Document Type : Research Paper
Authors
1 Phd Candidate of Educational Psychology, Psychology Department, Islamic Azad University Isfahan khorasgan, Iran.
2 Assistant of Educational Psychology, Psychology Department Islamic Azad University Isfahan khorasgan, Iran
3 Associate of Educational Psychology, Psychology Department, Islamic Azad University Isfahan khorasgan, Iran.
Abstract
Keywords
دانش‌آموزان در نظام فعلی آموزش و پرورش، لازم است در محیطی پرورش یابند که زمینۀ رشد همه‌جانبۀ آنها فراهم باشد؛ زیرا دانش‌آموزان از ارکان مهم نظام آموزش و پرورش کشور محسوب می‌شوند و با وجود تأکید بر توجه ویژه بر دانش‌آموزان، هنوز فقدان یک سیستم آموزشی کارآمد احساس می‌شود که علاوه بر آموزش بر ویژگی‌ها و توانمندهای مثبت دانش‌آموزان تأکید کند. پس با این اوصاف با آموزش برخی از مفاهیم پایه در دوران نوجوانی، می‌توان دانش‌آموزان را توانمندتر ساخت (ارجمند سیاهپوش، مقدس و فربغلانی، 1390).
طی سال‌های اخیر، روانشناسی مثبت‌نگر با تأکید بر توانمندی‌ها و فضیلت‌های آدمی به بررسی عواملی پرداخته است که سلامت روان را در شرایط سخت به دنبال دارد (سهرابی، جعفری روشن، 1395). کاربرد روانشناسی مثبت‌نگر در امر آموزش دانش‌آموزان، کمک بسزایی در ایجاد باورهای مثبت و تقویت توانمندی‌های آنها می‌کند. این علم به جای تأکید بر ناتوانی انسان، بر توانایی‌های انسان‌ها متمرکز است. ازجمله توانایی‌های تأییدشدۀ این نوع روانشناسی، تاب‌آوری[1]است. تاب‌آوری یکی از ویژگی‌های شخصیتی به حساب می‌آید که در موقعیت‌های چالشی و استرس‌زا به کمک فرد می‌آید. تاب‌آوری روانشناختی نوعی توانمندی محسوب می‌شود که به طی‌کردن با قدرت شرایط سخت زندگی منجر می‌شود و ازنظر روانشناختی نیز فرد را محکم‌تر می‌سازد. همچنین، فرد تاب‌آور، توانایی حل مسئلۀ خود را افزایش می‌دهد و در مقابل مشکلات مقاوم‌تر می‌شود (اگلام و ارول، 2015). تاب‌آوری به افراد کمک می‌کند در پی بروز شرایط پرخطر یا پس از عقب‌نشینی، بتوانند سازگار شوند و کارکرد قبلی خود را بازیابند (مایانا، ماچینگورا و اوکافی، 2019 به نقل از علی بابایی، وهابی هما بادی و خالقی‌پور 1398).
خردمندی[2] از مفاهیم دیگر روانشناسی مثبت‌نگر است. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ می‌رسد بررسی‌های ﻋﻤﯿﻖ و ﮔﺴﺘﺮدۀ ﺗﺼﻮرات ﻋﺎﻣﯿﺎﻧﻪ از ﺧﺮدﻣﻨﺪی در ﻣﻘﺎﯾﺴﻪ ﺑﺎ دﯾﮕﺮ ﺳﺎزهﻫﺎ مانند هوش، ﻋﻼوه ﺑﺮ ﺗﺎرﯾﺦ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﻏﻨﯽ اﯾﻦ ﻣﻔﻬﻮم، ﻧﺸﺎن‌دﻫﻨﺪۀ اﯾﻦ واﻗﻌﯿﺖ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﻌﯿﺎر ﺧﺮدﻣﻨﺪی ﺑﻪ ﻧﻮﻋﯽ واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﻋﻘﻞ ﺳﻠﯿﻢ اﺳﺖ (اﺳﺘﻮدﯾﻨﮕﺮ و بالتس، 1996). ﺧﺮدﻣﻨﺪی از دید آردلت (2003) ﺗﻠﻔﯿﻘﯽ از ویژگی‌های ﺷﺨﺼﯿﺘﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ، ﺗﺄﻣﻠﯽ و ﻋﺎﻃﻔﯽ است ﮐﻪ در ﻓﺮد وﺟﻮد دارد و ﺗﺮﮐﯿﺐ اﯾﻦ ﺳﻪ ﻋﻨﺼﺮ مایۀ ﺧﺮدﻣﻨﺪی ﻓﺮد اﺳﺖ؛ البته رشد و ارتقای آن در سن نوجوانی طبق تحقیقات گلوک، بلاک، بارون ومک آدامز (2005) مثمرثمر است. استرنبرگ و همکاران (2009) پیشنهاد کرده‌اند برای پرورش خردمندی می‌توان مهارت‌های خاص و شیوه‌های تفکر را به‌عنوان پیش‌نیاز یا اجزای خردمندی در برنامه‌های درسی گنجاند. در این میان، شناسایی پیش‌نیازهای بسیار مهم خردمندی که ممکن است در اوایل زندگی پرورش یابند، بسیار مهم‌اند؛ برای مثال، آموزش چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی احتمالاً یکی از انتخاب‌هایی است که می‌توان در دوران کودکی و نوجوانی، ، خردمندی را با آن پرورش داد.
چشم‌انداز زمان یک بعد اساسی از ساختار روانشناسی زمان است که به‌صورت دسته‌بندی تجربۀ فرآیندهای شناختی انسان، به چهارچوب‌های گذشته، حال و آینده ارزش‌های عاطفی اختصاص‌یافته به آن می‌پردازد؛ مانند زمان گذشته (مثبت و منفی)، زمان حال (لذت‌جویانه، تقدیرگرا و کامل) و زمان آینده متعالی (وان بک و کاریز، 2015). بعد گذشتۀ منفی با گذشتۀ ناخوشایند و آزاردهنده مرتبط است که درنتیجۀ تجربیات ناخوشایند و آسیب‌زا ایجاد می‌شود. بعد گذشتۀ مثبت بیان‌کنندۀ گرایشات خوشایند و گرم نسبت به گذشته است. بعد حال لذت‌جویانه بیان‌کنندۀ گرایشات لذت‌طلبانه و همراه با ریسک‌پذیری خوشایند در زندگی است که کمترین نگرانی برای عواقب آینده در آن دیده می‌شود. بعد حال تقدیرگرا نشان‌دهندۀ این است که آینده، سرنوشت از پیش مشخص شده است و تحت تأثیر رفتارها و عملکردهای فرد نیست و انسان‌ها در سرنوشت خود نقشی ندارند. بعد حال کامل بیان‌کنندۀ یکپارچگی موقتی است و در این بعد، آینده و گذشته نیز در حالت بالانس قرار می‌گیرند و توجه و آگاهی از مصادیق آن است. زمان آینده نشان‌دهندۀ جهت‌گیری‌های کلی آینده است که در آن، رفتارها با تلاش برای رسیدن به اهداف آینده شکل می‌گیرند. بعد آیندۀ متعالی بیان‌کنندۀ این تصور است که پس از مرگ جسم فیزیکی به ابدیت انتقال پیدا می‌کند (زیمباردو، ف. 1933 به نقل از امیری ابراهیم محمدی و ایروانی، 1395).
این ابعاد به یکپارچگی، معنا و نظم‌دادن به تجارب کمک می‌کنند و در رمزگشایی، ذخیره‌سازی و به یادآوری وقایعِ به‌کاررفته قرار می‌گیرند. چشم‌انداز زمانی نقش مهمی در شکل‌دهی ادراک، شکل‌گیری انتظارات، سوگیری توجه، ارائۀ تفسیرها، تعیین و دستیابی به اهداف اجتماعی، انگیزش و احساس کنترل دارد (زامبیانچی، رپچی بیتی و پاولا، 2010). باوجود علاقۀ زیاد محققان به مطالعۀ نقش زمان و اثرات آن بر کارکرد بشر در سال‌های گذشته، اهمیت چشم‌انداز زمان با وجود شواهد متعدد، همچنان برای برخی از پژوهشگران پوشیده مانده است (استولارسکی، بیتنر و زیمباردو، 2011)؛ ازاین‌رو، صرف‌نظرکردن از موضوع زمان در مطالعات با موضوعات در حوزۀ ماهیت انسان، ما را از دستیابی به اطلاعات ارزشمند دربارۀ رفتار انسان محروم خواهد کرد (زیمباردو و بوید، 2008).
در مقایسه با دیگر دوره‌های زندگی، مطالعۀ چشم‌انداز زمان در نوجوانان به دلیل شکل‌دهی هویت که به لحاظ تحولی عمده‌ترین تکلیف نوجوانی است، اهمیت خاصی دارد (آدلابو، 2008). داشتن نگرش معتدل نسبت به گذشته، حال و آینده حاکی از سلامت روان بوده است؛ در حالی که نگرش‌های افراطی گویای تعصباتی‌اند که به شیوه‌های ناسالم زندگی منجر خواهند شد (زیمباردو و بوید، 2012). همچنین، چشم‌انداز زمان به اهداف افراد شکل می‌دهد و این اهداف، رفتار ما را به‌نوبۀخود تعیین می‌کند؛ بنابراین، نقش مهمی در شکل‌دادن به رفتار فعلی ما بازی می‌کند.
نتایج پژوهش‌های گوناگون حاکی از آن است که آموزش چشم‌انداز زمان می‌تواند در رشد توانمندی‌های مثبتی چون تاب‌آوری مؤثر واقع شود؛ ازجمله، پژوهش تاکا گیشی و کوراکا (2017) که به‌منظور بررسی رابطه بین عزت نفس، چشم‌انداز زمان و تاب‌آوری پژوهشی انجام دادند. یافته‌ها بیان‌کنندۀ این نکته بود که تاب‌آوری، رابطه بین عزت نفس و دیدگاه زمان را میانجی‌گری می‌کند و خودکنترلی نیز تاب‌آوری و امید به آینده را افزایش می‌دهد. این نتایج نشان دادند به دست آوردن توانایی تاب‌آوری به‌منظور غلبه بر ناسازگاری ممکن است بر آیندۀ مثبت تأثیر داشته باشد. همچنین، ملو و همکاران (2009) در پژوهشی که به‌منظور بررسی رشد تاب‌آوری در نوجوانان با کمک چشم‌انداز زمان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که نوجوانی یک دوره رشدی فوق‌العاده برای متمرکزشدن بر فرصت‌ها است که می‌تواند بر آیندۀ افراد هم تأثیر بگذارد. همچنین، این دوره برای تمایز قائل شدن بین چشم‌اندازهای زمانی گوناگون در طول عمر، دگرگونی در هویت و توانایی های شناختی دورۀ مهمی به حساب می‌آید؛ بنابراین، نوجوانان برخوردار از چشم‌انداز زمان متمرکز بر آینده از تاب‌آوری بالاتری برخوردارند. پیرجمالی نیستانی و مهدیزادگان (1397) در پژوهشی رابطه بین چشم‌انداز زمان با تاب‌آوری و خویشتنداری را بررسی کردند و نتایج نشان‌دهندۀ همبستگی چندگانه بین تاب‌آوری با مؤلفه‌های چشم‌انداز زمان (گذشتۀ منفی، گذشتۀ مثبت، حال لذت‌گرا، حال جبرگرا و آینده‌گرایی) بود. روشنی و اعلایی (1396) پژوهشی با هدف تعیین رابطه بین چشم‌انداز زمانی و تاب‌آوری با اهمال‌کاری تحصیلی انجام دادند. نتایج حاصل از این تحقیق نشان دادند چشم‌انداز زمانی و تاب‌آوری تحصیلی، اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کند؛ بنابراین، با آموزش و اعمال روش‌های مدیریت زمان و درک چشم‌انداز زمانی، موجبات رشد خردمندی و تاب‌آوری دانش‌آموزان فراهم می‌شود.
پژوهش‌های در زمینۀ چشم‌انداز زمان و خردمندی انجام شده است؛ ازجمله، وبستر، بهلمیجر و وسترهوف (2014) در پژوهشی با عنوان «زمان به سمت شکوفایی» به بررسی رابطۀ چشم‌انداز زمان با خردمندی پرداختند. نتایج نشان دادند داشتن چشم‌انداز زمان متعادل، هم سلامت روان و هم خردمندی افراد را پیش‌بینی می‌کند. جوان‌ترهای پژوهش، بیشتر متمایل به چشم‌انداز زمان آینده‌نگر و مسن‌ترها متمایل به چشم‌انداز زمان گذشته‌نگر بودند. همچنین، نتایج خاطرنشان کردند داشتن چشم‌انداز زمان متعادل با بهزیستی روانی و خردمندی سطح بالاتر در طول زندگی در ارتباط است. مونتگمری، باربر و مک کی (2002) معتقدند برای افراد، یادآوری زمان‌هایی شایان توجه است که در آن یک درمانگر، پدربزرگ، مادربزرگ، دوست نزدیک یا شاید فقط یک غریبه به آنها چیزی گفته که بخردانه بوده و همین گفته گاهی توانسته است دیدگاه آنها را دربارۀ یک مسئله اساساً تغییر دهد. پس بازگشت به گذشتۀ مثبت، در تقویت خردمندی که یک نقطۀ پایانی ایدئال در تحول هویت مطرح شده است و با تسلط بر تعدادی از بحران‌ها، به‌خصوص بحران یکپارچگی در مقابل ناامیدی به دست می‌آید، مؤثر است.
یکی دیگر از ابزارها برای تسریع روند خودشکوفایی و توانمندکردن افراد در راستای تحقق اهداف روانشناسی مثبت‌نگر، استفاده از ذهن‌آگاهی[3] است. ذهن‌آگاهی ظرفیتی است که فرد به‌طور کامل از آنچه در ذهن، قلب و روح خود تجربه می‌کند، آگاه است و توجه کامل به محیط اطراف و حوادث آن، افراد مختلف و دنیای طبیعی دارد (بوی اتزیز و مکی، 2005). این توجه، هدفمند است، به همراه پذیرش بدون داوری دربارۀ تجربه‌های درحال وقوع در لحظۀ کنونی (کابات زین، 2003). ذهن‌آگاهی مستلزم راهبردهای رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکزکردن فرایند توجه است که به‌نوبۀخود به جلوگیری از چرخۀ معیوب تشدید خلق منفی - فکر منفی - گرایش به پاسخ‌های نگران‌کننده، به رشد دیدگاه جدید و پدیدآیی افکار و هیجان‌های خوشایند منجر می‌شود (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002). نوجوانان با پرورش ذهن‌آگاهی می‌توانند از ارتباط به‌هم‌پیوسته و پیچیده بین رویدادهای بیرونی، احساسات، افکار و رفتارشان آگاه شوند. آنها دیگر احساس نمی‌کنند در یک افسردگی بی‌پایان گرفتار شده‌اند و اکنون روش‌های عاقلانه‌تری برای ارتباط برقرار کردن با تجربۀ خود در هر لحظه دارند. آنها حتی می‌توانند در مواقعی که بیشترین آسیب‌پذیری را احساس می‌کنند، راهی بیابند که با خود مهربان باشند. این کار به‌نوبۀخود باعث می‌شود اشتیاق آنها برای آغاز رغبت‌های جدید و ایجاد دوستان تازه افزایش یابد (هابرت، 2010 به نقل از طباطبایی‌نژاد، 1397).
مطالعات مختلفی در زمینۀ تأثیر مداخلات مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر سرمایه‌های روانشناختی ازجمله تاب‌آوری صورت گرفته است. راماسیوبرامانین (2019) پژوهشی با عنوان «ذهن‌آگاهی، کنارآمدن با استرس و تاب‌آوری» انجام داد. این پژوهش در میان دانشجویان انجام شد که در طی آن، آموزش‌هایی در زمینۀ ذهن‌آگاهی مانند نفس‌کشیدن عمیق، تن‌آرامی و تجسم دریافت می‌کردند. نتایج نشان دادند گروه برخوردار از آموزش‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی دارای تمرکز بهتر، خواب راحت‌تر و شیوه‌های بهتر برخورد با استرس و تاب‌آوری بیشتری‌اند. رینکف (2017) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش ذهن‌آگاهی بر تاب‌آوری انجام داد. نتایج این پژوهش اثبات کرد آموزش اصول ذهن‌آگاهی مانند تکنیک‌های تنفس و تمرکز باعث افزایش تاب‌آوری می‌شود که بیان‌کنندۀ تأثیر مثبت آموزش‌های ذهن‌آگاهی بر افراد است. ﮐﯽ و ﭘﯿﺪﺟﺌﻮن (2014) در پژوهش خود، راﺑﻄﻪای ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﯿﻦ ذﻫﻦآﮔﺎﻫﯽ و ﺗﺎب‌آوری ﯾﺎﻓﺘﻨﺪ. این دو محقق دریافتند وﯾﮋﮔﯽﻫﺎی مرتبط ﺑﺎ ﺗﺎب‌آوری، ﺑﺎ ذﻫﻦآﮔﺎﻫﯽ ﻧﯿﺰ ارﺗﺒﺎط دارﻧﺪ. درواﻗﻊ اﻓﺮاد ﺑﺎ ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻻﺗﺮ ذﻫﻦآﮔﺎﻫﯽ از ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻻی ﺗﺎب‌آوری ﻧﯿﺰ ﺑﺮﺧﻮردارند. ویلیامز، مانگلسدورف، کنترا، نوسبام و هوکنر (2016) پژوهشی با عنوان «بررسی رابطۀ تمرین‌های ذهنی و جسمی با خردمندی» انجام دادند. بررسی نتایج بعد از دریافت تمرینات ذهنی و جسمی خاص توسط هر گروه نشان داد تمرینات مدیتیشن و ذهن‌آگاهی باعث گسترش انعطاف‌پذیری و افزایش تاب‌آوری می‌شود و درنتیجه، فرد را به سمت رشد منابع عقلانی و خردمندی سوق می‌دهد. تمرینات مدیتیشن در کل و تمرینات ذهن‌آگاهی به‌طور خاص در بهبود اختلالات، افسردگی و کاهش اضطراب مؤثرند. آقاگدی و گل‌پرور (1397) در پژوهش خود که به‌منظور اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی بر تاب‌آوری زنان صورت گرفته بود، به این نتیجه دست یافتند که آموزش ذهن‌آگاهی در افزایش تاب‌آوری زنان مؤثر است.
ازجمله پژوهش‌های انجام‌شده در زمینۀ تأثیر آموزش‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر خردمندی، پژوهش ویلیامز (2013) است. او در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که تمرین ذهن‌آگاهی مبتنی بر همدلی به نتایج مثبت و خردمندانه در موقعیت‌هایی منجر می‌شود که فرد با دیگران در ارتباط است؛ یعنی فروتنی، همدلی و هماهنگی با افراد دیگر. سگال و همکاران (2002) خاطرنشان می‌کنند ارتباط بین ذهن‌آگاهی و خردمندی مانند ارتباط قدیمی بین ذهن‌آگاهی و مدیتیشن است. ذهن‌آگاهی بینش متمرکز بر اکنون و غیر قضاوتی را تقویت می‌کند که در آن اندیشه‌ها و احساسات شایان توجه و تجربه قرار می‌گیرند و فرد را به سمت خردمندی سوق می‌دهند.
تحقیقاتی نیز در زمینۀ ارتباط بین ذهن‌آگاهی و چشم‌انداز زمان صورت گرفته است. این پژوهش‌ها بر این نکته تأکید دارند که ذهن‌آگاهی جزء کلیدی تنظیم چشم‌انداز زمان متعادل است (پودلوگار، مارس، پوستیوان و تنکیک، 2014). همچنین، سیما و سیرکوا (2013) با مطالعۀ خود به‌منظور بررسی ارتباط ذهن‌آگاهی با چشم‌انداز زمان به این نتیجه رسیدند که ذهن‌آگاهی با چشم‌انداز زمان ارتباط دارد و هرچه میزان ذهن‌آگاهی در فرد بیشتر باشد، او از تعادل زمانی بیشتری برخوردار است؛ ولی باوجود ارتباط بین دو متغیر ذهن‌آگاهی و چشم‌انداز زمان، اگرچه بسیاری از تحقیقات هر کدام به‌طور جداگانه به ارتباط میان ذهن‌آگاهی و چشم‌انداز زمان با متغیرهایی مانند تاب‌آوری و خردمندی پرداخته‌اند، تا کنون پژوهشی در زمینۀ تلفیق این دو روش صورت نگرفته است. هرچند مبانی نظری هر دو رویکرد، متفاوت است، چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی در بعد حال کامل با هم همپوشانی دارند. بعد زمان حال کامل در چشم‌انداز زمان، یک مفهوم مهم در بودائیسم، مراقبه و ذهن‌آگاهی است که کاملاً با دیدگاه خطی از زمان در غرب متفاوت است و زمان حال کامل، گذشته و آینده را نیز در بر می‌گیرد. زمان حال نه اسیر گذشته است نه ابزاری برای آینده. مراقبۀ روزانه، تجربۀ حضور در لحظۀ حال را بدون استفاده از لنزهای گذشته و آینده به انسان می‌دهد و با بازکردن کامل ذهن خود به لحظۀ حال می‌توان از اشتیاق و تمایل برای احتمالات آینده دست کشید و پشیمانی و تأسف نسبت به زمان گذشته را رها کرد. در ذهن‌آگاهی تأکید اساسی بر حاضربودن فرد در زمان حال، همراه با توجه و آگاهی است؛ بنابراین، در این راستا چشم‌انداز زمان با تلفیق با ذهن‌آگاهی که جزء کلیدی تنظیم چشم‌انداز زمانی متعادل است، می‌تواند در راستای افزایش توانمندی‌های مثبت مانند تاب‌آوری و نیز ارتقای خردمندی مؤثر باشد. با توجه به روزآمد بودن مفهوم تاب‌آوری و خردمندی و تأثیرات فراوان آنها در ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان و نیز با عنایت به بررسی‌های به‌عمل‌آمده از پژوهش‌های اندک موجود، خلأ احساس‌شده در این زمینه و با توجه به اهمیت موارد ذکرشده، انجام پژوهش کنونی ضروری می‌نماید. از همین رو، پرداختن به روش‌ها و عواملی که سبب تقویت این توانمندی‌ها می‌شود؛ حائز اهمیت است. پس با اشاره و دربرگیری این موضوعات و همچنین خلأ پژوهشی در زمینۀ اثربخشی آموزش چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی بر متغیرهای مذکور، فرضیه‌های زیر تدوین و بررسی شدند:
1- آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان با ذهن‌آگاهی بر افزایش تاب‌آوری دختران دوره دوم متوسطه، اثربخش است.
2- آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان با ذهن‌آگاهی بر افزایش خردمندی دختران دوره دوم متوسطه، اثربخش است.
روش
روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: پژوهش فعلی یک مطالعۀ نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری (سه‌ماهه) همراه با گروه کنترل بود که از یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل تشکیل شده است.جامعۀ آماری این پژوهش، همۀ دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه استان یزد (شهرستان ابرکوه) در سال تحصیلی 98-97 بودند که طبق آمار دریافتی از سازمان آموزش و پرورش تعداد آنها 935 نفر بود. نمونۀ آماری این مطالعه، دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه بودند که تعداد 30 نفر از آنها با کمک نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شدند. در مرحلۀ اجرا ابتدا از بین مدارس شهر، یک مدرسه به‌طور تصادفی انتخاب شد. سپس از بین پایه‌های تحصیلی به‌طور تصادفی سه کلاس پایه یازدهم انتخاب شد. در ادامه، دانش‌آموزان به‌طور تصادفی به دو گروه 15 نفری تقسیم شدند که یک گروه برای مداخله و گروه دیگر برای کنترل در نظر گرفته شدند. معیار ورود، کسب نمرات پایین‌تر از حد متوسط در پرسشنامه‌های تاب‌آوری و خردمندی و توانایی هماهنگی برنامه کلاسی با برنامه جلسات آموزشی و معیار خروج، نارضایتی والدین برای ادامه کار و غیبت بیش از دو جلسه از شروع مداخله بود که از این طریق مشخص شدند.
ابزار سنجش: کانر و دیویدسون مقیاس تاب‌آوری کانر و دیویدسون[4] (CD-RISC) را در سال 2003 طراحی کردند که به‌منظور سنجش میزان تاب‌آوری در افراد مختلف ساخته شده است. این مقیاس به‌صورت خودگزارشی و دارای 25 سؤال است. نمره‌گذاری این مقیاس براساس یک طیف لیکرتی بین صفر (کاملاً نادرست تا چهار(همیشه درست) نمره‌گذاری می‌شود. برای به دست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه، مجموع امتیازات همۀ سؤالات باید با هم جمع شوند. این امتیاز دامنه‌ای از صفر تا صد خواهد داشت. هرچه امتیازات بالاتر باشد، میزان تاب‌آوری فرد پاسخ‌دهنده بیشتر خواهد بود. نقطه برش این پرسشنامه نمره 50 است؛ یعنی نمره بالاتر از 50 نشان‌دهندۀ افرادی است که تاب‌آوری بالاتر دارند و هرچه این نمرات بالاتر از 50 باشد، میزان تاب‌آوری بالاتر خواهد بود. پایایی (به روش بازآزمایی و آلفای کرونباخ) و روایی (به روش تحلیل عوامل و روایی همگرا و واگرا) توسط سازندگان آزمون در گروههای مختلف (عادی و درخطر) احراز شده است. کانر و دیویدسون ضریب آلفای کرونباخ مقیاس تاب‌آوری را 89/0 گزارش کرده‌اند. همچنین، ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی در یک فاصله ۴ هفته‌ای 87/0 بوده است. خوش‌نظری، حسینی، فلاحی خوش‌کتاب و بخشی (1394)، تاب‌آوری را ترجمه و روایی محتوایی آن را 84/0 و ضریب پایایی آن را 94/0 گزارش کردند. محمدی (۱۳۸۴) از روش آلفای کرونباخ برای تعیین پایایی مقیاس تاب‌آوری کانر و دیویدسون بهره گرفت و ضریب پایایی ۸۹/۰ را گزارش کرد. همچنین، حق رنجبر، کاکاوند، برجعلی و برماس (1390) پایایی پرسشنامه با آلفای کرنباخ را 84/0 به دست آوردند. همچنین، آلفای کرونباخ محاسبه‌شده در پژوهش حاضر، 75/0 محاسبه شد.
پرسشنامۀ سه‌بعدی خرد[5] (3D-WS): آردلت این پرسشنامه را در سال 2003 ساخت و سه بعد از خرد را اندازه‌گیری کرد. این پرسشنامه به‌صورت خودگزارشی است و دارای 39 گویه و 3 خرده‌مقیاس شناختی، تأملی و عاطفی است؛ بعد شناختی (14آیتم) که به میزان شایستگی فرد در تفکر عمیق و درک فرد دربارۀ وجود و حیات انسان می‌پردازد. آیتم‌های بعد تأملی (12آیتم) بیشتر به نقش فرد در مشکلات، اتخاذ دیدگاههای مختلف دربارۀ مسائل و در نظر گرفتن دیدگاه دیگران در مناقشات اشاره دارد. بعد عاطفی (13آیتم) که شامل، عواطف و رفتارهای مثبت نسبت به دیگران و شفقت و دلسوزی نسبت به افراد دارای شرایط سخت است. 24 آیتم با مقیاس لیکرت 5 نمره‌ای از «قطعاً دربارۀ من درست است» تا «برای من درست نیست» و 15 آیتم دیگر با مقیاس لیکرت 5 نمره‌ای از «به‌شدت موافقم» تا «به‌شدت مخالفم» نمره‌گذاری می‌شوند. حداقل امتیاز ممکن 39 و حداکثر 195 خواهد بود. نمره بین 39 تا 78 نشان‌دهندۀ میزان خردمندی کم است. نمره بین 78 تا 117 بیان‌کنندۀ میزان خردمندی متوسط است و نمره بالاتر از 117 هم به معنای میزان خردمندی زیاد است. آردلت (2003) آلفای کرونباخ را بین 71/0 تا 85/0 برای سه بعد خرد و ضریب بازآزمایی، پس از گذشت 10 ماه، 85/0گزارش کرده است. نمره مقیاس سه‌بعدی خرد رابطۀ مثبتی با اهداف پیشرفت، بخشش و بهزیستی و رابطۀ منفی با افسردگی، فشار اقتصادی، اجتناب از مرگ و ترس از مرگ دارد. آلفای کرونباخ مجموع سه‌بعد خردمندی در نمونه دانشجویی 72/0 و در نمونه سالمندان 66/0 بوده است. نعمتی و ترکان (1397) آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 77/0 و بعد تأملی 73/0، بعد عاطفی71/0 و بعد شناختی را 76/0 گزارش کرده‌اند. روایی سازه ابزارها با استفاده از تحلیل اکتشافی و روش مؤلفه‌های اصلی بررسی شد. نتایج تحلیل عاملی پرسشنامۀ سه‌بعدی خرد وجود 4 عامل خودتأییدی، تأملی، شناختی و عاطفی تأیید شد و نتایج نشان دادند هر سه مقیاس خرد ابزارهای روا و پایا هستند. در این پژوهش، ضریب همسانی درونی این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 89/0 گزارش شد.
روش اجرا و تحلیل: بعد از دریافت مجوزهای لازم از اداره آموزش و پرورش و تهیۀ پرسشنامه‌ها، از هر دو گروه آزمایش و کنترل، پیش‌آزمون گرفته شد. گروه مداخله در جلسات آموزشی چشم‌انداز زمان به مدت 12 جلسه 90 دقیقه‌ای شرکت کرد؛ در حالی که گروه کنترل، آموزشی دریافت نکرد. در پایان، پس از اتمام دوره آموزشی از هر دو گروه، پس‌آزمون به عمل آمد. درضمن، بعد از گذشت سه ماه از اتمام جلسات آموزشی نیز از آزمودنی‌ها آزمون پیگیری به عمل آمد. درخور ذکر است محتوای آموزشی تلفیقی مبتنی بر چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی، برای اولین‌بار، برای استفاده در این پژوهش تهیه و تدوین شد. محتوای جلسات به روش تحلیل مضمون آتراید – استرلینگ (2001) طراحی شد. فرآیند تحلیل مضمون به استخراج تعدادی مضامین منجر شد که بعد از کدگذاری‌های اولیه، از میان 47 منبع استفاده‌شده، 26 مضمون به‌صورت مضمون پایه نهایی به همراه 7 مضمون سازمان‌دهنده مشخص شدند. برای بررسی اعتباریابی نیز شبکۀ مضامین ترسیم شد. پس از تعیین قالب مضامین، به‌منظور ارزیابی روایی محتوایی از نظرات 10 نفر از متخصصین در زمینۀ هماهنگی محتوای قالب مضامین استفاده شد و روایی محتوایی براساس این ارزیابی (88/0) به دست آمد که در مقایسه با مقدار استاندارد این شاخص (79/0) مقدار بزرگ‌تری است. به‌منظور بررسی ضریب اعتبار شبکۀ مضامین براساس دیدگاه خبرگان، از ضریب اعتبار هولستی استفاده شد که ضریب هولستی محاسبه‌شده (96/0) به دست آمد که پایایی مضامین این پژوهش را تأیید کرد. به‌منظور بررسی اعتبار بیرونی بستۀ آموزشی، ابتدا یک مطالعۀ مقدماتی با طرح شبه‌آزمایشی ایستا روی 4 نفر از دانش‌آموزان و در طی ده جلسه انجام شد. نتایج بررسی اثربخشی آموزش تلفیقی بر متغیرهای تاب‌آوری و خردمندی حاکی از تأیید اعتبار بیرونی آن بود (05/0≤353 /0 p = و82/5F=). تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر در برنامۀ SPSS انجام شد. در زیر شرح مختصری از جلسات آورده شده است.
جدول 1. محتوی جلسات و تکالیف بستۀ آموزشی تلفیقی چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی مدل بوردیک (2014) و زیمباردو و بوید (2008)
|
جلسات |
محتوا |
|
جلسه اول |
معرفی و آشنایی اعضا با یکدیگر همراه با معرفی بسته به آنها، توضیحاتی مختصر از چشم‌انداز زمان و برنامۀ تشکیل جلسات (تاریخ، روز و ساعت آنها) بیان قوانین و مقررات دوره آموزشی، ایجاد انگیزه و اجرای پیش‌آزمون. |
|
جلسه دوم |
بیان ویژگی‌های زمان گذشتۀ مثبت و منفی و تفکیک این دو چشم‌انداز از یکدیگر، آشنایی با معایب و محاسن هر دو به همراه بیان داستان. |
|
جلسه سوم |
تعریف خاطرات مثبت گذشته توسط دانش‌آموزان، نحوۀ جایگزینی خاطرات منفی با مثبت، بیان اهمیت گذشتۀ مثبت‌گرا و آموزش چند روش برای بالابردن این چشم‌انداز زمان به همراه ارائۀ راهکارها. |
|
جلسه چهارم |
رسیدگی به تکالیف جلسۀ قبل، بیان ویژگی‌های زمان حال، معرفی دیدگاه حال تقدیرگرا و توضیح دربارۀ معایب حال تقدیرگرا. |
|
جلسه پنجم |
بیان ویژگی‌های زمان حال لذت‌گرا، بیان معایب و محاسن این چشم‌انداز و آموزش چند روش برای رسیدن چشم‌انداز زمان حال لذت‌گرای متعادل، ارائۀ راهکارها و پرسش و پاسخ. |
|
جلسه ششم |
بیان ویژگی‌های زمان حال کامل، آشنایی گروه با ذهن‌آگاهی و بیان مزایای این چشم‌انداز برای افراد به همراه پرسش و پاسخ. |
|
جلسه هفتم |
مرور تکالیف جلسه قبل، انجام تنفس ذهن آگاهانه، آموزش مهارت‌های ذهن آگاهانه مانند مشاهده و پذیرش آنچه مشاهده می‌شود. |
|
جلسه هشتم |
بحث دربارۀ تکالیف خانگی، ارائۀ توضیحاتی دربارۀ مهارت عدم قضاوت و لزوم توجه به آن در تمرینات ذهن‌آگاهی. |
|
جلسه نهم |
سه دقیقه تنفس ذهن آگاهانه در ابتدای جلسه، بررسی جداول ثبت قضاوت‌ها و بحث و تبادل نظر دربارۀ این تکلیف، آموزش نحوۀ آگاهی نسبت به پیرامون، بحث گروهی و پرسش و پاسخ. |
|
جلسه دهم |
شروع جلسه با انجام مشاهدۀ آگاهی و تنفس ذهن آگاهانه، آشناکردن گروه با مفهوم هدایت خودکار و پیوستار سطوح مختلف ذهن‌آگاهی به همراه، بیان تمثیل و پرسش و پاسخ. |
|
جلسه یازدهم |
تنفس سه دقیقه‌ای و اسکن بدنی در شروع جلسه، بیان ویژگی‌های زمان آینده و آینده متعالی، بیان معایب و محاسن این دو چشم‌انداز و ارائۀ راهکارها و پرسش و پاسخ. |
|
جلسه دوازدهم |
مرور کلیۀ چشم‌اندازهای زمانی، انجام چند نمونه از تمرینات ذهن آگاهانه و بیان ویژگی‌های چشم‌انداز متعادل و انجام پس‌آزمون به همراه انجام تمرینات مختلف و پرسش و پاسخ. |
یافته‌ها
بررسی متغیرهای جمعیت‌شناختی نشان داد میانگین سن در گروه آزمایش، برابر با 93/16 و در گروه کنترل، برابر با 87/16 بود؛ بنابراین، آزمودنی‌های هر دو گروه از لحاظ سنی با یکدیگر همتا بودند و با یکدیگر تفاوت معنی‌داری نداشتند. در جدول (2) میانگین شاخص‌های توصیفی عملکرد آزمودنی‌ها ارائه شده است.
جدول 2. میانگین و انحراف معیار پیش‌آزمون و پس‌آزمون متغیرها به تفکیک گروههای آزمایش و گواه
|
مؤلفه‌ها |
گروهها |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
پیگیری |
|||
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
||
|
تاب‌آوری |
آزمایش |
00/67 |
519/8 |
13/102 |
330/13 |
20/96 |
440/12 |
|
گواه |
47/66 |
937/6 |
07/76 |
762/8 |
33/65 |
471/7 |
|
|
خردمندی |
آزمایش |
00/91 |
115/8 |
60/130 |
248/12 |
80/122 |
131/12 |
|
گواه |
67/88 |
780/8 |
00/102 |
653/14 |
00/89 |
668/11 |
|
به‌منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش حاضر از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. قبل از انجام آزمون، مفروضه‌های آن، بررسی و نتایج نشان‌دهندۀ اعتبار استفاده از تحلیل واریانس بود؛ چون پیش‌فرض‌های استفاده از تحلیل واریانس برقرار بود. برای اطمینان از نرمال‌بودن توزیع متغیرهای پژوهش از آزمون کلموگروف – اسمیرنوف استفاده شد. نتایج به‌دست‌آمده از این آزمون برای تاب‌آوری، 747/0 (05/0 p>) و خردمندی، 525/0 (05/0 p>) است که نشان‌دهندۀ نرمال‌بودن داده‌ها برای استفاده از روش اندازه‌گیری‌های مکرر بود.
همچنین، پیش‌فرض برابری واریانس‌ها با استفاده از آزمون همگنی واریانس لوین در متغیرهای وابسته پژوهش یعنی تاب‌آوری (05/0≤353 /0p= و69/1F=)و خردمندی (05/0≤724 /0p= و326/0F=) در مرحلۀ پس‌آزمون در سطح 05/0≤ P معنادار نشد؛ بنابراین، واریانس دو گروه آزمایش وکنترل در متغیرهای وابسته پژوهش، متفاوت نیستند و واریانس خطاهای متغیرهای وابسته یعنی تاب‌آوری و خردمندی در تمام گروهها یکسان بوده است و فرض همگنی واریانس‌ها تأیید شد (05/0≤ P).
نتایج آزمون ام باکس (05/0≤52 %p= و740/1F=و248/23= (BOX,S M معنادار نبود که نشان می‌دهد فرض برابری ماتریس‌های کواریانس برقرار است. به‌منظور بررسی مفروضۀ کرویت، با کمک آزمون موچلی (57 % p = , 272 %= (Machly’s W معنادارنبودن آن در سطح 05/0 تأیید شد. سپس دو گروه در متغیرهای تاب‌آوری و خردمندی مقایسه شدند. نتیجۀ به‌دست‌آمده از آزمون پیلاپی برای هر دو متغیر معنادار بود (05/0≤ P).
جدول 3. تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر برای مقایسۀ اثرات درون‌گروهی و بین‌گروهی در گروههای آزمایش و گواه
|
مقیاس |
منبع اثر |
مجموع مجذورات |
درجۀ آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
مجذور اتا |
توان آماری |
|
تاب‌آوری |
زمان |
51/3789 |
2 |
51/3789 |
53/138 |
001/0 |
767/0 |
1 |
|
زمان ×گروه |
61/5731 |
4 |
61/5731 |
21/369 |
001/0 |
898/0 |
1 |
|
|
گروه |
13/9521 |
2 |
56/4760 |
04/222 |
001/0 |
841/0 |
1 |
|
|
خردمندی |
زمان |
60/7075 |
2 |
60/7075 |
59/213 |
001/0 |
836/0 |
1 |
|
زمان ×گروه |
07/3838 |
4 |
03/1919 |
93/57 |
001/0 |
734/0 |
1 |
|
|
گروه |
39/17183 |
2 |
70/8591 |
85/331 |
001/0 |
888/0 |
1 |
01/0≤P **,05/0≤ P *
نتایج مقایسۀ مراحل زمانی، تعامل زمان با گروه و گروهها نشان می‌دهند P محاسبه‌شده کوچک‌تر از سطح معناداری 05/0 است. معنی‌داربودن اثر مراحل زمانی (پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری) نشان داد بین میانگین پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نمرات تاب‌آوری و خردمندی در گروه آزمایش که تحت آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی قرار گرفته‌اند، نسبت به گروه کنترل که هیچ آموزشی دریافت نکردند، تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، معناداربودن تعامل میان مراحل در متغیرهای بررسی‌شده نشان می‌دهد در مراحل پس‌آزمون و پیگیری، میانگین گروههای آزمایش نسبت به گروه گواه در نمرات تاب‌آوری و خردمندی افزایش داشته است.
جدول 4. مقایسۀ زوجی با آزمون بونفرنی تاب‌آوری و خردمندی در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
|
متغیرها |
عامل A |
عامل B |
تفاوت میانگین‌ها |
خطای معیار |
سطح معنی‌داری |
|
|
تاب‌آوری |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
311/20- |
22/1 |
001/0 |
|
|
|
|
|
||||
|
پیگیری |
978/12- |
10/1 |
001/0 |
|||
|
|
|
|
||||
|
پس‌آزمون |
پیگیری |
333/7 |
39/0 |
001/0 |
||
|
|
|
|
||||
|
خردمندی |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
222/27- |
296/1 |
001/0 |
|
|
|
|
|
||||
|
پیگیری |
733/17- |
213/1 |
001/0 |
|||
|
|
|
|
||||
|
پس‌آزمون |
پیگیری |
489/9 |
548/0 |
001/0 |
||
|
|
|
|
01/0≤P ** , 05/0≤ P *
نتایج مقایسۀ زوجی در جدول (4) نشان می‌دهند بین متغبرهای تاب‌آوری و خردمندی در مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون و مرحلۀ پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت وجود دارد و این متغیرها با تأثیر از مداخلۀ آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی، در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری، افزایش و اثر مداخله بر متغیرهای پژوهش تداوم داشته است.
جدول 5. نمرات میانگین تعدیل‌شدۀ متغیرهای پژوهش گروه آزمایش و کنترل در مراحل پس‌آزمون و پیگیری
|
متغیرها |
مراحل |
نمرات میانگین تعدیل‌شده پس‌آزمون. پیگیری |
|
|
|
|
آزمایش |
کنترل |
|
تاب‌آوری |
پس‌آزمون |
13/102 |
07/76 |
|
|
پیگیری |
20/96 |
33/65 |
|
خردمندی |
پس‌آزمون |
60/130 |
00/102 |
|
|
پیگیری |
80/122 |
00/89 |
نتایج جدول 5، میانگین تعدیل‌شدۀ متغیرهای پژوهش را در گروه آزمایش و کنترل در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نشان می‌دهد. در متغیرهای تاب‌آوری و خردمندی، میانگین تعدیل‌شدۀ گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری به‌طور معناداری بیشتر از گروه کنترل بوده است؛ بنابراین، اثربخشی آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان با ذهن‌آگاهی در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری تأیید شد. در ادامه، شکل‌های مربوط به مقایسۀ تاب‌آوری و خردمندی در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری ارائه شده‌اند.
شکل 1. مقایسۀ تاب‌آوری در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
شکل 2. مقایسۀ خردمندی در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
بحث
این پژوهش با هدف، بررسی اثربخشی آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی بر تاب‌آوری و خردمندی دانش‌آموزان انجام شد. یافته‌ها نشان دادند آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان با ذهن‌آگاهی موجب افزایش تاب‌آوری و خردمندی شده است و تفاوت معنی‌داری بین گروه آزمایش و کنترل در مراحل پس‌آزمون – پیگیری مشاهده شد.
اگرچه تحقیقات مختلف گویای این مطلب‌اند که ذهن‌آگاهی و چشم‌انداز زمان هریک به تنهایی قادرند تاب‌آوری افراد را افزایش دهند، با توجه به بررسی‌های صورت‌گرفتۀ محقق، تا این زمان پژوهشی یافت نشد که به‌صورت تلفیقی، اثربخشی این دو روش را به هم بررسی کرده باشد. نتایج این تحقیق با نتایج محققان دیگر در زمینۀ اثربخشی آموزش چشم‌انداز زمان بر تاب‌آوری ازجمله ملو و همکاران (2009)، تاکاگیشی و کوراکا (2017)، پیرجمالی نیستانی و مهدیزادگان (1397) و روشنی و اعلایی (1396) همسو است؛ زیرا همگی این محققان به اثربخشی چشم‌انداز زمان بر تاب‌آوری افراد و دانش‌آموزان اشاره کرده‌اند. همچنین، با نتایج تحقیقاتی در زمینۀ اثربخشی ذهن‌آگاهی بر تاب‌آوری ازجمله رینکف (2017)، ویلیامز و همکاران (2016) ﮐﯽ و ﭘﯿﺪﺟﺌﻮن (2014) و آقاگدی و گل‌پرور (1397) همسو است.
در تبیین یافتۀ پژوهش حاضر می‌توان اذعان داشت آموزش راهبردهای متمرکز بر مدیریت هیجان‌ها و کنترل رفتار، اهمیت شایانی در نظام فعلی آموزش و پرورش دارند. ذهن‌آگاهی ازجمله مسائلی است که می‌توان بر یادگیری آنها به دانش‌آموزان تأکید کرد؛ به نحوی که به آنها اجازه می‌دهد در زمان حال مسائل را درک کنند و بدون هیچ‌گونه پیش‌داوری یا حتی قضاوتی به آنها بپردازند. همچنین، آموزش ذهن‌آگاهی به افراد یاد می‌دهد چگونه مهارت‌های عادتی را از حالت انعطاف‌ناپذیر، خارج و با جهت‌دادن منابع پردازش اطلاعات، به سمت اهداف خنثای توجه، مانند تنفس یا حس لحظه، شرایط را برای تغییر آماده کنند. در این شیوه، تمرین‌های بدنی باعث تغییر شکل مدل طرحواره می‌شوند. همچنین، داشتن نگرش معتدل نسبت به گذشته، حال و آینده حاکی از سلامت روان بوده است؛ در حالی که نگرش‌های افراطی گویای تعصباتی‌اند که به شیوه‌های ناسالم زندگی منجر خواهند شد. هدف این است که افراد از دیروز پند گیرند، از امروز لذت برند و فردا را مدیریت کنند (زیمباردو و بوید، 2012). چشم‌انداز زمان با تأثیرات شخصی، اجتماعی و نهادی آموخته می‌شود و تغییر می‌یابد و از فردی به فرد دیگر تفاوت پیدا می‌کند. همچنین، چشم‌انداز زمان در شکل‌دهی ادراک، انتظارات، سوگیری توجه، دستیابی به اهداف اجتماعی، انگیزش و احساس کنترل نقش اساسی دارد (زامبیانچی و همکاران، 2011). همچنین، تاب‌آوری یک صفت شخصیتی مهم و راهبردی است؛ زیرا فرد دارای تاب‌آوری، چاره‌ساز و انعطاف‌پذیر است و خود را مطابق تغییرات محیطی، وفق می‌دهد و بعد از برطرف‌شدن عوامل فشارزا به‌سرعت به حالت بهبود باز می‌گردد. همچنین، تاب‌آوری نقش مهمی در افزایش بهزیستی روانشناختی و کیفیت زندگی در شرایط استرس‌زا و تحت فشار دارد؛ بنابراین، چشم‌انداز زمان، ایده و تصوری از آیندۀ مطلوب برای نوجوانان است و چشم‌انداز صحیح می‌تواند تولید انرژی کند؛ آنچنان که با به‌کارگیری مهارت‌ها، استعدادها و منابع لازم برای محقق‌کردن آن، مسیر حرکت به سوی آینده‌ای مطلوب را به‌صورت جهشی برای نوجوانان فراهم می‌کند. دختران نوجوان، معمولاً به‌واسطۀ سن و جنس، مجبورند تنش‌هایی خارج از تاب و توان خود را تحمل کنند و گاهی صدماتی بر آنها وارد می‌شود؛ ولی چشم‌انداز آنها به زمان می‌تواند آنها را در برخورد با مسائل و مراحل زندگی ایمن کند. تاب‌آوری به معنای توانایی مقابله با شرایط دشوار و پاسخ انعطاف‌پذیر به فشارهای زندگی روزانه است. تاب‌آوری، استرس را محدود نمی‌کند، مشکلات زندگی را پاک نمی‌کند، بلکه به افراد قدرت می‌دهد تا با مشکلات پیش رو مقابله‌ای سالم داشته باشند، بر سختی‌ها فائق آیند و با جریان زندگی حرکت کنند؛ بنابراین، برای پویا و مستمر شدنِ تاب‌آوری در زندگی نوجوانان، عوامل بسیاری لازم است؛ چشم‌انداز زمان، یکی از این عوامل مهم است. درحقیقت اگر نوجوان با غرق‌شدن در مشکلات گذشته، چشم‌انداز گذشتۀ منفی داشته باشد، تاب‌آوری در مقابل مسائل زندگی کاهش می‌یابد؛ ولی با داشتن چشم‌انداز گذشتۀ مثبت می‌تواند برای پشت سر گذاشتن مشکلات زندگی، حتی در شرایط نامطلوب و سخت، از خودْ تاب‌آوری نشان دهد. همچنین، در چشم‌انداز زمان متعادل، فرد نسبت به زندگی، رویکرد هدفگرا دارد. پس رابطۀ معنادار چشم‌انداز زمان متعادل با ابعاد تاب‌آوری تبیین‌پذیر است و درحقیقت فرد با دیدگاه آینده‌گرایی دارای برنامه‌ریزی خوب، هدفمندی، نظم و پشتکار است و حتی در برابر مسائل وسوسه‌کننده، برای رسیدن به اهدافش مقاومت می‌کند. آنچنان که زیمباردو و بوید (2012) بیان کردند فرد با داشتن دیدگاه زمانی آینده می‌تواند آینده‌ای سرشار از امید، خوش‌بینی و قدرت را تصور کند. آینده به او پر و بال پرواز به سمت مقاصد جدید را می‌دهد و او را به توانایی خود مطمئن می‌کند تا به‌خوبی با مشکلات غیرمنتظرۀ ممکن در مسیر مواجه شود.
همچنین، در یافته‌های پژوهش حاضر، اثربخشی آموزش چشم‌انداز زمان بر رشد خردمندی دانش‌آموزان نشان داده شد. نتایج این پژوهش تا حدودی مرتبط با تحقیقات وبستر و همکاران (2014) است؛ زیرا نتایج تحقیقات نشان دادند داشتن چشم‌انداز زمان متعادل، هم سلامت روان و هم خردمندی افراد را پیش‌بینی می‌کند. همچنین، با نتایج تحقیقاتی در زمینۀ اثربخشی ذهن‌آگاهی بر خردمندی ازجمله ویلیامز (2013) همسو است.
در تبیین یافتۀ پژوهش حاضر، می‌توان اذعان داشت داشتن چشم‌انداز حال کامل به نوجوانان کمک می‌کند تا تمرکز کنند و یاد بگیرند خود، دیگران و جهان اطراف را ادراک کنند. با گشودن کامل ذهن به زمان حال حاضر، آرزویی برای احتمالات گذشته وجود نخواهد داشت و با پشیمانی‌های گذشته، محاصره نخواهد شد. این توجه و تمرکز حواس نسبت به زمان حال می‌تواند تمام وجود فرد را پر کند و احساس او را از گذشته و آینده با احساس یکی‌بودن جایگزین کند. همچنین، بسیاری از افراد با داشتن چشم‌انداز زمان گذشتۀ مثبت و رجوع به خاطرات خوب خود، همچنان که مونتگمری و همکاران (2002) بیان داشتند، به یادآوری زمان‌هایی می‌پردازند که در آن شخصی (یک درمانگر، پدربزرگ یا مادربزرگ، دوست نزدیک یا شاید فقط یک غریبه) به آنها چیزی گفته که بخردانه بوده و توانسته است دیدگاه آنها را دربارۀ یک مسئله یا وضعیت تغییر دهد؛ بنابراین، فرد با رجوع‌کردن به گذشتۀ مثبت خود، می‌تواند در راستای رشد خردمندی قدم بردارد که به‌عنوان نقطۀ ایدئال هویت از آن نام برده می‌شود. همچنین، این امر سبب تسلط فرد بر برخی از بحران‌ها به‌ویژه بحران یکپارچگی در مقابل ناامیدی می‌شود. علاوه بر آن، همچنان که آردلت (2003) عقیده دارد داشتن هدف، یکی از راههای رشد خردمندی است؛ بنابراین، نوجوان با داشتن چشم‌انداز آینده، رویکرد هدفگرا نسبت به زندگی خواهد داشت. آینده‌گراها به اصول اخلاقی توجه دارند؛ زیرا با دریافتن اینکه مرگ در زمانی نامعلوم به‌طور اجتناب‌ناپذیری رخ خواهد داد، سعی می‌کنند تصمیمات بخردانه اتخاذ کنند؛ ازاین‌رو چشم‌انداز زمانی آینده سبب تفکر و برنامه‌ریزی برای دستیابی به اهداف بلندمدت می‌شود که در رشد خردمندی تأثیر بسزایی دارد.
با کمک‌گرفتن از چشم‌انداز زمان، می‌توان به متعادل‌سازی زمانی دانش‌آموزان پرداخت. همچنان که زیمباردو و بوید (2012) توضیح دادند چگونه محققان برنامه‌ها را در تغییر چشم‌اندازهای زمان به کار می‌گیرند؛ بنابراین، افراد با جهت‌گیری‌های مثبت ممکن است یاد بگیرند چگونه در حالت آینده‌محور و دسترسی به اهداف، بیشتر فکر کنند و گذشتۀ مثبت را سرلوحۀ خود قرار دهند و اسیر حال لذت‌گرا نشوند. چشم‌انداز زمانی فراهم‌کنندۀ زمینه‌ای ژرف است که انسان‌ها استفاده می‌کنند تا تجربیات خود را درک و رفتار خود را سازماندهی کنند؛ بنابراین، چشم‌انداز زمانی یک فیلتر شناختی است که جریان مداوم آگاهی نسبت به محدوده‌های زمانی گذشته، حال و آینده را تجربه می‌کند و بدین وسیله تأثیری را بر اندیشۀ احساس و رفتار فعلی اعمال می‌کند (زیمباردو و بوید، 1999 به نقل از امیری ابراهیم محمدی و ایروانی، 1395)؛ بنابراین، با آموزش چشم‌انداز زمان می‌توان رشد توانمندی‌های دانش‌آموزان را تسریع کرد و و به‌منظور ایجاد تغییراتی در افکار یا تجارب فرد از آن استفاده کرد. تأکید چشم‌انداز زمان بر متعادل‌سازی زمانی است. همچنین، توزیع اطلاعات از چرخۀ دو طرف معیوب، در حالت توجه آگاهی به سوی تجربۀ فوری و کنونی، چرخش پیدا می‌کند.
ذهن‌آگاهی و چشم‌انداز زمان دو نوع سبک متفاوت‌اند؛ اما می‌توان آنها را رویکردهای همپوش در رسیدن به یک هدف در نظر گرفت. هر دو برای ایجاد تغییر در ارتباط با افکار و تجارب افراد استفاده می‌شود. تأکید ذهن‌آگاهی بر اینجا و اکنون و چشم‌انداز زمان، بر متعادل‌سازی زمانی است. در اصل، آموزش ذهن‌آگاهی به افراد یاد می‌دهد چگونه می‌توانند مهارت‌های عادتی خود را از حالت انعطاف‌ناپذیری خارج کنند یا با جهت‌دادن منابع مربوط به پردازش اطلاعات مانند تنفس یا حسِ در لحظه زندگی کردن، شرایط را به سمت تغییر سوق دهند. در این شیوه، تمرین‌های بدنی باعث تغییر شکل مدل طرحواره می‌شوند. او خاطرنشان می‌کند ارتباط بین ذهن‌آگاهی و خردمندی مانند ارتباط قدیمی بین ذهن‌آگاهی و مدیتیشن است. ذهن‌آگاهی بینش متمرکز بر اکنون و غیر قضاوتی را تقویت می‌کند که در آن اندیشه‌ها، احساسات شایان توجه و تجربه قرار می‌گیرند و فرد را به سمت خردمندی سوق می‌دهند (سگال و همکاران، 2002).
درمجموع، چشم‌انداز زمانی یک فیلتر شناختی است که جریان مداوم آگاهی نسبت به محدوده‌های زمانی گذشته، حال و آینده را تجربه می‌کند و بدین وسیله تأثیری را بر اندیشۀ احساس و رفتار فعلی اعمال می‌کند (زیمباردو و بوید، 1999 به نقل از امیری ابراهیم محمدی و ایروانی، 1395) و در کنار آن با کمک‌گرفتن از ذهن‌آگاهی می‌توان به افراد اجازه داد در زمان حال مسائل را درک و بدون هیچ‌گونه پیش‌داوری یا حتی قضاوتی به آنها بپردازند؛ بنابراین، با اصلاح دیروز، لذت‌بردن از امر و به مدیریت‌کردن فردا بپردازند. درحقیقت، آموزش چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی علاوه بر ایجاد تعادل زمانی به فرد در رسیدن به خودشناسی و خودآگاهی کمک می‌کند. خودشناسی ازطریق پردازش مهارت‌های شناختی، انگیزشی و عاطفی که عهده‌دار انتقال دانش و توانایی‌ها به رفتار ماهرانه‌اند، فعال می‌شود.
بنابراین، با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، اینگونه به نظر می‌رسد که اثربخشی آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی بر رشد تاب‌آوری و خردمندی دانش‌آموزان، حائز اهمیت است؛ با این حال، اظهارنظر قطعی در این زمینه نیازمند پژوهش‌های بیشتر است. ازجمله محدودیت‌های این پژوهش، انجام آن تنها روی دانش‌آموزان دختر شهرستان ابرکوه است که تعمیم یافته‌های حاصل از پژوهش را محدود می‌سازد. در همین راستا پیشنهاد می‌شود این پژوهش با در نظر گرفتن متغیر جنسیت در گروههای دیگر ازجمله دانش‌آموزان مقاطع دیگر یا دانشجویان نیز تکرار شود. براساس نتایج حاصل از این پژوهش، پیشنهاد می‌شود مؤسسات آموزشی و مدارس به رشد ویژگی‌های روانشناختی مثبت دانش‌آموزان تأکید و توجه کنند و ضمن سرمایه‌گذاری در جهت توانمندسازی روانشناختی دانش‌آموزان، به تدوین مداخله‌های مناسب نظیر برگزاری کارگاههای آموزشی به‌منظور ارتقای ویژگی‌های روانشناختی مثبتی همچون رشد تاب‌آوری و خردمندی در محیط مدارس بپردازند.
)
