Document Type : Research Paper
Authors
1 MSc in Educational Psychology, Department of Psychology Faculty of Letters and Social Sciences Shahid Bahonar University of Kerman 22nd Bahman Blvd. Pazhouhesh Square Kerman, Kerman, Iran 7616914111
2 Associate professor, of educational psychology, Department of Psychology Faculty of Letters and Social Sciences Shahid Bahonar University of Kerman 22nd Bahman Blvd. Pazhouhesh Square Kerman, Kerman, Iran 7616914111
3 َAssistant professor of Educational Psychology, Department of Psychology Faculty of Letters and Social Sciences Shahid Bahonar University of Kerman 22nd Bahman Blvd. Pazhouhesh Square Kerman, Kerman, Iran 7616914111
Abstract
Keywords
امید[1]، سرسختی[2]، سازگاری[3] و ذهنآگاهی[4] سازه‌های به هم مرتبطی‌اند که در روانشناسی مثبت[5] به آنها زیاد اشاره می‌شود (سنتیسی، لادی، مانگانو، زربو، و زمیتی، 2020؛ لانگ و همکاران، 2020). دو اصطلاح امید به تحصیل[6] و امید تحصیلی[7] به ظاهر متفاوت‌اند؛ ولی در ادبیات پژوهشی، به فارسی، این دو اصطلاح به‌جای هم معادل‌سازی شدهاند و درحقیقت منظورشان از هر دو، یکی و همان امید تحصیلی است (اسماعیلی، سهرابی، مهریار، و؛ خیر، 1398؛ بارانی، فولادچنگ، و درخشان، 1398؛ غلامی‌پور، توحیدی، و عسکرزاده، 1398). امید، برگرفته از مدل نظری امید[8] سنایدر است که با مفهوم‌سازی اهداف، ابداع راهبردها[9] یا مسیرهای[10] مشخص در رسیدن به اهداف سروکار دارد و تفکر عاملیت[11]، تفکر مسیر[12] و تفکر هدف[13] امید تحصیلی را مدنظر دارد (سپهوند و کرمی، 1398؛ گالافر، مارکویز، و لوپز، 2017). امید تحصیلی (امید به تحصیل)، انتظار تحصیلی که طی آن، فرد انتظار دارد در تحصیل خود به نتایج مثبتی دست یابد، تعریف شده است (ایاتسیدی، پاگولاتو، کریازوس، و استالیکاس، 2018). تعریف دیگر آن در قالب امید به معنی کسب فرصت‌ها، امید به کسب مهارت‌های زندگی، امید به سودمندی مدرسه، و امید به کسب شایستگی است (خرمایی و کمری، 1395). افراد امیدوار خوشبین‌ترند (پیروانی و همکاران، 2020) و به دستیابی به اهدافشان قادرند (دمی، تامیون، و سادیل، 2020). در نظام‌های آموزشی براساس نظریۀ امید[14]، هدف هر چیزی است که فرد بخواهد تجربۀ مثبت ایجاد آن را در آینده داشته باشد (ایدان و مارگالیت، 2013؛ چییونز، فلدمن، بنیتز، و راند، 2019). با توجه به اینکه امید نقش مهمی در انگیزش تحصیلی دارد، دانش‌آموزان را در رسیدن به اهداف تحصیلی کمک می‌کند (فلدمن و اسنایدر، 2005) و سبب می‌شود دانش‌آموزان قدرت بیشتری در برخورد با مشکلات داشته باشند (دمی و همکاران، 2020؛ منتظری، حبیب‌زاده، و جدیدی، 1393).
امیدواری با ذهنآگاهی مرتبط است (قاسمی جوبنه، زهراکار، همدمی، و کریمی، 1395) و امید تحصیلی به‌نوبۀخود از ذهنآگاهی تأثیر می‌گیرد (قهرمانلو، آتش‌پور، و عارفی، 1396؛ گالافر و همکاران، 2017). ذهنآگاهی سازه‌ای مطرح در روانشناسی مثبت است که افزایش توانمندی به ارمغان می‌آورد (ایوتزان و لومس، 2016؛ ستگار، اکمن، و ایوتزان، 2016). کابات - زین ذهنآگاهی را توجه به روش خاص، عمدی، در زمان حال و بدون قضاوت تعریف کرده است که در آن، هدف را کمک به فرد در ایجاد هوشیاری و تمرکز و کنارآمدن با افکار نگران‌کننده‌ای برشمرده است که ممکن است تأثیر منفی بر خلق و انرژی بگذارد (کابات - زین، 1994؛ کارل و فیشر، 2020). به عبارت دیگر، ذهنآگاهی یعنی هدفمندبودن، نداشتن قضاوت (لو، هوانگ، و ریوس، 2017) و داشتن مراقبه و برخورداری از هوشیاری در زمان حال (کابات - زین، 1990؛ لودویگ و کابات-زین، 2008). فرد به‌واسطۀ تمرین فنون مبتنی بر ذهنآگاهی، از فعالیت‌های روزانه خود آگاه می‌شود و با پذیرفتن احساس خود به خود کمک می‌کند تا با تجربه‌های استرس‌زا به شیوۀ سازگاری مثبت و راهبرد مسئله‌مدار مسائل خود را حل کند (ایرانی، توکلی، اسماعیلی، و فاطمی، 1398؛ کنگ و همکاران، 2012)، افکار و حالت‌های جسمانی‌اش را در هر لحظه کنترل کند، از ذهن روزمره و خودکار متمرکز بر گذشته و آینده رها شود (محمدخانی و قادری، 1395)، در شرایط سخت امکان پاسخ ارادی و انطباقی پیدا کند و توان مقابله با رویدادها با تفکر مثبت و از روی تأمل را داشته باشد (بجاج و پاندی، 2015؛ کنگ، اسموکی و رابینس، 2011).
نتایج پژوهش‌ها نشان دادند آموزش ذهنآگاهی با افزایش امیدواری همراه است (آزن، گیبونز، و بدارد، 2016؛ پنگ و راش، 2019؛ کثیر، حسینی‌مهر، عقیلی‌راد، و شرهانی، 1397؛ کنگ و همکاران، 2011). آموزش امیدواری با ذهنآگاهی مرتبط است (صفاری‌نیا، زارع، و مقتدری، 2019) و آموزش ذهنآگاهی بر امید تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر معناداری دارد (اسمیت، کانینگتان، مک‌کویلین، کرودر بیرمن، 2014؛ نقل از مینارد، سالیس، مییلر، و برندل، 2017؛ قهرمانلو و همکاران، 1396).
علاوه بر افزایش امید تحصیلی، به آموزش ذهنآگاهی به‌عنوان راهکار مؤثر برای افزایش سرسختی اشاره شده است (رجبی شمامی، 1396؛ غلامی، حافظی، عسکری، و نادری، 1395؛ نمکی بیدگلی و صدیقی ارفعی، 1395). کوباسا به این نتیجه رسید که ساختار شخصیتی افرادی که درجۀ بالایی از تنیدگی را بدون بیماری تجربه می‌کنند، متفاوت از افرادی است که در شرایط استرس‌زا بیمار می‌شوند. او این وجه‌تمایز ویژگی شخصیت را سرسختی تعریف کرد (کوباسا، مدی، و کاهن، 1982). سرسختی یا برگردان دیگر آن سخت‌رویی است که در آن، فرد در ارتباط با حوادث منفی زندگی قادر است در خود پیامدهای مثبت و سازگارانه‌ای ایجاد کند تا بتواند با این حوادث به شیوۀ مثبتی کنار آید (نعمتی، 1398). افراد سرسخت معتقدند می‌توانند رویدادهایی که در اطرافشان تجربه می‌کنند را در کنترل درآورند، بر آنها تأثیر بگذارند، متعهدانه خود را با فعالیت‌های زندگی درگیر کنند و توان پیش‌بینی و در نظر گرفتن تغییرات به‌عنوان یک چالش هیجان‌انگیز را داشته باشند (کوباسا، 1979). سرسختی در دانش‌آموزان باعث می‌شود آنها با مشکلات تحصیلی خود به‌خوبی مقابله و یادگیری را به یک فرآیند مثبت تبدیل کنند (مدی، 2007). نتایج پژوهش‌ها نشان دادند به‌طور کلی، آموزش ذهنآگاهی بر بسیاری موارد مثبت ازجمله سرسختی اثربخش بوده است (بردریک و متز، 2009؛ ویلیامز و پنمن، 2011)؛ به‌طور نمونه، آموزش ذهنآگاهی بر سرسختی دانشجویان دختر پرستار (آخوندی، کامیابی، صیادی، و زین‌الدینی میمند، 1399)، بر سرسختی مادران دارای فرزندان با ناتوانی‌های یادگیری (کاظمی، حسینیان، و رسول‌زاده (1398) و بر سرسختی سالمندان دارای فشارخون بالا (غلامی، حافظی، عسگریی، و نادری، 2017) اثربخشی داشته است. سرسختی تحصیلی با سازگاری تحصیلی مرتبط است (حمید، 1389) و همچنین، ذهنآگاهی با سازگاری تحصیلی (پورپاریزی و همکاران، 1397)، و ذهنآگاهی با سازگاری تحصیلی همراه است (خنجرخانی و عباسی، 1396؛ ساکروگلا و همکاران، 2017؛ متلر، کارسلی، جولی، و هییث، 2019).
در انواع مدل‌های مربوط به سازگاری، سازگاری تحصیلی به‌طور معمول یکی از بخش‌های اصلی آن است (باقری چاروک، توحیدی، و تجربه‌کار، 1398) که به‌صورت چگونگی برخورد دانش‌آموزان با الزامات آموزشی و رضایت از محیط مدرسه تعریف شده است (بیکر و سریاک؛ نقل از ون رویج، جنسن، و ون دو گریفت، 2018؛ لی، وانگ، گائو، و چن، 2019). طبق رویکرد یادگیری، سازگاری رفتاری آموخته‌شده است و ناسازگاری زمانی به وجود می‌آید که فرد مهارت‌های لازم رویارویی با مشکلات زندگی را یاد نگرفته باشد (بهادری خسروشاهی و حبیبی کلیبر، 1396). نتایج پژوهش پورپاریزی، توحیدی و خضری مقدم (1397) نشان دادند داشتن ذهنآگاهی در محیط‌های آموزشی به افزایش سازگاری تحصیلی منجر می‌شود و ذهنآگاهی تأثیر مستقیم و معناداری بر سازگاری تحصیلی دارد. نتایج پژوهش ساکروگلا، گولادا، اگورکان، کارا و گاندور (2017) تأیید کردند وقتی سطوح ذهنآگاهی افزایش می‌یابد، میزان سازگاری تحصیلی بالا می‌رود. در این راستا، نتایج پژوهش‌های زیادی اثربخشی آموزش ذهنآگاهی را نشان دادند که باعث افزایش سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان شده است (اُسماچنکو و لیتلر، 2014؛ تامپسون، آرنکاف، و گلاس، 2011؛ زارع، آقازیارتی، ملک‌شیخی، و شریفی، 1397؛ عباسی، اعتمادی، و نعیمی، 1396).
در کنار سازگاری با دانشگاه، در درجه اول، ذهنآگاهی است که سبب کنارآمدن با استرس، داشتن احساس مثبت، برقراری ارتباط ذهن‌آگاه و به عبارتی، افزایش خودِ ذهنآگاهی می‌شود (راماسوبمانیان، 2017؛ نیاک، هریس، و فورثون، 2013). در این راستا، بسیاری پژوهشگران اثربخشی آموزش ذهنآگاهی را بر ذهنآگاهی بررسی کردند که نتایج آنها نشان دادند آموزش ذهنآگاهی بر افزایش ذهنآگاهی افراد اثر مثبت دارد (تنگ، هالزل، و پازنر، 2015؛ رافون و سیریواسان، 2017؛ کریسترلر، 2007). پژوهش‌های دیگری نیز وجود دارند که اثر مستقیم یا اثربخشی آموزش ذهنآگاهی را بر ذهنآگاهی تأیید کردند (تاج‌الدینی رابری، توحیدی، و موسوی‌نسب، 1397؛ رییس، بهاتا، ماثوکومار، و گانگوزو، 2020؛ شوارز و گرلر، سوم، 2015؛ فرهادی و پسندیده، 1395؛ کارسلی و هیث، 2020).
پژوهش دربارۀ امید، سرسختی، سازگاری و ذهنآگاهی به‌عنوان سازه‌های مطرح در روانشناسی مثبت روی گروههای سنی مختلف ازجمله نوجوانی به سبب اهمیت این مرحله در زندگی، بسیار اجرا شده است (اماسوبمانیان، 2017؛ کییمبرلی، شانر - ریچل، و لالور، 2010؛ لو و همکاران، 2017؛ هلمریچ و همکاران، 2017). نوجوانی یکی از پراسترس‌ترین دوره‌های زندگی است (یدالهی، پورحسینی، و سادات، 1399). در این دوره، نوجوانان ازجمله دختران نوجوان، همان‌طور که به‌تدریج خود را برای مراحل بعدی زندگی آماده می‌کنند، استرس‌های زیادی را متحمل می‌شوند که ممکن است به ناامیدی منجر شود (الوی و میرزا، 2018؛ کرمانی، شارما، اناس، سانام، 2015). حال اگر نوجوانان سرسختی لازم را نداشته باشند، در مراحل بعدی زندگی به موانعی بر خواهند خورد (شپرد و کاشانی، 1991)؛ بنابراین، با توجه به اینکه دوره متوسطه مرحلۀ گذر از مدرسه به دانشگاه و همراه با استرس است (صادقی، سجادیان، و نادی، 1399)، نوجوانان در این مرحله از گذر، به سازگاری تحصیلی نیاز خواهند داشت (سجادی، گل‌محمدیان، و حجت‌خواه، 1395؛ متلر و همکاران، 2019). یافته‌ها تا کنون نشان دادند پژوهش‌ها روابط یا اثربخشی متغیرها را دوبهدو نشان داده‌اند. با توجه به جستجوهای انجام‌شده، به کمک بیش از 50 سایت معتبر علمی و سایت‌های اختصاصی نشریه‌های تخصصی در ایران و خارج از کشور، تا کنون پژوهشی دیده نشده است که اثربخشی آموزش ذهنآگاهی را هم‌زمان بر متغیرهای پژوهش حاضر سنجیده باشد؛ درنتیجه، لازم بود پژوهشی اجرا شود که از نتایج آن بتوان برای افزایش امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی، ذهنآگاهی و درنهایت، بهبود شرایط آموزش و خاص نوجوانان دختر دبیرستانی بهره برد. با توجه به توضیحات، فرضیۀ پژوهش عبارت است از: آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهنآگاهی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول در سال نهم تحصیلی شهرستان رابر استان کرمان اثربخشی دارد.
روش
روش پژوهش، جامعه و نمونه: پژوهش، نیمه‌‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه گواه بود. جامعۀ آماری شامل تمام دانش‌آموزان دختر متوسطه اولِ مشغول به تحصیل در سال نهم تحصیلی شهرستان رابر در استان کرمان در سال تحصیلی 1399-1398 بود که 40 نفر به روش نمونه‌گیری دردسترس، انتخاب و به‌صورت تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و گواه (20 نفر هر گروه) جایگزین شدند.
ابزار سنجش: خرمایی و کمری (1395) مقیاس امید به تحصیل[15] (AHS) را با 27 سؤال با نمرهگذاری پنج درجه‌ای لیکرت از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) تدوین کردند. سؤال‌های 6، 9، 10، 11، 13، 21، 24، 27 به‌صورت معکوس نمرهگذاری می‌شوند: امید به کسب فرصت‌ها (1، 2، 3، 4، 5، 8، 14)، امید به کسب مهارت‌های زندگی (7، 16، 17، 19، 20، 22، 23، 25) و امید به سودمندی و امید به کسب شایستگی (6، 9، 10، 11، 13، 21، 24) خرده‌مقیاس‌های ابزارند که برای کسب نمره کلی، نمرات خرده‌مقیاس‌ها با هم جمع می‌شوند. بیشترین نمره، 135 و هر چقدر نمره به آن نزدیک‌تر باشد، امید به تحصیلی بالاتر است. کمترین نمره، 27 و هر چقدر نمره به 27 نزدیک‌تر باشد، امید به تحصیل کمتر است. سازندگان ابزار، پایایی ابزار را با استفاده از آلفای کرونباخ برای مقیاس‌ها از 76/0 تا 94/0 به دست آوردند. در پژوهش حاضر، روایی محتوایی ابزار، 81/0 و پایایی به روش آلفای کرونباخ، 93/0 به دست آمد.
کوباسا و همکاران (1982) فرم کوتاه مقیاس 20 سؤالی سرسختی تحصیلی (AHS)[16] را با نمرهگذاری سؤال‌ها در طیف چهارتایی لیکرت از هرگز (3) تا اغلب اوقات (0) در خرده‌مقیاس‌های تعهد (1 تا 9)، کنترل (10 تا 16) و چالش (از 17 تا 20) تدوین کردند. جمع نمرات مقیاس‌ها با هم شاخص سرسختی در نظر گرفته می‌شود. هرچه نمره بالاتر باشد، سرسختی بیشتر است. روایی سازه ابزار مطلوب و پایایی مقیاس‌ها به روش آلفای کرونباخ از 60/0 تا 70/0 گزارش شده است (مک‌نیل، رینواتر، و الجزیره، 1986). زارع و امین‌پور (1390) روایی پرسشنامه را مناسب و پایایی را به روش آلفای کرونباخ برای تعهد، کنترل و چالش به‌ترتیب 84/0، 82/0، و 75/0 برآورد کردند. در پژوهش حاضر، روایی محتوایی ابزار، 62/0 و پایایی به روش آلفای کرونباخ، 90/0 به دست آمد.
بیکر و سریاک (1984) پرسشنامۀ سازگاری دانشجو به دانشگاه (SACQ)[17] را با 67 سؤال با چهار مقیاس سازگاری تحصیلی (24 سؤال)، سازگاری اجتماعی (20 سؤال)، سازگاری شخصی و هیجانی (15 سؤال) و دلبستگی به مدرسه (8 سؤال) مخصوص دانشجویان سال اول دانشکده (یا دانشگاه) در امریکا تدوین کردند. نمرهگذاری در مقیاس هفت درجه‌ای لیکرت «اصلاً دربارۀ من صدق نمی‌کند (1)، تا کاملاً دربارۀ من صدق می‌کند (7)» است. جمع نمره در خرده‌مقیاس سازگاری تحصیلی بین 24 تا 168 قرار می‌گیرد. هرچه نمره بیشتر می‌شود، سازگاری تحصیلی بیشتر است. در بررسی بیکر و سریاک، ضریب آلفای کرونباخ همۀ خرده‌مؤلفه‌ها و نمره کل، بالای 80/0 بود. این پرسشنامه در ایران، گرچه عنوان انگلیسی سازگاری دانشجویان با دانشکده است، میکائیلی منیع (1389) آن را ترجمه کرد و با عنوان پرسشنامۀ سازگاری دانشجویان با دانشگاه (SACQ) معرفی شد. بعدها این ابزار به نام پرسشنامۀ انطباقی دانشجویان (فرحبخش، 1390) نیز مطرح شده است. در حال حاضر، این پرسشنامه در ایران، بیشتر با عنوان پرسشنامۀ سازگاری دانشجویان با دانشگاه (زارعی، میرهاشمی، و شریفی، 1391الف؛ زارعی، میرهاشمی، و شریفی، 1391ب؛ محمدی، قمی، مسلمی، و عباسی، 1395؛ میکائیلی، 1389) و سازگاری تحصیلی معروف است (آقاپور، ابوالمعالی الحسینی، و اصغرنژاد فرید، 1397؛ خوشرویی، برقی، و رحیمی، 1395؛ عزیزی‌نژاد، 1395؛ محلاتی و ابوالمعالی، 1395؛ همرنگ، قنبری‌پناه، ابوالمعالی الحسینی، و سپاه منصور، 1398).
پرسشنامه، قابلیت اجرا را روی جمعیت به‌جز جمعیت دانشجویی دارد؛ چنانچه بیکر، یکی از سازندگان ابزار، به همراهی شولتز، این ابزار را روی دانش‌آموزان سال آخر دبیرستان اجرا کردند و نشان دادند ابزار دارای روایی پایایی مطلوبی است (بیکر و شولتز، 1992). بعدها پژوهشگران دیگری ازجمله ووکلییک (2006) این ابزار را در صربستان، والاهوسکی (2013) در ایالت نبراسکا در امریکا، راتل و دوشین (2014)، در کانادا، ون روج (2018) در هلند روی دانش‌آموزان دوره متوسطه اجرا کردند. در ایران نیز پژوهشگرانی نظیر خوشرویی و همکاران (1395)، محلاتی و ابوالمعالی (1395)، آقاپور و همکاران (1397) همرنگ و همکاران (1398) این ابزار را روی دانش‌آموزان دبیرستانی اجرا کردند. میکائیلی (1389) روایی مطلوب و پایایی براساس آلفای کرونباخ را 78/0 گزارش کرد. در پژوهش عزیزی‌نژاد (1395)، پایایی براساس آلفای کرونباخ، 84/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، فقط از مقیاس سازگاری تحصیلی استفاده شد. روایی محتوایی آن، 72/0 و پایایی به روش آلفای کرونباخ، 58/0 به دست آمد. درخور ذکر است. با توجه به اینکه در اصل ابزار برای دانشجویان تدوین شده است، در پژوهش حاضر، گویه‌ها به‌طور مثال از استاد به معلم، دانشگاه به مدرسه و دانشجو به دانش‌آموز تغییر یافتند.
والاچ، باچهلد، باتنمولر، کلاینکنکت، و شمیت (2006) فرم کوتاه سیاهۀ ذهنآگاهی فرایبورگ (FMI-SF)[18] را با 14 سؤال و دو عامل (حضور و پذیرش) تدوین کردند. در اصل، باچهلد، گراسمن، و والاچ (2001)، سیاهۀ ذهنآگاهی فرایبورگ (FMI)[19] را با 30 سؤال و چهار عامل (حضور همراه ذهنآگاهی، پذیرش بدون قضاوت، گشودگی به تجربه، بینش) طراحی کردند. پرسشنامه در مقیاس چهارتایی لیکرت از به‌ندرت (1) تا تقریبأ همیشه (4) است. سؤال 13 به‌صورت معکوس نمرهگذاری می‌شود. حداقل نمره، 14 و حداکثر 56 است. نمره بالا شاخص ذهنآگاهی زیاد است. فرم بلند سیاهۀ ذهنآگاهی فرایبورگ، مناسب گروههایی است که با فرهنگ بودایی و اعمال مراقبه‌ای آشنایی دارند؛ اما فرم کوتاه، مناسب گروههایی است که آشنایی زیادی با زمینۀ بودایی ذهنآگاهی ندارند و در فرهنگ‌های مختلف قابلیت استفاده دارد. قاسمی جوبنه، عرب‌زاده، جلیلی نیکو، علی‌پور، و محسن‌زاده (1389) فرم کوتاه سیاهه را به فارسی، ترجمه و روایی و پایایی آن را بررسی کردند. نتایج مدل تحلیل عاملی تأییدی نشان دادند ساختار ابزار، برازش پذیرفتنی با داده‌ها دارد و از روایی عاملی مطلوبی برخوردار است. ضریب پایایی به روش آلفای کرونباخ، 92/0، به شیوۀ تتای ترتیبی 93/0 و به روش بازآزمایی به فاصلۀ چهار هفته 83/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، روایی محتوایی ذهنآگاهی، 70/0 و پایایی، 60/0 به دست آمد.
روش اجرا و تحلیل: ابتدا یک مدرسه، انتخاب و سپس در مدرسه، از بین سه کلاس متوسطه اول، تعداد مدنظر از بین دانش‌آموزان به‌عنوان اعضای گروه آزمایش و گواه انتخاب شدند. ابتدا پیش از اجرای مداخلۀ آموزشی، با مسئولان آموزش و پرورش ازجمله مدیر مدرسه، هماهنگی و رضایت والدین و دانش‌آموزان برای مشارکت دانش‌آموزان در آزمایش جلب شد و به آنها اطمینان داده شد اطلاعات گردآوری‌شده محرمانه خواهد ماند و در صورت تمایل، نتایج به آنها منعکس خواهد شد. مداخلۀ آموزشی با استفاده از بستۀ آموزشی ذهنآگاهی کابات - زین (2005) و کابات - زین و هنه (2009) توسط پژوهشگر که قبلأ در کارگاه ذهنآگاهی، شرکت و گواهی آن را دریافت کرده بود، صرفأ روی گروه آزمایش شروع شد. پیش از اجرای آموزش، همچنین از بخش روانشناسی دانشگاه کد اخلاق E.A.99.06.22.01 دریافت شد. قبل از شروع آموزش، پرسشنامه‌ها به‌عنوان پیش‌آزمون روی دو گروه اجرا شدند. سپس ذهنآگاهی به مدت هشت جلسۀ آموزشی و تقریباً دو ساعت روی گروه آزمایش اجرا شد. پرسشنامه‌ها مجدد به‌عنوان پس‌آزمون و بعد از گذشت یک ماه در مرحلۀ پیگیری در دو گروه آزمایش و گواه اجرا شدند.
ملاک ورود به آزمایش در یک جلسه بنا به گزارش مدیر، معلمان و مشاور مدرسه (حضور هر سه نفر به‌صورت هم‌زمان) دانش‌آموزانی بودند که ازنظر جسمانی، سالم و بدون هرگونه معلولیت بودند؛ البته بنا به گزارش و اتفاق‌نظر مسئولان مدرسه، دارای شرایط آشفتۀ شخصی و خانوادگی و اضطراب بودند. با توجه به اینکه مشاور مدرسه، فرد معتبر علمی در شهرستان رابر بود و تشخیص‌های او حرفه‌ای و راهکارهایش بین والدین و متخصصان آموزش و پرورش رابر مقبولیت داشت، به تشخیص او، به گزارش شفاهی، میزان اضطراب هر دانش‌آموز بسنده شد و سطح اضطراب، کنترل و مشخص نشد. ملاک دیگر، داشتن رضایت دانش‌آموزان و والدین به مشارکت در آزمایش بود. ملاک خروج مشارکت، هم‌زمان در هر کارگاه ذهنآگاهی یا مشابه با کارگاه آموزشی در آزمایش حاضر، داشتن حتی یک جلسه غیبت و نداشتن تمایل به ادامۀ مشارکت به هر دلیل بود.
در جدول 1، خلاصه جلسات آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی (MBSR) ارائه شده است.
جدول 1. خلاصه محتوای جلسات آموزشی کابات - زین (2005) و کابات - زین و هنه (2009)
|
جدول 1. خلاصه محتوای جلسات آموزشی کابات - زین (2005) و کابات - زین و هنه (2009) |
|
|
جلسه |
شرح مختصر |
|
1 |
اجرای پیش‌آزمون - معارفه، ارائۀ اهداف و انتظارات، آشنایی با ذهنآگاهی، توضیحات دربارۀ امید، سازگاری، مقاومت، تمرین خوردن کشمش، تمرین مراقبۀ متمرکز بر تنفس، تمرین وارسی بدن |
|
2 |
تمرین وارسی بدن، صحبت دربارۀ تجربه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ۀ تمرینات ذهنآگاهی، بررسی موانع، بحث در ارتباط با برخی ویژگیهای ذهنآگاهی همچون غیر قضاوتی بودن یا رهاکردن، تمرین افکار و احساسات، تمرین مراقبۀ نشسته با تمرکز بر تنفس |
|
3 |
تمرین کوتاه دیدن یا شنیدن، مراقبۀ نشسته با تمرکز بر تنفس و حس بدنی، فضای تنفس سه دقیقه‌ای، تمرین حرکات آگاهانۀ بدن |
|
4 |
مراقبه نشسته با توجه به تنفس، بدن، صداها و افکار، بحث دربارۀ استرس و واکنش‌های معمول افراد به موقعیت‌های دشوار و نگرش‌‌‌ها و واکنش‌های جایگزین، راه‌رفتن آگاهانه |
|
5 |
تمرین مراقبۀ نشسته با توجه به تنفس، بدن، صداها و افکار، بحث دربارۀ اذعان و پذیرش واقعیت موقعیت حاضر، همان‌طور که هست، تمرین سری دوم حرکات آگاهانۀ بدن |
|
6 |
تمرین مراقبۀ متمرکز بر تنفس، فضای تنفس سه دقیقه‌ای، بحث دربارۀ اینکه افکار ما اغلب محتوای واقعی نیست |
|
7 |
تمرین مراقبۀ نشسته و آگاهی باز (به هر چیزی که لحظه‌به‌لحظه وارد هوشیاری می‌شود)، بحث دربارۀ بهترین راه برای مراقبت از خود چیست، تمرین بررسی فعالیت‌های روزانۀ خوشایند در برابر ناخوشایند و یادگیری برنامه‌‌‌‌ریزی برای فعالیت‌های خوشایند، تمرین عشق و مهربانی |
|
8 |
مرور کل برنامه، خلاصه، نتیجه‌گیری، پاسخ به سؤال‌ها، ارزیابی جلسات، تشکر و قدردانی از اعضا برای شرکت در جلسات و اجرای پس‌آزمون |
|
آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی (MBSR) شامل تمریناتی است که خاص طب رفتاری و برای دامنۀ وسیعی از اختلال‌ها ازجمله استرس استفاده می‌شود (صادقی و همکاران، 1399؛ کیوان، خضری مقدم، و رجب، 1396) و مبنای نظری آن، ریشه در پژوهش‌های انجام‌شدۀ اوایل دهه هفتاد توسط لانگر دارد. او نخستین اندیشمندی بود که اصطلاح ذهنآگاهی را با تأکید بر یادگیری به کار برد (پیرسون، لانگر، بادنر، و زیلکا - مانو، 2012؛ لانگر، 2000؛ لانگر، بلنک، و چانوویتز، 1978). در کنار لانگر، اساس دیگر نظری آن، دیدگاه کابات - زین مبتنی بر توجه و آگاهی در زندگی روزمره است و بر مبنای دیدگاه شناختی و روانشناسی مثبت استوار است
|
|
و آن شکلی از خودتنظیمی و اثرات مثبت روانشناختی، فیزیکی، انگیزشی و بین‌فردی است (براون، ریان، و کرسول، 2007؛ هازگاول، 2019؛ کابات - زین، 2005؛ کابات - زین و هنه، 2009).
|
یافته‌ها
پیش از ارائۀ یافته‌ها، خلاصه‌ای از ویژگیهای جمعیت‌شناختی گروه نمونه ارائه می‌شود: رده سنی هر سه گروه (آزمایش و گواه با هم، گروه آزمایش جداگانه و گروه گواه جداگانه) از 14 تا 16 سال بود. گروه آزمایش و گواه دارای میانگین سنی 87/14 با انحراف معیار 51/0، گروه آزمایش دارای میانگین سنی 85/14 و با انحراف معیار 58/0 و گروه گواه دارای میانگین سنی 90/14 با انحراف معیار 44/0 بودند.
جدول 2، توزیع نمره‌های مشارکت‌کنندگان را در متغیرهای پژوهش نشان میدهد.
جدول 2. مقادیر شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش
|
متغیر |
گروه |
پیش آزمون |
پس آزمون |
پیگیری |
|||
|
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
||
|
امید تحصیلی |
آزمایش |
20/107 |
36/4 |
70/111 |
59/3 |
15/107 |
62/3 |
|
گواه |
45/104 |
01/3 |
70/103 |
55/2 |
30/104 |
46/2 |
|
|
سرسختی تحصیلی |
آزمایش |
60/29 |
74/3 |
50/39 |
41/3 |
30/35 |
27/2 |
|
گواه |
10/35 |
69/2 |
65/35 |
66/2 |
80/34 |
44/2 |
|
|
سازگاری تحصیلی |
آزمایش |
25/91 |
65/2 |
85/95 |
57/2 |
75/95 |
51/3 |
|
گواه |
25/89 |
26/3 |
55/84 |
74/3 |
60/87 |
56/2 |
|
|
ذهنآگاهی |
آزمایش |
35/32 |
19/1 |
90/34 |
55/1 |
95/36 |
11/3 |
|
گواه |
50/29 |
31/1 |
65/25 |
36/1 |
80/37 |
24/1 |
|
|
براساس جدول 2، بیشترین میانگین‌ها متعلق به گروه آزمایش در دو مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری است: امید تحصیلی با میانگین 70/111 و انحراف معیار 59/3 و در مرحلۀ پیگیری با میانگین 15/107 با انحراف معیار 26/3، سرسختی تحصیلی با میانگین 50/39 و انحراف معیار 41/3 و در مرحلۀ پیگیری با میانگین 30/35 با انحراف معیار 27/2، سازگاری تحصیلی با میانگین 85/95 و انحراف معیار 57/2 و در مرحلۀ پیگیری با میانگین 75/95 با انحراف معیار 51/3، ذهنآگاهی با میانگین 90/34 و انحراف معیار 55/1 و در مرحلۀ پیگیری با میانگین 95/36 با انحراف معیار 11/3. نتایج آزمون شاپیرو - ویلک، نرمال‌بودن داده‌ها و آزمون همگنی واریانس‌های لوین همگنی واریانس‌ها،
|
|
عامل پیش‌آزمون متغیرهای پژوهش با مرحلۀ پس‌آزمون همگنی شیب‌های خط رگرسیون مفروضه‌های تحلیل کواریانس چندمتغیری را تأیید کردند و نتایج دال بر رعایت مفروضه‌ها بودند. نتایج آزمون ام باکس نشان دادند مفروضۀ همسانی ماتریس‌های واریانس - کواریانس‌ها رعایت شده است (05/0< 129/0 =p و 509/1=F و 041/17 Box's M =). برای معناداری اثر گروه بر متغیرهای پژوهش نتایج آزمون پیلای[25] (0001/0 = p، 83/6 = (70و8)F)، لامبدای ویلکز[26] (0001/0 = p،50/7= (70و8)F)، و هتلینگ[27] (0001/0 = p، 18/8= (70و8)F)، نشان دادند بین دو گروه آزمایش و گواه، دست‌کم در یکی از متغیرهای پژوهش، تفاوت معناداری وجود داشت.
|
همچنین، در مرحلۀ پیگیری، نتایج اجرای آزمون ام باکس برای بررسی همسانی ماتریس‌های واریانس - کواریانس نشان دادند مفروضۀ همسانی ماتریس‌های واریانس - کواریانس‌ها رعایت شده است (05/0< 30/0 =p و 17/1=F و 30/13(Box's M = . برای معناداری اثر گروه بر متغیرهای پژوهش، نتایج آزمون پیلای (005/0 = p، 90/3 = (70 و 8)F)، لامبدای ویلکز (004/0 = p، 14/3 = (68 و 8)F) و هتلینگ (004/0 = p، 19/3 = (66 و 8)F) نشان دادند بین دو گروه آزمایش و گواه، دست‌کم در یکی از متغیرها تفاوت معناداری وجود داشت.
نتایج تحلیل‌های اثرات بین مشارکت‌کنندگان سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون، و پیگیری در جدول 3 ارائه شدهاند.
جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
|
منابع |
متغیر |
مرحله |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجموع مجذورات |
F |
معناداری |
اتا |
توان |
|
گروه |
امید تحصیلی |
پس‌آزمون |
08/390 |
1 |
08/390 |
50/4 |
04/0 |
12/0 |
54/0 |
|
پیگیری |
54/1724 |
1 |
54/1724 |
83/4 |
03/0 |
12/0 |
48/0 |
||
|
سرسختی تحصیلی |
پس‌آزمون |
32/597 |
1 |
32/597 |
22/11 |
002/0 |
25/0 |
96/0 |
|
|
پیگیری |
65/618 |
1 |
65/618 |
57/5 |
02/0 |
14/0 |
65/0 |
||
|
سازگاری تحصیلی |
پس‌آزمون |
40/664 |
1 |
40/664 |
36/4 |
04/0 |
11/0 |
47/0 |
|
|
پیگیری |
69/676 |
1 |
69/676 |
97/4 |
03/0 |
12/0 |
55/0 |
||
|
ذهنآگاهی |
پس‌آزمون |
74/505 |
1 |
74/505 |
40/18 |
0001/0 |
35/0 |
98/0 |
|
|
پیگیری |
59/545 |
1 |
59/545 |
67/5 |
02/0 |
14/0 |
65/0 |
||
|
خطا |
امید تحصیلی |
پس‌آزمون |
98/2946 |
34 |
67/86 |
|
|
|
|
|
پیگیری |
004/12132 |
34 |
82/356 |
|
|
|
|
||
|
سرسختی تحصیلی |
پس‌آزمون |
96/1809 |
34 |
23/53 |
|
|
|
|
|
|
پیگیری |
20/3774 |
34 |
006/111 |
|
|
|
|
||
|
سازگاری تحصیلی |
پس‌آزمون |
92/5180 |
34 |
38/152 |
|
|
|
|
|
|
پیگیری |
48/4621 |
34 |
92/135 |
|
|
|
|
||
|
ذهنآگاهی |
پس‌آزمون |
39/934 |
34 |
48/27 |
|
|
|
|
|
|
پیگیری |
77/3271 |
34 |
22/96 |
|
|
|
|
p ≤ 05/0
براساس جدول 3، در مرحلۀ پس‌آزمون (آزمایش)، بین دو گروه آزمایش و گواه در میانگین نمرات پس‌آزمون بعد از حذف اثر پیش‌آزمون، تفاوت معناداری وجود دارد: امید تحصیلی (04/0 = p، 50/4 = (34و1)F)، سرسختی تحصیلی (002/0 = p، 22/11 = (34و1)F)، سازگاری تحصیلی (04/0 = p، 36/4 = (34و1)F) و ذهنآگاهی (0001/0 = p، 40/18 = (34و1)F). نتیجه گرفته می‌شود میانگین نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش معنادار بیش از گروه گواه است و در گروه آزمایش، آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی به‌طور معناداری (05/0 ≤ p) موجب افزایش متغیرهای پژوهش در مرحلۀ پس‌آزمون شده است. بر اساس همین جدول، همچنین مشاهده می‌شود در مرحلۀ پیگیری بین میانگین نمرات گروه آزمایش و گروه گواه در متغیر بعد از حذف اثر پیش‌آزمون، تفاوت معناداری وجود دارد: امید تحصیلی (03/0 = p، 83/4 = (34 و 1)F)، سرسختی تحصیلی (02/0 = p، 57/5 = (34 و 1)F)، سازگاری تحصیلی (02/0 = p، 97/4 = (34 و 1)F) و ذهنآگاهی (0001/0 = p، 67/5 = (34 و 1)F)؛ بنابراین، نتایج نشان دادند میانگین نمرات آزمون پیگیری گروه آزمایش به‌طور معناداری (05/0 ≤ p) بیش از گروه گواه است. پس می‌توان ادعا کرد در مرحلۀ پیگیری، در گروه آزمایش، آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی موجب افزایش متغیرهای ذکرشده می‌شود.
در ادامه، مقایسۀ دوبهدو گروهها (میانگین‌های تعدیل‌شده) سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در جدول 4 دیده می‌شود.
جدول 4. مقایسۀ دوبهدو گروهها در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری
|
متغیر |
آزمون |
گروه |
میانگین تعدیل‌شده |
تفاوت میانگین‌ها |
خطای معیار |
معناداری |
حد پایین |
حد بالا |
|
امید تحصیلی |
پیش‌آزمون |
آزمایش |
20/107 |
75/2 |
30/5 |
60/0 |
98/7- |
48/13 |
|
گواه |
45/104 |
75/2- |
30/5 |
60/0 |
48/13- |
98/7 |
||
|
پس‌آزمون |
آزمایش |
70/111 |
65/8 |
41/4 |
05/0 |
28/0- |
58/17 |
|
|
گواه |
05/103 |
65/8- |
41/4 |
05/0 |
58/17- |
28/0- |
||
|
پیگیری |
آزمایش |
15/107 |
85/12 |
42/6 |
05/0 |
15/0- |
85/25 |
|
|
گواه |
30/104 |
85/12- |
42/6 |
05/0 |
85/25- |
15/0 |
||
|
سرسختی تحصیلی |
پیش‌آزمون |
آزمایش |
60/29 |
50/5 |
38/4 |
09/0 |
38/14- |
38/3 |
|
گواه |
10/35 |
50/5- |
38/4 |
09/0 |
38/3- |
38/14 |
||
|
پس‌آزمون |
آزمایش |
85/40 |
20/5 |
91/3 |
19/0 |
74/2- |
14/13 |
|
|
گواه |
65/35 |
20/5- |
91/3 |
19/0 |
14/13- |
74/2 |
||
|
پیگیری |
آزمایش |
30/35 |
80/5 |
66/3 |
05/0 |
62/1- |
22/13 |
|
|
گواه |
80/34 |
80/5- |
66/3 |
05/0 |
22/13- |
62/1 |
||
|
سازگاری تحصیلی |
پیش‌آزمون |
آزمایش |
25/91 |
2 |
20/4 |
63/0 |
51/6- |
51/10 |
|
گواه |
25/89 |
2- |
20/4 |
63/0 |
51/10- |
51/6 |
||
|
پس‌آزمون |
|
85/95 |
30/11 |
38/4 |
01/ |
42/2 |
17/20 |
|
|
|
55/84 |
30/11- |
38/4 |
01/0 |
17/20- |
42/2- |
||
|
پیگیری |
آزمایش |
75/95 |
90/9 |
77/3 |
01/0 |
25/2 |
54/17 |
|
|
گواه |
60/87 |
90/9- |
77/3 |
01/0 |
54/17- |
25/2- |
||
|
ذهن آگاهی |
پیش‌آزمون |
آزمایش |
35/32 |
85/2 |
77/1 |
11/0 |
74/0- |
44/6 |
|
گواه |
50/29 |
85/2- |
77/1 |
11/0 |
44/6- |
74/0 |
||
|
پس‌آزمون |
آزمایش |
90/34 |
25/9 |
07/2 |
0001/0 |
05/5 |
44/13 |
|
|
گواه |
45/25 |
25/9- |
07/2 |
0001/0 |
44/13- |
05/5- |
||
|
پیگیری |
آزمایش |
95/36 |
15/9 |
35/3 |
01/0 |
36/2 |
93/15 |
|
|
گواه |
80/27 |
15/9- |
35/3 |
01/0 |
93/15- |
36/2- |
p ≤ 05/0
با توجه به جدول 4، نمرات گروه آزمایش در پس‌آزمون، تفاوت معناداری (05/0 ≥ p) با نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه گواه دارد: امید تحصیلی (65/8)، سرسختی تحصیلی (20/5)، سازگاری تحصیلی (30/11) و ذهنآگاهی (25/9)؛ بنابراین، در گروه آزمایشی، آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی بر امید تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهنآگاهی دانش‌آموزان اثربخشی دارد.
براساس همین جدول، در مرحلۀ پیگیری، اختلاف میانگین نمرات پیگیری گروه آزمایش با گروه گواه به‌طور معناداری (05/0 ≥ p) افزایش داشت: امید تحصیلی (85/12)، سرسختی تحصیلی (80/5)، سازگاری تحصیلی (90/9)، ذهنآگاهی (15/9)؛ بنابراین، پس از مرحلۀ پیگیری، آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی بر امید تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهنآگاهی دانش‌آموزان اثر ماندگاری دارد.
بحث
آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی بر امید تحصیلی اثربخشی دارد. این یافته با یافته‌های آزن و همکاران (2016) دربارۀ ذهنآگاهی مبتنی بر شناخت‌درمانی، اسمیت و همکاران (2014؛ نقل از مینارد و همکاران، 2017) دربارۀ مداخله ذهنآگاهی و بهبود پیشرفت تحصیلی، پنگ و راش (2019) دربارۀ مدل ذهنآگاهی و توان شخصیت، سینف و دوندر (2015) دربارۀ امید و ذهنآگاهی، قهرمانلو و همکاران (1396) دربارۀ ذهنآگاهی و امید به تحصیل، کثیر و همکاران (1397) دربارۀ ذهنآگاهی و نگرش نسبت به زندگی دانش‌آموزان و کنگ و همکاران (2011) دربارۀ مروری بر ادبیات تجربی پژوهشی آموزش ذهنآگاهی به‌عنوان یک مداخله هم‌خوانی دارد. در تبیین یافته باید گفت در زندگی عوامل متعددی باعث استرس و ناراحتی می‌شود. مراقبۀ ذهن یک روند روانشناختی است که باعث یادگیری نحوۀ دستیابی به اهداف و افکار آگاهانه‌تر و ذهنی آگاه می‌شود (سینف و دوندر، 2015). نوجوانان در دوران تحصیل به مواردی بر می‌خورند که استرس‌زا است و سبب تأثیرات منفی و نامیدی در روند تحصیل می‌شوند. در اینگونه موارد دانش‌آموزان نیاز دارند نسبت به زندگی خود امیدوار شوند تا بتوانند بر مشکلات پیش رو غلبه کنند و قادر شوند هوشیارانه و آگاهانه روش زندگی‌شان را تغییر دهند. یکی از این روش‌ها یادگیری فنون ذهنآگاهی است. چنانچه قهرمانلو و همکاران (1396) باور دارند آموزش و یادگیری تکنیک‌های ذهنآگاهی باعث ارتقای افکار و امیدواری در دانش‌آموزان شده و واکنش آنها را نسبت به موقعیت تسهیل کرده است. همچنین، روش‌های مراقبۀ ذهنآگاهی موجب پرورش هشیاری بیشتر، سهولت و کشف تازه در تمام تجربیات زندگی دانش‌آموزان شده است. لانگر با ابداع سازه (لانگر، 2000؛ لانگر و همکاران، 1978)، نقش ذهنآگاهی را سبک زندگی می‌داند که در آن، فرد یاد می‌گیرد نسبت به محیط اطرافش حساسیت بیشتری پیدا کند و نسبت به زندگی خود احساس کنترل داشته باشد. محمدخانی و قادری (1395) تأیید می‌کنند ذهنآگاهی باعث می‌شود فرد بر زندگی‌اش کنترل پیدا کند. بجاج و پاندی (2015) و کنگ و همکاران (2011) نیز کسب ذهنآگاهی را علت کسب توانایی احساس کنترل در زندگی و به زبانی دیگر، کسب توان پاسخ ارادی و انطباقی فرض می‌کنند. قاسمی جوبنه و همکاران (1395) این مطلب را تأیید می‌کنند که زندگی به شیوۀ ذهن‌آگاهانه باعث می‌شود افراد نسبت به خود، توانایی‌ها و محیط اطرافشان آگاهی بیشتری پیدا می‌کنند و درنتیجه، از امیدواری بیشتری در زندگی برخوردار باشند. بهادری و همکاران (1396) به این موضوع اشاره دارند که برخورداری از امید و داشتن نگرش مثبت نسبت به زندگی ازجمله مهم‌ترین مهارت‌های انسان در زندگی است و یکی از راههای کسب این مهارت‌ها، با یادگیری فنون مراقبه‌های ذهنآگاهی میسر است. آزن و همکاران (2016)، کنگ و همکاران (2011) و پنگ و راش (2019) نیز تأکید دارند ذهنآگاهی با افزایش امیدواری و خوش‌بینی همراه است و داشتن مراقبه‌های ذهنآگاهی با کاهش استرس و افکار منفی باعث افزایش امید در افراد می‌شود.
آموزش ذهنآگاهی بر سرسختی تحصیلی اثربخشی دارد. این یافته با یافته‌های آخوندی و همکاران (1399) دربارۀ ذهنآگاهی و سرسختی دانشجویان دختر پرستار، بردریک و متز (2009) دربارۀ برنامۀ آموزش ذهنآگاهی به‌صورت پایلوت برای نوجوانان، کاظمی و همکاران (1398) دربارۀ سرسختی مادران و فرزندان با ناتوانی‌های یادگیری ویلیامز و پنمن (2011) دربارۀ ذهنآگاهی و یافتن زندگی صلح‌آمیز، و نمکی و همکاران (1395) دربارۀ ذهنآگاهی و اهمال‌کاری تحصیلی هم‌خوانی دارد. در تبیین یافته می‌توان گفت بنا به نظر کوباسا، سازندۀ سازۀ سرسختی، زندگی اصولأ با چالش همراه است و افراد سرسخت قادر خواهند بود با در کنترل درآوردن رویدادها با این چالش‌ها کنار بیایند (کوباسا، 1979). بر اساس این، مدی (2007) اشاره دارد دانش‌آموز سرسخت یاد می‌گیرد چگونه مثبت، فکر و در مواجه با مشکلات تحصیلی خود را حفظ و با مشکلات مقابله کند. کوباسا باور دارد افراد سرسخت قادرند رویدادها را در کنترل درآورند، تغییرات منفی زندگی را مثبت پیش‌بینی کنند و روش‌های مطلوب سازگارانه‌ای در حل مشکلات در پیش گیرند (کوباسا، 1979)؛ بنابراین، دانش‌آموز سرسخت باید ازنظر شخصیتی با سایر دانش‌آموزان متمایز باشد (کوباسا و همکاران، 1982) و ذهنآگاهی باید به او کمک کند تا سرسختی را یاد بگیرد (بردریک و متز، 2009؛ ویلیامز و پنمن، 2011). چنانچه تامپسون و همکاران (2011) باور دارند ذهنآگاهی، توانایی سازگاری موفقیت‌آمیز در مقابل محیط درحال تغییر را افزایش میدهد. نعمتی (1398) و نمکی بیدگلی و صدیقی ارفعی (1395) نیز باور دارند افراد ذهن‌آگاه در برابر رویدادهای آسیب‌زای محیط مقاوم‌‌اند و به شیوه‌ای متفاوت به مقابله با مشکلات می‌پردازند. رجبی شمامی (1396) علت سرسختی را در یادگیری فنون ذهنآگاهی می‌داند و معتقد است آن می‌تواند راهبردی برای بهبود سرسختی و کیفیت زندگی باشد. کوباسا مطرح می‌کند سرسختی به‌عنوان سبک شخصیتی، به سلامت روانشناختی فرد کمک می‌کند تا او به ایستادگی منطقی در مقابل مشکلات و چالش‌ها و ظرفیت رشد مهارت‌ها برای تحمل مشکلات قادر باشد (کوباسا، 1979؛ کوباسا و همکاران، 1982). آخوندی و همکاران (1399)، بجاج و پاندی (2015)، بردریک و متز (2009)، غلامی و همکاران (2017)، کاظمی و همکاران (1398) و ویلیامز و پنمن (2011) در تأیید نظر کوباسا نشان دادند علت سرسختی و مقاومت افراد در برابر مشکلات می‌تواند یادگیری فنون ذهنآگاهی باشد؛ بنابراین، ذهنآگاهی، افراد را یاری میدهد تا شرایط سخت را راحت‌تر و به سلامت پشت سر بگذارند، بهتر بتوانند رفتارهای غیرارادی و غیرانطباقی را کنار گذارند، به شرایط سخت پاسخ دهند و بهتر با شرایط و افکار و احساسات سخت، بدون ضعف و ناراحتی مقابله کنند.
آموزش ذهنآگاهی بر سازگاری تحصیلی اثربخشی دارد. این یافته با یافته‌های اُسماچنکو و لیتلر (2014) دربارۀ کمک ذهنآگاهی به سازگاری تحصیلی، پورپاریزی و همکاران (1397) دربارۀ ذهنآگاهی و سازگاری تحصیلی، خنجرخانی و عباسی (1396) دربارۀ ذهنآگاهی و سازگاری تحصیلی، زارع و همکاران (1397) دربارۀ آموزش ذهنآگاهی و سازگاری، ساکروگلا و همکاران (2017) دربارۀ ذهنآگاهی و سازگاری با دانشگاه، عباسی و همکاران (1396) دربارۀ آموزش ذهنآگاهی و سازگاری تحصیلی و متلر و همکاران (2019) دربارۀ ذهنآگاهی و سازگاری با دانشگاه هم‌خوانی دارد. در تبیین یافته می‌توان گفت فردی که بر اثر آموزش ذهنآگاهی، قادر به کسب امید تحصیلی و سرسختی تحصیلی شده است، به‌طور حتم باید بتواند سازگاری تحصیلی را هم کسب کرده باشد. پورپاریزی و همکاران (1397) باور دارند فرد ذهن‌آگاه باعث سازگاری تحصیلی می‌شود. ساکروگلا و همکاران (2017) معتقدند استرس فرایندی پیچیده در واکنش افراد به موقعیت‌های مختلف پیچیده در زندگی است؛ بنابراین، کنارآمدن با استرس و پذیرش آن مستلزم سازگاری است. وقتی سطوح ذهنآگاهی افزایش می‌یابد، هم‌زمان سازگاری نیز افزایش می‌یابد. لو و همکاران (2017) علت سازگاری را کسب توان ذهنآگاهی می‌دانند؛ زیرا در آن، فرد ذهن‌آگاه در مواجه‌شدن با رویدادهای زندگی و مشکلات، دارای یک رویکرد بدون قضاوت است که باعث می‌شود فرد خود را از گذشته و آینده به زمان حال معطوف سازد؛ درنتیجه، استرس او کاهش می‌یابد و سازگاری ایجاد می‌شود. لانگر (2000) دربارۀ علت سازگارشدن، درنتیجۀ ذهن‌آگاه‌شدن را اینگونه بیان می‌کند که آنچه باعث می‌شود فرد، سازگار شود، قابلیت انعطاف‌پذیری، تمایل به تغییر و داشتن تمرکز حواس در انجام امورات مختلف است. فرایند ذهنآگاهی با درگیرشدن در فرایند یادگیری سروکار دارد. فرد ضمن یادگیری فنون ذهنآگاهی، روش سازگاری را نیز می‌آموزد؛ زیرا فرد باید اول سازگار باشد تا بتواند مطلبی را یاد بگیرد. قاسمی جوبنه و همکاران (1395) تأیید کردند افراد ضمن یادگیری فنون ذهنآگاهی یاد می‌گیرند جنبه‌های مختلف زندگی، به‌ویژه یادگیری و عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند. افراد ذهن‌آگاه توان کسب نمرات بالاتر را پیدا می‌کنند؛ زیرا یاد گرفته‌اند به شیوهۀ سازگارانه‌ایی در برابر اتفاقات زندگی و تحصیلی مقابله کنند. خنجرخانی و عباسی (1396) نیز نشان دادند افراد به علت کسب توان ذهنآگاهی، شیوۀ کنارآمدن آنها با رویدادهای جدید در زندگی نیز بهبود یافته است. بر همین مبنا، افراد دارای سطوح بالاتری از ذهنآگاهی، راحت‌تر با شرایط سازگار می‌شوند و هرچه ذهنآگاهی فرد بیشتر شود، به همان میزان سازگاری او نیز بیشتر می‌شود. عباسی و همکاران (1396) علت سازگاری دانش‌آموزان را در اجرای تمرین‌های ذهنآگاهی می‌دانند؛ زیرا کسب ذهنآگاهی باعث می‌شود دانش‌آموزان نسبت به کارهای روزمره شناخت بیشتری کسب کنند، مشکلات بین‌فردی‌شان کاهش یابد، انعطاف‌پذیری‌شان بهبود یابد و درنتیجه، بتوانند خودشان را با محیط تحصیلی هماهنگ و سازگار کنند.
آموزش ذهنآگاهی بر ذهنآگاهی اثربخشی دارد. این یافته با یافته‌های تاج‌الدینی و همکاران (1397) دربارۀ آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی و تأثیر آن بر بسیاری متغیرها ازجمله خود ذهنآگاهی، تنگ و همکاران (2015) دربارۀ مبانی عصب‌شناختی ذهنآگاهی و رافون و سیریواسان (2017) دربارۀ ذهنآگاهی و کارکردهای شناختی هم‌خوانی دارد. این یافته اینگونه تبیین می‌شود: در درجه اول وقتی فردْ ذهن‌آگاه است، امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهنآگاهی او افزایش می‌یابد. لانگر (2000)، لانگر و همکاران (1978) و کابات - زین دربارۀ ذهنآگاهی معتقدند با توجه به اینکه انجام تمرینات ذهنآگاهی باعث رشد عامل‌های مختلف ذهنآگاهی مانند مشاهده، غیر قضاوتی بودن، غیر واکنشی بودن و عمل توأم با هوشیاری می‌شود، باعث می‌شود در فرد توانایی عقب‌ایستادن و مشاهدۀ حالت‌هایی مثل استرس افزایش یابد. فرد با انجام تمرینات بر فعالیت‌های روزانه‌اش خودآگاهی پیدا می‌کند و از دید محمدخانی و قادری (1395) ذهنش از گذشته و آینده آزاد می‌شود. رجبی شمامی (1396) اشاره دارد ذهنآگاهی باعث درک هیجان‌های منفی و جدا از شخصیت فرد می‌شود؛ بنابراین، به فرد کمک می‌کند تا نسبت به رویدادهای منفی صبور باشد. به عبارتی، بنا به گفتۀ ایرانی و همکاران (1398) و کنگ و همکاران (1398)، فرد قادر می‌شود به رویدادهای منفی از روی تفکر و تأمل پاسخ دهد و سبک زندگی توأم با امیدواری و پذیرش نقاط ضعفش دنبال کند. بنا به اظهارات تنگ و همکاران (2015)، تمرینات ذهنآگاهی باعث تغییراتی در رفتار، فعالیت مغزی و در کل، ساختارها و کارکردهای مغز می‌شود که علت اصلی آن، یادگیری اجرای فنون مرتبط با ذهنآگاهی است. رافون و همکاران (2017) در این مورد نیز توضیح می‌دهند که نتیجۀ ذهنآگاهی، اثرات و تغییراتی است که به علت اجرای فنون ذهنآگاهی در هوشیاری، فرایندهای عاطفی و کارکردهای شناختی در مغز رخ میدهد.
در کل نتیجه گرفته می‌شود مداخلۀ آموزشی ذهنآگاهی (MBSR) روشی مناسب برای افزایش امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهنآگاهی است. با استفاده از این روش، دانش‌آموزان قادر خواهند بود در امر تحصیل، امید و سرسختی لازم را در زمان بروز مشکلات داشته باشند، بتوانند در محیط تحصیلی از سازگاری تحصیلی لازم برخوردار باشند، از همه مهم‌تر، زمان مواجه با برخی مسائل همیشگی در زندگی روزمره، ذهنآگاهی و هوشیاری کافی را داشته باشند، بتوانند ذهنآگاهی و آرامش خود را در کنار پذیرفتن و تحمل مشکلات حفظ کنند و درنهایت، قادر باشند بتوانند نه‌تنها در امر تحصیل، در همۀ ابعاد گستردۀ زندگی موفق عمل کنند.
محدودیت پژوهش، اجرای آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی روی گروه دختران در متوسطه اول، سال نهم و در شهرستان رابر استان کرمان بود. محدودیت اصلی، کنترل برخی متغیرها نظیر اضطراب، استرس، افسردگی، پرخاشگری، گرایش به اعتیاد، ناگویی خلقی (الکسیتیمیا) و هیجان‌خواهی بود که همۀ این متغیرها نادیده گرفته شدند. محدودیت دیگر، بسندگی به گزارش صرف مشاور مدرسه دربارۀ اضطراب دانش‌آموزان بود. این محدودیت وجود داشت که اگر همۀ متغیرها کنترل شوند، دیگر عملاً امکان تشکیل گروه نمونه در قالب گروه آزمایش و گواه وجود نداشت. به عبارتی، به علت محدودیت دسترسی به دانش‌آموزان، آزمایش دیگر اجراشدنی نبود. مرحلۀ پیگیری پس از یک ماه از اجرای آزمایش بود که محدودیت امکان پیگیری پس از آن وجود نداشت. در کل، آموزش و پرورش محدودیت‌های زیادی را برای اجرای پژوهش قائل می‌شود که نامطلوب‌ترین نتیجۀ آن، نمونه‌گیری دردسترس بود. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های مشابه روی پسران در مقاطع مختلف تحصیلی ازجمله دانشگاه نیز انجام شود. تکرار پژوهش در دیگر گروههای سنی و جامعه‌های آماری متفاوت و گسترده توصیه می‌شود. با توجه به اینکه نتایج پژوهش حاضر بر اثر مستقیم ذهنآگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی و سازگاری تحصیلی تأکید دارد، از جنبۀ کاربردی پیشنهاد می‌شود کارگاههایی راه‌اندازی شوند و بر حالات مثبت ذهنآگاهی در زمینه‌های مختلف تحصیلی و آموزشی دانش‌آموزان برای دانش‌آموزان و خانواده‌ها اجرا و اثربخشی آنها به‌صورت آزمایشی سنجیده شود.
[1]. hope
[2]. hardiness
[3]. adjustment
[4]. mindfulness
[5]. positive psychology
[6]. hope for education
[7]. academic hope
[8]. a theoretical model of hope
[9]. strategies
[10]. pathways
[11]. agency thinking
[12]. pathways thinking
[13]. goals thinking
[14]. theory of hope
[15]. Academic Hope Scale (AHS)
[16]. Academic Hardiness Scale (AHS)
[17]. Student Adaptation To College Questionnaire (SACQ)
[18]. Freiburg mindfulness inventory. short form (FMI. SF)
[19]. Freiburg mindfulness inventory
[20]. multivariate analysis of covariance (MANCOVA)
[21]. Shapiro. Wilk’s test
[22]. Levene's test for equality of variances
[23]. homogeneity of regression slopes
[24]. Box's M test
[25] . Pillais Trace
[26] . Wilks Lambda
[27] . Hotelling's Trace
)
