچنان میانگین نمرات خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در گروه آموزش معنامحوری تحصیلی نسبت به گروه کنترل بالاتر بوده، یکی از تبیین‌های احتمالی، ممکن است به اجرای مطالعه در شرایط پاندمی کرونا مربوط باشد که موجب محدودیت‌هایی هم در فرایند اجرای مطالعه و هم پیگیری ادامه انجام تمرینات آموزش داده شده است. درواقع لحاظ‌کردن تدابیری برای ترغیب شرکت‌کنندگان در انجام فعال تمرینات آموزش داده شده بین مرحله پس‌آزمون تا مرحله پیگیری می‌تواند در مطالعاتی نظیر مطالعه حاضر، زمینه و بستر اثربخشی با دوام‌تر آموزشهای ارائه‌شده را فراهم کند. همچنین، خوشبینی یک سازه شناختی است که می‌تواند از عوامل مختلف محیطی، اجتماعی، شناختی و غیره تأثیر بگیرد. یکی از عوامل تأثیرگذار بر خوشبینی افراد، احساس موفقیت داشتن یا نداشتن در امور و کارهای روزانۀ فرد است. همچنین، نوع نگرش مثبت یا منفی در فرد، در فرد اثرگذارست؛ بنابراین، عوامل مختلف محیطی اطراف دانش‌آموزان از خانواده، محیط مدرسه و سایر موارد مانند استرس‌ها و فشارها و چالش‌های کشور غریب، احساس موفقیت داشتن یا نداشتن زبان ارتباطی با دیگران، نوع روابط مثبت یا منفی روزانه با دوستان و همکلاسی‌ها، آب‌وهوای تیره و تاریک و خسته‌کنندۀ دانمارک که گاهی در زمستان درصد افسردگی را افزایش میدهد و باعث افت عزت نفس و اعتماد به نفس افراد میشود و نوع ارتباطات عاطفی با دیگران، می‌تواند طی این مدت بر خوشبینی افراد مؤثر باشد و باعث کاهش خوشبینی یا معنای تحصیل افراد شود؛ بنابراین، برای دوام و پایداری آموزش‌ها نیاز است هر ماه یا هردو هفته یک بار فرد نکات جلسات آموزشی را برای خود یادآوری یا بازآموزی کند که به احتمال زیاد دانش‌آموزان و نوجوانان ما با توجه به سن آنها این کار را نکرده‌اند؛ بنابراین، فرد تا زمانی که در جلسات آموزش شرکت می‌کرده و حضور داشته است کلام و آموزش‌ها برای او مؤثر بوده است؛ اما بعد از اتمام جلسات آموزشی و تحت تأثیر عوامل مذکور، کلام و سخنان جلسات آموزشی کمرنگ شده است. این نکات لازم است تا با گذشت زمان ازطریق مطالعات بعدی در حوزه مقایسۀ اثربخشی آموزش معنامحور تحصیلی و آموزش روانشناسی مثبتنگر در قالب برخط با آموزش حضوری و نیز تکرار مطالعه روی دانش‌آموزان به جز دانش‌آموزان ایرانی ساکن دانمارک، پیگیری شود تا بتوان آن را دقیق‌تر تبیین کرد.
در حوزه اثربخشی آموزش روانشناسی مثبتنگر، مشخص شد آموزش روانشناسی مثبتنگر بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل فقط در مرحله پس‌آزمون اثربخش است. اثربخشی آموزش روانشناسی مثبتنگر بر خوشبینی تحصیلی در پژوهش حاضر با نتایج مطالعات فرنام و مددی‌زاده (2017)، مطالعه شوشانی و استین‌متز (2014) و با نتایج مطالعه مارئرو و همکاران (2016) همسو است. در تبیین نتایج مربوط به اثربخشی آموزش مثبتنگر بر خوشبینی تحصیلی نیز در درجه اول، باید همخوانی محتوایی و فرایندی این نوع آموزش با خوشبینی تحصیلی و در درجه دوم، نقش تقویت هیجانها و حالات مثبت فردی - که هدف متمرکز در آموزشهای مثبتنگر است - مد نظر قرار گیرد. آموزشهای مثبتنگر (2021; Przybylko et al, 2021; Rastad et al, 2021Duan et al) ازنظر محتوایی، بر تقویت هیجانها و حالات مثبت نظیر شادمانی، خوشبینی، امیدواری، سرزندگی و انعطافپذیری در برابر موانع و دشواری‌ها تمرکز دارند. هر یک از هیجانها و حالات مثبت اشاره‌شده، میتوانند تمرکز بر جنبه‌ها و اتفاقات منفی زندگی را تضعیف و درمقابل، شکوفایی و بازتولد مثبت روانشناختی را برای انسان تسهیل کنند. تقویت هیجانها و عواطف مثبت در حین تحصیل و در محیط‌های آموزشی که تا کنون هم در بعد نظری و هم از بعد پژوهشی به‌خوبی به آن پرداخته شده است (Brouzos et al, 2021; Chodkiewicz & Boyle, 2017; Golparvar & Tabatabaie Nejad, 2021; Madadi Zavareh et al, 2018)، می‌تواند زمینه‌ساز تلاش و تأکید بر یادگیری هرچه بیشتر و اعتماد و همسوسازی علایق و ارزش‌ها با اهداف آموزشگاهی و کادر آموزشی و اجرایی (به ویژه معلمان) شود. نتیجه این تأکید بر هیجان‌های مثبت در آموزش مثبتنگر می‌تواند در افزایش خوشبینی تحصیلی نشان داده شود. همچنین، اثربخشی آموزش مثبتنگر بر معنای تحصیل در این مطالعه با تلویحات و اشارات مطرح در مطالعه بالستروس و الدز (2015) درخصوص قابلیت و ظرفیت مدل‌های آموزشی معطوف به نقاط مثبت و قوت فردی برای ارتقای معنای زندگی و هدفمندی در زندگی در دانش‌آموزان همسو است؛ در عین حال، آموزش مثبت‌نگری هم در مقایسه با عدم آموزش، توان لازم را برای ارتقای نسبی گستره معانی و اهداف تحصیلی دارد. سازوکاری که در این ارتباط و در تبیین نتایج باید به‌طور جدی مد نظر قرار گیرد، ظرفیتی است که حالات، عواطف و هیجان‌های مثبت برای بسط توان و ظرفیت پردازش شناختی فراهم می‌کند (Seligman et al, 2006). آموزش مثبت‌نگری با ارتقای حالات و هیجان‌های مثبت، ظرفیت بالاتر پردازشی را برای دانش‌آموزان، ایجاد و از این طریق، امکان تمرکز بر معانی و اهداف متنوع‌تر و گسترده‌تر تحصیلی - که در معنای تحصیلی ارتقایافته مستتر است - را فراهم می‌کند.
تأییدنشدن اثربخشی آموزش مثبتنگر بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در مرحله پیگیری در این پژوهش نیز آخرین یافته پژوهش حاضر بود. در پایدارنبودن نتایج مطالعه حاضر تا مرحله پیگیری، اگرچه همچنان میانگین نمرات خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل در گروه آموزش روانشناسی مثبتنگر نسبت به گروه کنترل بالاتر بوده است، تبیین احتمالی مانند پایدارنبودن اثربخشی آموزش معنامحور تحصیلی تا مرحله پیگیری، ممکن است به اجرای مطالعه در شرایط پاندمی کرونا مربوط باشد که موجب محدودیت‌هایی هم در فرایند اجرای مطالعه و هم پیگیری ادامه انجام تمرینات شده است. درواقع انجام‌ندادن فعال تمرینات آموزش داده شده بین مرحله پس‌آزمون تا مرحله پیگیری ممکن است این نبود اثربخشی پایدار در پیگیری را رقم زده باشد. این نکته نیز لازم است تا با گذشت زمان ازطریق مطالعات بعدی پیگیری شود تا بتوان آن را تبیین کرد.
در مطالعه حاضر محدودیت‌های به این شرح وجود داشته‌اند: محدودبودن نمونه پژوهش به دانش‌آموزان ایرانی ساکن دانمارک، اجرای دوره آموزشی به‌صورت غیرحضوری و آنلاین با توجه به پاندمی کرونا، سنجش‌نشدن معناگرایی و خوشبینی والدین به‌عنوان عوامل احتمالی تأثیرگذار بر خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیلی دانش‌آموزان در بدو ورود به مطالعه و استفاده از پرسشنامۀ خودگزارش‌دهی برای سنجش خوشبینی تحصیلی و معنای تحصیل که ممکن است با مطلوب‌نمایی اجتماعی در پاسخ‌دهی همراه باشد. در سطح پژوهشی با توجه به محدودیت‌های بیان‌شده، پیشنهاد میشود این پژوهش برای دانش‌آموزان ساکن ایران و به‌طور حضوری و همچنین، با دانش‌آموزان ایرانی و غیرایرانی ساکن کشورهای خارجی دیگر به جز دانمارک همراه با استفاده از مصاحبه در کنار سنجش متغیرهای وابسته نیز اجرا و از این طریق امکان تعمیم نتایج فراهم شود. در سطح کاربردی، با توجه به یافته‌های بحث‌شده، درخصوص اثربخشی آموزش معنامحوری تحصیلی مبتنی بر دیدگاه انسان سالم آقائی (2018) و آموزش مثبتنگر در ارتقای خوشبینی و معنای تحصیل در دانش‌آموزان ایرانی ساکن دانمارک، پیشنهاد میشود تا در کنار والدین، کنسولگری ایران در کشور دانمارک نیز زمینه و بستر اجرای دوره‌های آموزشی معنامحور و مثبتنگر را برای دانش‌آموزان ایرانی ساکن دانمارک در مدارس دانش‌آموزان ایرانی فراهم سازد. همچنین، پیشنهاد میشود تا برای پایداری اثربخشی آموزش‌ها، تدابیری در راستای ادامه انجام تمرینات آموزش داده شده پس از مرحله پس‌آزمون اندیشیده و استفاده شوند.
سپاسگزاری
در پایان نیز از تمامی دانش‌آموزان که با حضور خود زمینه‌ساز اجرای این مطالعه شدند و نیز افرادی که در هماهنگی با دانش‌آموزان، آماده‌سازی برخط (آنلاین) پرسشنامه‌ها، برگزاری جلسات آموزشی و به‌طورکلی امور فناوری اطلاعات، امور اینترنتی و تایپ، مساعدت و همراهی کردند، تشکر و قدردانی می‌کنیم.
)
