Developing a Mastery Goal Model Based on Character Strengths in Adolescents

Document Type : Research Paper

Authors

1 PhD student, Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran

2 , Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran.

3 department of psychology Shahid Beheshti University, tehran, iran

4 Associate Professor of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran.

Abstract

Thisstudy aimed to explain the students’ mastery goal via character strengths based on the correlation method. In this research, 417 ninth grade students (213 girls and 204 boys), were selected by cluster sampling method and were asked to respond to  the Values in Action Inventory of Strength Scale of Park and Peterson, Goal Orientation of Elliott and McGregor, Schwarzer and Jerusalem's Self-Efficacy Scale, Achievement Value of Pintrich and his colleagues, Nemati's Responsibility, and Happiness Scale of lyubomirsky and Lepper. Findings showed that the assumed model has  an acceptable goodness of fit and the character strengths can explain the mastery goal. The indirect effects of the variables of character strengths, self-efficacy, responsibility, achievement value on mastery goal was also significant. There were no statistically significant differences between boys and girls in terms of output patterns based on Chi-square normalization value index, comparative fit index, the goodness of fit index, and root mean square. The results showed that the model of the mastery goal can be explained by character strengths through self-efficacy mediator variables, responsibility, the value of achievement, and happiness. Therefore, mastery goal model can be used in the education of high school students.

Keywords

Full Text

مقدمه

تبحر‌مداری[1] بر هدف یادگیری، کسب یادگیری جدید و بهبود مهارت‌ها متمرکز است. مهارت‌های جدید و دانش در تبحرمداری حائز اهمیت است (یانگ، گراون و کور، 2014). تبحرمداری و عملکردمداری[2] دو نوع از جهت‌گیری هدف[3] هستند (لافتنگر، اسکات، اسکوبر، فینستروالد و اسپیل، 2014). افراد تبحر‌مدار زمانی احساس شایستگی دارند که بر تکلیف مسلط شوند یا عملکردهای خود را بهبود بخشند. در عملکردمداری احساس شایستگی زمانی است که تکلیف در مقایسه با دیگران بهتر باشد (هال، هانا، هانا و هال، 2015). الیوت و استوری (2017) بیان می‌کنند تبحر‌مداری به خودبهبودی و شایستگی در تکالیف کمک می‌کند. فرد تبحرمدار خود را در معرض تکالیف چالش‌برانگیز قرار می‌دهد؛ درحالی‌که عملکردمدار بر وانمودکردن شایستگی یا توانایی خود تمرکز دارد و نیز توجه دارد توانایی آنان در ارتباط با دیگران چگونه قضاوت می‌شود. تبحرمداری به دانش‌آموزان کمک می‌کند بر همۀ ابعاد محتوا مسلط شوند و دانش خود را در موضوعات مختلف بهبود بخشند؛ بنابراین، دانش‌آموزی که بر مهارت در تکالیف متمرکز می‌شود، توجه کمتری به مقایسۀ خود با دیگران دارد (کسا و استکی، 2017).

نظریه‌پردازانِ جهت‌گیری هدف، سعی دارند برای دانش‌آموزان، اهداف سازنده‌تر، راهبردهای شناختی و رفتارهای منجر به موفقیت را مشخص کنند (واز، 2006). هرچند بهبود مهارت و یادگیری مؤثر از اهداف آموزش و پرورش است، انتظار بالا از دانش‌آموزان برای خوب عمل کردن در تست‌زنی، درواقع القای عملکردمداری بر مبنای تست‌زنی بهتر به دانش‌آموز است (گیلمن، هوبنر و فورلانگ، 2009) و در سیستم آموزشی، عملکردمداری نسبت به تبحرمداری در اولویت قرار گرفته است. این درحالی است که مسی، آندرمن و آندرمن (2006) و لافتنگر و همکاران (2014) نشان دادند زمانی دانش‌آموزان به انگیزۀ درونی مؤثر و موفقیت می‌رسند که بر تبحر‌مداری متمرکز شوند. دستیابی به تبحرمداری با شجاعت و استقامت در ارتباط است. کودک با جهت‌گیری تبحرمداری به دنبال چالش‌ها و تجارب یادگیری است (تاکر -دورب، برلی، انگلهارد، مان و هاردن، 2016). شجاعت و استقامت از مباحث مهم در روانشناسی مثبت است.

 در روانشناسی مثبت، رفتارهای مثبت، شادی و مهارت‌های تحصیلی درهم‌تنیده‌اند (واگنر و راچ، 2015) و توانمندی‌های منش[4] شاخصی از تلاش و کنجکاوی فکری است که مهارت‌های غیرشناختی،[5] مهارت‌های نرم و عوامل انگیزشی را در بر می‌گیرد و در بافت آموزشی به کار می‌رود و در موفقیت جوانان بسیار تأثیرگذار است (تاکر - دروب و همکاران، 2016). با رشد توانمندی‌ها احساس شایستگی در دانش‌آموزان افزایش می‌یابد (شانکلند و روست، 2016)، توانمندی‌ها احساس و رفتارهای مثبت را نیز پرورش می‌دهند (پراکتر و لینلی، 2013). پیترسون و سلیگمن توسعۀ مدل ساختاری منش را معرفی و طبقه‌بندی ارزش‌ها در عمل،[6] توانمندی‌ها و فضایل را ارائه دادند. ارزش‌ها در عمل، زندگی خوب روانشناختی را موجب می‌شود که علاوه بر توصیف توانمندی‌ها، روش‌های اندازه‌گیری، کاربرد هر توانمندی، مداخلات رشددهندۀ توانمندی‌ها، نمونه‌ها، پیامدها و تفاوت‌های جنسی هر توانمندی را مطرح می‌کند. اصلاح منش خوب نیز زمانی به کار می‌رود که ارزش‌ها و عادت‌ها انعکاس‌دهندۀ ارزش‌های اخلاقی‌اند. چنین امری در توانمندی‌های منش محقق می‌شود. توانمندی‌های منش دربرگیرندۀ 24 توانمندی و 6 فضیلت‌اند (پیترسون و سیلگمن، 2004). براساس تحقیقات دالک‌ورث و دیگران (دالک‌ورث و دیگران، 2007 به نقل از مالین، لیائو و دامون، 2017)، توانمندی پشتکار، موفقیت را در پی دارد. برای موفقیت در کار و مدرسه، پشتکارْ قوی‌ترین توانمندی است. پشتکار، عشق، قدردانی و امید پیش‌بینی‌کنندۀ موفقیت تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی و دانشجویان‌اند (پارک و پیترسون، 2009). پارک و پیترسون (2008، 2009)، لانس‌بری، فیشر، لوی و ولش (2009)، آنویبوزی (1999) و نیمیک (2013) بیان می‌کنند پس از کنترل بهره‌هوشی، توانمندی پشتکار، قدردانی، امید، ژرف‌نگری، عشق‌ به یادگیری، شوخ‌طبعی و مهربانی، معدل تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند و سطح بالای امید با تحصیلات بالاتر، شایستگی اجتماعی و خلاقیت بالا مرتبط است. وبر و راچ (2012) پژوهشی دربارۀ نقش 24 توانمندی منش در مدرسه با دانش‌آموزان 12 ساله انجام دادند و ارتباط بین توانمندی‌های منش، تجارب مثبت در مدرسه، رفتارهای مثبت معلم در کلاس و موفقیت تحصیلی را مطالعه کردند. توانمندی عشق به یادگیری، پشتکار و آینده‌نگری با موفقیت تحصیلی مرتبط بودند؛ به‌ویژه افزایش توانمندی‌های ژرف‌نگری، قدردانی، امید، خودتنظیمی، پشتکار، عشق به یادگیری در دانش‌آموزان موجب بهبود نمرات آنان در طول سال شد (واگنر و راچ، 2015)؛ ازاین‌رو، توانمندی‌های منش در دانش‌آموزان موجب ترغیب آنان به استفاده از استعدادهای خود و رسیدن به هدف‌شان می‌شود (پارک و پیترسون، 2006، تانگ، لی، دوران، می و چینگ، 2019، مستروثی‌اودوروز، تالیاس و ماتی -استفانیدی، 2017).

در این راستا می‌توان از توانمندی‌های منش به‌عنوان تبیین‌کننده‌های تبحرمداری سود جست. متغیرهای میانجی خودکارآمدی، شادی، ارزش موفقیت و مسئولیت‌پذیری در ارتباط بین تبحرمداری و توانمندی‌های منش اهمیت بسزایی دارند که در پژوهش‌های پیشین هر کدام به‌طور مجزا بررسی شدند؛ برای نمونه، تحقیقات گارسیا، اندرسون آرنتن و آرچر، 2015، ین و مجید، 2018، ویکفیلد و کمبریا 2010، تیان، یو و هوبنر، 2017، تونر، هسلم، رابینسون و ویلیامز، 2012 اشاره کرد. دانش‌آموزان تبحر‌مدار، خودکارآمدی بالاتری دارند و رفتارهای مثبت یادگیری مانند توجه به کلاس، پردازش اطلاعات به‌طور معنا‌دار و دستاوردهای بالاتری در تکالیف دارند. دانش‌آموز عملکردمدار اجتنابی، خودکارآمدی پایین‌تری دارد و کمتر به دنبال تکالیف چالش‌برانگیز است و ارزش کمتری برای یادگیری قائل است (شی، چو، لیو و شالرت، 2008). خودکارآمدی به‌طور مثبت با تبحرمداری مرتبط است و تقویت‌کنندۀ انگیزۀ دانش‌آموزان است (لازاریدس، باکولز و رابچ، 2018). پراکتر، مالتبی و لینلی (2011) در تحقیق خود نشان دادند بین خودکارآمدی، عزت نفس و توانمندی‌های منش ارتباط وجود دارد. همچنین ین و مجید (2018) در تحلیل 15 مقاله، متغیری‌های مؤثر بر توانمندی‌های منش را ازجمله خودکارآمدی مشخص کردند. در چند دهۀ اخیر، علاقه به بررسی ارتباط بین توانمندی‌های منش و تجارب مثبت ذهنی افزایش یافته است و در تحقق زندگی شایسته، بدیهی شمرده می‌شود و با خودکارآمدی مرتبط است. خودکارآمدی ممکن است شیوه‌ای برای زندگی شایسته باشد؛ زیرا افراد با خودکارآمدی بالا خواسته‌های خود را به‌منزلۀ چالش نه تهدید، درک می‌کنند. توانمندی‌های منش پیش‌بینی‌کنندۀ خودکارآمدی به‌عنوان سپری در برابر اثرات منفی مشکلات است (وبر، راچ، لیتمن - اووادیا، لاوی، گای، 2013).

محققان بر اهمیت خودکارآمدی، ارزش تکلیف و جهت‌گیری هدف تأکید می‌کنند. در نظریۀ انگیزشی، دانش‌آموز در رفتارهایی برانگیخته می‌شود که ارزش و دلایل پذیرفتنی برای موفقیت دارد. پنتریج و همکاران (1998، به نقل از ویکفیلد و کمبریا، 2010) در مطالعۀ طولی مشخص کردند ارزش تکلیف و تبحر‌مداری بر یکدیگر مؤثرند. افرادی که عشق به ‌یادگیری نشان می‌دهند، ارزش بیشتری برای محتوای آنچه یاد می‌گیرند، قائل‌اند (پیترسون و سلیگمن، 2004). همچنین، جهت‌گیری هدف بر میزان رضایت و احساس شادمانی افراد تأثیر می‌گذارد. کمبود تحقیقات در زمینۀ جهت‌گیری هدف، به‌ویژه بررسی رابطۀ تبحرمداری با شادی (به‌عنوان مهم‌ترین شاخص هیجانی و سلامت روان) در دانش‌آموزان وجود دارد (کهولت و جوکار،1391)؛ درحالی‌که آموزشی مناسب دانش‌آموزان است که به بهزیستی و یادگیری تحصیلی، باهم توجه داشته باشد (تیان و همکاران، 2017). این در حالی است که شادی نه‌تنها به عملکرد فردی، به فعالیت‌های آموزشی و شناسایی توانمندی‌های دانش‌آموزان کمک می‌کند (دورون - راموس و گارسیا - وازکز، 2018، یاسمین و خان، 2017). شادی و رضایت از زندگی با عشق، امید، قدردانی و سرزندگی در نوجوانان مرتبط است. چنین توانمندی‌هایی در برنامه‌های مثبت آموزشی جوانان، ضروری است. کنجکاوی و عشق، پیش‌بینی‌کنندۀ شادی است (تونر و همکاران، 2012).

هنگامی که نوجوان ضرورت وجود مسئولیت‌پذیری را در خود بیشتر درک کند، انتخاب هوشمندانه‌تری در موقعیت‌های مختلف نشان می‌دهد؛ زیرا خود را مسئول پیامدهای آن می‌داند. اهمیت این موضوع زمانی دوچندان می‌شود که تأثیر والدین در این دوران سنی کمتر است و نوجوان تصمیماتی می‌گیرد که به‌طور بالقوه تغییر زندگی را ممکن سازد (مرگلر، اسپنسر و پاتون، 2008). چاندرا، کل و کاکواکول (2014) نشان دادند بین تبحر‌مداری و عملکردمداری، رابطۀ مثبت و بین عملکردمداری اجتنابی با مسئولیت‌پذیری رابطۀ منفی وجود دارد. زمانی که نوجوان در فعالیت‌هایی مشارکت دارد که خودباوری را تقویت می‌کند، اشتیاق و علاقۀ بیشتری را در برنامه‌های آموزشی و علمی از خود نشان می‌دهد. دکارت در قرن هفدهم (به نقل از گیلمن و همکاران، 2009) تأیید می‌کند مدارس به‌طور مستقیم و غیرمستقیم می‌توانند رفتارهای مثبتی مانند مهربانی، احترام و مسئولیت‌پذیری را آموزش دهند و انگیزه، افکار و رفتارهای اجتماعی تقویت‌کنندۀ چنین رفتارهای مثبتی را حمایت کنند. نیلسون ارتباط بین منش و بهزیستی را نشان می‌دهد. زمانی که منش، مسئولیت‌پذیری و بهزیستی باهم در تعامل باشند، چشم‌اندازی از سلامتی ارائه می‌شود (گارسیا و همکاران، 2015).

تبحرمداری به دانش‌آموزان در درک عمیق یادگیری کمک می‌کند. از طرفی توانمندی‌های منش با تأکید بر تجارب مثبت ذهنی و توانمندی‌ها، دانش‌آموزان را به سمت‌وسوی تبحرمداری سوق دهد. براساس پژوهش‌های ذکرشده (پارک و پیرسون، 2008، 2009، لانس‌بری و همکاران، 2009، واگنر و راچ 2015 و نیمیک، 2013) هشت توانمندی مؤثر بر تبحرمداری در این پژوهش مدنظر قرار گرفت تا تبیین تبحرمداری باشد. در تدوین مدل، تفاوت‌های جنسیتی به تفکیک نیز مدنظر قرار گرفتند. از زمانی که سلیگمن و پیترسون طبقه‌بندی توانمندی‌ها را ارائه دادند، این موضوع حجم وسیعی از تحقیقات را به خود اختصاص داد؛ ولی کمتر بر نقش تفاوت‌های جنسیتی توانمندی‌های منش متمرکز شدند. توجه به تفاوت‌ها و شباهت‌های جنسیتی توانمندی‌های منش دارای چند بعد مهم است؛ وجود تفاوت‌های جنسی در تحقیقات آینده علت، تحول، تغییرات و پیامد توانمندی‌های منش را روشن می‌سازد و به محققان در ارزیابی کمک می‌کند تا جنسیت را کنترل یا از سوگیری نسبت به آن اجتناب کنند. علاوه بر این، براساس آگاهی از توانمندی‌های دختران و پسران می‌توان برنامه‌های مداخلاتی مبتنی بر نیازهای آنان تدارک دید (اوویجرو، 2012، هانیز، کاراما و راچ، 2017). ازاین‌رو، با توجه به ادبیات موجود، تا کنون مدلی برای تبیین تبحرمداری ازطریق توانمندی‌های منش ارائه است و تدوین مدل تبیین‌کنندۀ مذکور ضروری است که می‌تواند یک نوآوری در راستای تبحرمداری برای دانش‌آموزان باشد.

دانش‌آموزان برای تبحرمداری به مجموعه‌ای از مؤلفه‌هایی نیاز دارند که متغیرهای میانجی خودکارآمدی (شی و همکاران، 2008، وبر و همکاران، 2013 و ین و مجید، 2018)، شادی (کهولت و جوکار، 1391، تیان و همکاران، 2017، دورون - راموس و گارسیا - وازکز، 2018 و یاسمین و خان، 2017)، ارزش موفقیت (ویکفیلد و کمبریا، 2010، سلیگمن و پیترسون، 2004) و مسئولیت‌پذیری (گیلمن و همکاران، 2009، گارسیا و همکاران، 2015) در نظر گرفته شده است و توانمندی‌های منش پیش‌بینی‌کنندۀ تبحرمداری است. شناسایی توانمندی‌های منش نوجوانان، اهمیت اساسی دارد؛ زیرا منش خوب برای پرورش رشد فردی و حرفه‌ای سودمند است و با توان بالقوه و خودشکوفایی ارتباط دارد (بوگوماز، لیتوینا، کوزلوا و آتامانوا، 2015). محققان با ترسیم توانمندی‌های منش، امیدوارند درک خود را از بهزیستی، شادی و عملکرد بهینه در نوجوانان تقویت کنند (تونر و همکاران، 2012) که با بهزیستی کودک و نوجوان و نیز با موفقیت در مدرسه مرتبط است (واگنر و راچ، 2015)؛ بنابراین، با توجه به عوامل مختلف تبحرمداری و توانمندی‌های منش و در نظر گرفتن پژوهش‌های محققان پیشین و مبانی نظری، مدل مفروض زیر ارائه می‌شود. سئوال پژوهش ناظر بر تأییدشدن یا نشدن مدل تدوین‌شده از داده‌های گردآوری‌شده از دانش‌آموزان است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

شماره 1. مدل مفهومی پیشنهادی توانمندی‌های منش و تبحر‌مداری

 

 

 


 

 

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: پژوهش حاضر از نوع همبستگی است و داده‌ها با روش معادلات ساختاری تحلیل شدند. جامعۀ آماری، نوجوانان متوسطه دوره اول پایۀ نهم شامل 44702 پسر و 43525 دختر در شهر تهران بودند (عدالت‌آذری، خلقی، سعادتی، ثقفی و بهرامی، 97). نمونۀ آماری پژوهش از مناطق 4، 3، 10، 13 در سال تحصیلی 98-97 بودند که با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تعداد 417 دانش‌آموز (213 دختر و 204 پسر، 1/51 درصد دختر و 9/48 درصد پسر، 5/0 درصد از منطقه 3، 8/27 درصد از منطقه 4، 3/52 از منطقه 10، 4/19 درصد از منطقه 13 با میانگین سنی 64/14) انتخاب شدند. سپس دانش‌آموزان پایه نهم با موافقت مدیر مدرسه به پرسشنامه‌ها پاسخ دادند. هومن (1394) بیان می‌کند هرچند برای تخمین مدل معادلات ساختاری دربارۀ حجم نمونه، توافق کلی وجود ندارد، برآوردها از 100 برای یک مطالعۀ کوچک تا 30 آزمودنی برای هر متغیر به کار می‌رود و با در نظر گرفتن نرخ ریزش، حجم نمونه 300 خوب و 500 نفری خیلی خوب خواهد بود.

ابزارهای سنجش: مقیاس جهت‌گیری هدف[7]: الیوت و مک گرگور[8] (2001) فرم 20 ماده‌ای مقیاس جهت‌گیری هدف را طراحی کردند. این مقیاس دارای 4 زیرمقیاس است که برای هریک از زیرمقیاس‌ها 5 ماده در نظر گرفته شده است. زیرمقیاس‌ها عبارت‌اند از: تبحرمداری گرایشی[9]، تبحرمداری اجتنابی[10]، عملکردمداری گرایشی[11] و عملکردمداری اجتنابی.[12]  حیدری، خداپناهی و دهقانی (1388) بعد از بررسی فرم، آن را به مقیاس 18 ماده‌ای تغییر دادند که روی طیف لیکرت 6 درجه‌ای (کاملاً مخالفم 1، تقریباً مخالفم 2، کمی مخالفم 3، کمی موافقم 4، تقریباً موافقم 5 و کاملاً موافقم 6) نمره‌گذاری می‌شود. با جمع هر کدام از سؤالات زیرمقیاس‌ها نمرات مربوط به دست می‌آیند. سؤالات (3، 9، 12، 14 و 15) تبحرمدار اجتنابی، (2، 5، 8، 11 و 16) تبحر‌مداری گرایشی، (1, 4، 6، 10 و 17) عملکردمدار اجتنابی، (7، 13 و 8) عملکردمدار گرایشی است. دامنۀ نمرات بین 6 تا 36 است. در هر خرده‌مقیاس نمرات بیشتر به معنای داشتن تبحرمداری (گرایشی یا اجتنابی) و عملکردمداری (گرایشی یا اجتنابی) است. اویانگ[13] (2008) این مقیاس را تحلیل عاملی کرد. ضمن تأیید ساختار عاملی مقیاس، همسانی درونی از 67/0 برای زیرمقیاس عملکردمداری اجتنابی تا 84/0 برای زیرمقیاس تبحرمداری گرایشی گزارش کرد. حیدری و همکاران (1388) در بررسی ویژگی‌های روانسنجی مقیاس نشان دادند 18 ماده از مقیاس روی 4 عامل بار می‌شوند که به لحاظ محتوایی با 4 زیرمقیاس ارائه‌شدۀ الیوت و مک‌گرگور (2001) هماهنگی دارد؛ اما تعداد و ترکیب مواد در هریک از زیرمقیاس‌ها با مقیاس اصلی تفاوت دارد. همسانی درونی به‌دست‌آمده برای تبحرمدار اجتنابی با 5 ماده 89/0، تبحرمدار گرایشی با 5 ماده 82/0، عملکردمدار اجتنابی با 5 ماده 77/0 و عملکردمدار گرایشی با 3 ماده 77/0 است (به نقل از حیدری و همکاران، 1388). در پژوهش حاضر، ضریب همسانی درونی تبحرمداری اجتنابی 87/0، تبحرمداری گرایشی 82/0، عملکردمداری اجتنابی 63/0، عملکردمداری گرایشی 73/0 است.

سیاهۀ ارزش‌ها در عمل از مقیاس توانمندی‌های نوجوانان(VIA-Youth)[14]: سیاهۀ ارزش‌ها در عملِ توانمندی‌های منش 96 ماده‌ای فرم خلاصه‌شدۀ مقیاس 198 ماده‌ای پارک و پیترسون در سال 2006 است و برای گروه سنی 8 تا 18 سال مناسب است. هر مقیاس در برگیرندۀ 4 ماده برای هر توانمندی است و روی طیف لیکرت 5 گزینۀ از خیلی شبیه من (5 نمره)، تقریباً شبیه من (4 نمره)، تاحدی شبیه من است (3 نمره)، کمی شبیه من است (2 نمره)، اصلاً شبیه من نیست (1 نمره) پاسخ داده می‌شود. مقیاس دارای 24 توانمندی و شش فضیلت است. نمره‌گذاری برخی سؤالات، معکوس است. از جمع خرده‌مقیاس توانمندی مربوطه به دست می‌آید. همچنین براساس طبقه‌بندی سیاهۀ ارزش‌ها در عمل، از جمع توانمندی‌های مربوط به هر فضیلت، نمرۀ آن به دست می‌آید. درواقع توانمندی‌ها مسیر رسیدن به ارزش‌ها در عمل است. سیاهۀ ارزش‌ها در عمل، اطلاعات جامعی دربارۀ روش‌های اندازه‌گیری، مداخلات، پایه‌های نظری و پژوهشی توانمندی‌ها، نحوۀ پرورش و بروز توانمندی‌ها را در مراحل گوناگون زندگی در اختیار پژوهشگران و درمانگران می‌گذارد (پیترسون و سلیگمن، 2004). دامنۀ نمرات از 4 تا 20 است. نمرۀ بیشتر به معنای توانمندی بیشتر است. به دلیل ملاحظات اخلاقی و خواست سایت روانشناسی مثبت آمریکا مبنی بر منتشرنشدن چگونگی نمره‌گذاری به سایت روانشناسی مثبت[15] مراجعه کنید. مک‌گروث و والکر (2016) بیان می‌کند میانگین همبستگی بین مقیاس اصلی با مقیاس‌ توانمندی تجدیدنظر شده 82/0(دامنه = 70/0 تا 92/0) است. همسانی درونی مقیاس توانمندی‌های نوجوانان در سایت روانشناسی مثبت بین 69/0 تا 95/0 است. پارک و پیترسون مقیاس توانمندی‌های نوجوانان را بعد از 6 ماه با روش بازآزمایی از 46/0 تا 71/0 گزارش کردند. در پژوهش حاضر، مقیاس به فارسی، ترجمه و ترجمۀ مجدد شد و پس از تأیید صحت ترجمه توسط متخصصان حوزۀ مربوط و بررسی مفهوم‌بودن مواد مقیاس، برای اجرا آماده شد. در بررسی ویژگی روان‌سنجی آلفای کرانباخ با روش بازآزمایی از 60/0 تا 97/0 بود. ضریب همبستگی فضائل و توانمندی‌ها با فاصلۀ زمانی 15 روزه، مقادیر آن از 49/0 تا 97/0 است. روایی همگرای مقیاس توانمندی‌های منش با شادی از 14/0 تا 57/0 است. فضیلت‌ها، خرد، شجاعت، انسانیت، عدالت، اعتدال، تعالی در تحلیل عامل تأییدی شاخص‌های کای اسکوئر بهنجارشده CMIN/DF از میزان 74/1 تا 85/3، شاخص برازش مقایسه‌ای CFI بالای90/0، شاخص برازش تطبیقی PCFI بالاتر از 60/0 و ریشۀ میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA کمتر از 08/0 است.

همچنین همسانی درونی خرد 90/0، خلاقیت، 72/0، کنجکاوی، 72/0، آزاداندیشی 81/0، عشق به یادگیری 79/0، ژرف‌نگری 71/0، شجاعت 85/0، دلیری 72/0، پشتکار 67/0، یکپارچگی 73/0، سرزندگی 80/0، انسانیت 77/0، عشق 61/0، مهربانی 63/0، هوش اجتماعی 61/0، عدالت 82/0، کارگروهی 70/0، عدل و انصاف 64/0، رهبری 76/0، فضیلت اعتدال 81/0، بخشش 78/0، فروتنی و تواضع 50/0، دوراندیشی 70/0، خودتنظیمی 69/0، تعالی 85/0، ستایش زیبایی‌ها و کمالات 67/0، قدردانی 69/0، امید 66/0، شوخ‌طبعی 82/0 و معنویت 52/0 است.

مقیاس شادی عمومی[16]: مقیاس شادی عمومی (لیبومیرسکی و لپر، 1999) به‌منظور سنجش شادی ذهنی استفاده می‌شود. این مقیاس مشتمل بر 4 سؤال است که هریک روی مقیاس 7 گوی‌های لیکرتی نمره‌گذاری می‌شود. از جمع 4 نمره، شادی عمومی به دست می‌آید. حداقل نمره 4 و حداکثر نمره 28 است. نمرۀ بیشتر نشان‌دهندۀ شادی بیشتر است. این مقیاس در نمونه‌های متعددی که سازندگان آن به‌منظور سنجش ویژگی‌های روان‌سنجی به کار گرفتند، همسانی درونی خوبی (79/0 تا 94/0) نشان داد. پایایی بازآزمایی این مقیاس با فاصلۀ زمانی 1 ماه توسط سازندگان آن برابر با 85/0 گزارش شده است. روایی همگرا در ارتباط با بهزیستی، مقدار آن از 61/0 تا 72/0 است. با مقیاس‌های مرتبط با شادی به لحاظ نظری و تجربی ازجمله خوش‌بینی و هیجانات مثبت از 36/0 تا60/0 با میانگین51/0 بود (لیبومیرسکی و لپر، 1999). همچنین استگر، آلیشی و کاشدان (2009) همسانی درونی این مقیاس را برابر با 80/0گزارش می‌دهند. در پژوهش احمدی (1395)، همسانی درونی (85/0= a) و پایایی بازآزمایی (001/0 =p ، 68/0=r ) به دست آمده است (احمدی، 1395). در پژوهش حاضر، همسانی درونی 76/0 است.

مقیاس خودکارآمدی عمومی[17]: شوارتز و جرسلم (1995)، مقیاس خودکارآمدی 10 سؤالی را طراحی کردند و براساس مقیاس چهار درجه‌ای لیکرت (اصلاً صحیح نیست، کمی صحیح است، تاحدی صحیح است، کاملاً صحیح است) به‌ترتیب با مقادیر 1 تا 4 انجام می‌شود. دامنۀ نمرات از 10 تا 40 است. شوارتز و جرسلم ضرایب همسانی درونی آن را در آلمان 84/0، در کاستاریکا و اسپانیا 81/0 و در چین 91/0 به دست آوردند. در ایران، رجبی (1385) ضریب همسانی درونی را 82/0 و ضرایب روایی هم‌زمان برای پرسشنامۀ خودکارآمدی عمومی و عزت نفس روزنبرگ 30/0 به دست آورد (غلامی‌بورنگ، مقدری، و عادلی‌پور، 1393). در پژوهش حاضر، همسانی درونی 84/0 است.

مقیاس ارزش موفقیت[18]:مقیاس پینتریج، اسمیت، گارسیا و مکیچی (1991) برای ارزش تکلیف ساخته شد. این مقیاس دارای 6 گویه در طیف پنج لیکرتی از 1 (کاملاً غلط) تا 5 (کاملاً درست) است. دامنۀ نمرات بین 5 تا 30 است. نمرۀ بیشتر نشان‌دهندۀ ارزش موفقیت بیشتر است. در پژوهش ‌لواسانی، خضری آذر و امانی (1390) روی دانش‌آموزان دبیرستانی، به‌منظور تعیین روایی مقیاس با شاخص‌های تحلیل عامل تأییدی 99/0GFI = ، 97/0 = AGFI و 03/0 = RMSEA تعیین شدند. ضریب پایایی این خرده‌مقیاس در مطالعۀ پینتریج و همکاران برابر با 90/0 بوده است. در پژوهش لواسانی و همکاران (1390)، ضریب پایایی آن روی دانش‌آموزان دبیرستانی با استفاده از روش آلفای کرونباخ در مطالعۀ مقدماتی 87/0 و در مطالعۀ اصلی برای کل نمونه 88/0 گزارش شد. در پژوهش فریدونی (1392)، ضریب پایایی خرده‌مقیاس ارزش تکلیف با روش آلفای کرونباخ و تنصیف (اسپیرمن براون) به‌ترتیب 84/0 و 83/0 حاصل شد. همچنین روایی خرده‌مقیاس با روش تحلیل عاملی تأیید شد. در پژوهش حاضر، تغییراتی در سؤال ایجاد شد تا برای مقیاس ارزش موفقیت مناسب باشد. سپس برای بررسی مفهوم‌بودن مقیاس، 30 دانش‌آموز دردسترس انتخاب شدند و از آنان خواسته شد روی پیوستار 10 درجۀ (از کاملاً مفهوم است تا اصلاً مفهوم نیست) نظر خود را دربارۀ ماده‌های مقیاس ارائه‌شده مشخص کند. سپس برای بررسی پایایی مقیاس با روش آزمون مجدد، 30 دانش‌آموز با روش دردسترس انتخاب شدند و مقیاس در دو فاصله 15 روزه روی آنان اجرا شد. ضریب همسانی درونی ارزش موفقیت در مرحلۀ اول 89/0 در مرحلۀ دوم 94/0 بود. ضریب همبستگی با فاصلۀ زمانی 15 روزه 67/0 بود. روایی مقیاس با شاخص‌های تحلیل عامل تأییدی 99/0GFI =، 2.193 = CMIN/DF و 05/0 = RMSEA تعیین شدند. همسانی درونی 87/0 است.

مقیاس مسئولیت‌پذیری فردی و اجتماعی[19]: پری سیما نعمتی (1388)، مقیاس مسئولیت‌پذیری نوجوانان 50 سؤالی را طراحی کرد. مقیاس 7 عامل (خودمدیریتی، نظم‌پذیری، قانون‌مندی، امانتداری، وظیفه‌شناسی، سازمان‌یافتگی و پیشرفت‌گرایی) را به روش لیکرت 5 گزینه‌ای می‌سنجد. کاملاً مخالفم نمره 1، مخالفم نمره ‌2، بی‌نظر نمره‌ 3، موافقم نمره‌ 4 و کاملاً موافقم نمرۀ 5 می‌گیرد. نمره‌گذاری برخی سؤالات معکوس (6، 8، 10، 12، 16، 18، 20، 22، 24، 26، 28، 30، 32، 34، 36، 38، 40، 42، 44 و 46) است. سؤالات عامل خودمدیریتی (2، 3، 4، 48، 33، 14، 13، 9، 7، 5)، نظم‌پذیری (19، 37، 39، 41، 43، 45، 46، 49، 50)، قانون‌مندی (12، 16، 20، 22، 24، 26، 30، 32، 34، 40، 42، 44)، امانتداری (11، 18، 23، 25، 31)، وظیفه‌شناسی (17، 21، 26، 27، 29)، سازمان‌یافتگی (6، 8، 10، 36، 38) و پیشرفت‌گرایی (1، 15، 28، 35، 47) است. با جمع هر کدام از سؤالات زیرمقیاس‌ها، نمرات مربوط و با جمع کل مقیاس، نمرۀ کلی به دست می‌آید. دامنۀ نمرات از 50 تا 250 است. نمرۀ بیشتر نشان‌دهندۀ مسئولیت‌پذیری بیشتر است. پایایی با روش همسانی درونی برای کل پرسشنامه 91/0، ضریب همبستگی برای هفت عامل از 78/0، 86/0، 80/0، 55/0، 55/0، 60/0، 52/0 است. همچنین ضرایب پایایی حاصل از روش بازآزمایی از 86/0، 94/0، 94/0، 85/0، 81/0، 92/0، 80/0 گزارش شده است. روایی آزمون با دو روش محتوایی و روایی سازه نشان داد آزمون از 7 عامل تشکیل شده و اشتراکات سؤال‌ها (همبستگی تک‌تک سؤالات با مفهوم کلی آزمون یعنی مسئولیت‌پذیری) بین 48/0 و 78/0 است. بررسی روایی سازه ازطریق تفاوت‌های گروهی روی دو گروه با مسئولیت‌پذیری بالا و پایین، با استفاده از آزمون t تفاوت معناداری را در تمامی 7 عامل نشان داد. در پژوهش حاضر، همسانی درونی عامل اول خودمدیریتی 78/0، عامل دوم نظم‌پذیری 82/0، عامل سوم قانون‌مندی 77/0، عامل چهارم امانت‌داری 54/0، عامل پنجم وظیفه‌شناسی 45/0، عامل ششم سازمان‌یافتگی 46/0 و عامل هفتم پیشرفت‌گرایی 50/0 است.

روش اجرا و تحلیل: برای دانش‌آموزان قبل از اجرای پرسشنامه‌ها، هدف از انجام کار، رضایت آگاهانه، رازداری و محرمانه‌ماندن اطلاعات شخصی توضیح داده شد و از آنها خواسته شد به تمام سؤالات پاسخ دهند. هنگام بازگردانی پرسشنامه‌ها توسط دانش‌آموزان، محقق به همراه معلم کلاس تمام پاسخ‌ها را بررسی کرد تا دانش‌آموزان به تمامی سؤالات پاسخ داده باشند. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از نسخه بیست‌ودوم SPSS و بیست‌وسوم AMOS استفاده شد. پس از ورود داده‌ها به نرم‌افزار، برای آزمون مدل پژوهش از روش تحلیل مدل‌یابی معادلات ساختاری، با به‌کارگیری روش برآورد حداکثر درست‌نمایی (ML) استفاده شد.

 

یافته‌ها

در این بخش، ابتدا یافته‌های توصیفی متغیرهای پژوهش و سپس نتایج مدل معادلات ساختاری ارائه می‌شود. داده‌های توصیفی متغیرها شامل ماتریس همسبتگی، میانگین و انحراف‌استاندارد در جدول (ا) ارائه شده‌‌اند.

 

 

جدول 1. ماتریس همبستگی، میانگین و انحراف استاندارد توانمندی‌های منش، تبحرمداری، خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری، ارزش موفقیت و شادی

متغیرهای مدل

میانگین

انحراف استاندارد

1

2

3

4

5

6

1-هشت‌ توانمندی ‌منش 

33/121

56/17              

1

 

 

 

 

 

2- تبحرمداری              

  85/24

80/4        

**39/0          

1

 

 

 

 

3- خودکارآمدی         

45/30

49/5        

**59/0  

**35/0

1

 

 

 

4- شادی                     

66/17

76/3       

**37/0       

2/0   

** 33/0       

1

 

 

5- ارزش ‌موفقیت         

46/21         

46/5       

**55/0  

**60/ 0 

**40/0    

**12/0       

1

 

6- مسئولیت‌پذیری         

77/188     

73/25     

**69/0   

**52/   

**41/0  

**26/0 

**60/0          

1

 

 

جدول نشان می‌دهد مسئولیت‌پذیری و شادی، بیشترین و کمترین میانگین و انحراف‌استاندارد را داراست. بین تمام متغیرها به‌جز شادی و تبحرمداری رابطۀ معناداری وجود دارد.

به‌منظور تدوین الگوی تبحرمداری مبتنی بر توانمندی‌های منش نوجوانان با متغیرهای میانجی خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری، ارزش موفقیت و شادی از روش مدل‌یابی معادلات ساختاری در شکل 2 استفاده شد. در این شکل، مجموعه متغیرهای در حالت کلی (دختران و پسران) ارائه شده است. درخور ذکر است در مدل ارائه‌شده با هدف امکان به تصویر کشیدن مدل قالب گزارش، متغیرهای نهفته به‌صورت متغیرهای آشکار تعریف شده‌اند که این متغیرها به‌ترتیب تبحرمداری، خودکارآمدی، شادی، ارزش موفقیت و مسئولیت‌پذیری است که دارای 5 نشانگر، 10 نشانگر، 4 نشانگر، 6 نشانگر و 50 نشانگر با 7 خرده‌مقیاس است. همچنین هشت توانمندی‌های منش خودتنظیمی، ژرف‌نگری، شوخ‌طبعی، مهربانی، قدردانی، پشتکار، عشق به یادگیری و امید هر کدام به‌طور جداگانه دارای 4 نشانگر هستند.

 

 

 

شکل 2. مدل ساختاری توانمندی‌های منش و تبحرمداری

 

 

 

با توانمندی‌های منش نوجوانان در برگیرندۀ 8 توانمندی امید، پشتکار، قدردانی، شوخ‌طبعی، مهربانی، ژرف‌نگری و خودتنظیمی است. خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری، ارزش موفقیت و شادی نشانگرهای متغیرهای میانجی و تبحرمداری متغیر پیش‌بینی‌شونده هستند. در مدل ساختاری تمامی ضرایب مسیر معنادار است. برای برآورد مدل از کای اسکوئر بهنجارشده (CMIN/DF)، شاخص برازش مقایسه‌‌ای (CFI)، شاخص برازش تطبیقی (PCFI) و ریشۀ میانگین مربعات خطای برآورد (RMSEA) استفاده شد. قاسمی (1392) کای اسکوتر بهنجارشده (CMIN/DF) را بین مقادیر 2 تا 3 برای این شاخص پذیرفتنی می‌داند. هومن (1384) بیان می‌کند مقدار CFI باید برابر یا بزرگ‌تر از 90/0 باشد، PCFI هرچه قدر نزدیک به 1 باشد، بهتر است، مقادیر کمتر از 08/0 در RMSEA نشان‌دهندۀ خطای معقولی برای تقریب در جامعه است. نتایج در جدول (2) آمده‌اند. همچنین نتایج هشت توانمندی‌ منش و تبحرمداری با متغیرهای میانجی خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری، ارزش موفقیت و شادی به‌تفکیک جنس ارائه شده‌اند.

 

 

جدول 2. شاخص برازندگی مدل توانمندی‌های منش و تبحرمداری

 

CMIN/DF

CMIN

DF

Sig

CFI

PCFI

RMSEA

حالت کلی 

862/2        

301/267     

147

< 001/0        

936/0         

588/0                  

047/0

دختران

451/2        

018/125   

51

< 001/0        

936/0         

612/0                   

083/0

پسران

200/2         

798/118    

54

< 001/0        

934/0        

646/.                   

077/0

 

نتایج جدول نشان می‌دهند شاخص برازندگی الگو در حالت کلی (دختران و پسران) و در بررسی تفاوت بین دختران و پسران شاخص‌های کای اسکوئر بهنجارشده CMIN/DF نزدیک به 3، شاخص برازش مقایسه‌ای CFI بالای 90/0، شاخص برازش تطبیقی PCFI بین 588/0 تا 641/0 و ریشۀ میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA از 047/0 تا 083/0 است.

 

حدود اطمینان اثر غیرمستقیم متغیرهای هشت توانمندی منش، خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری و ارزش موفقیت بر تبحرمداری با 1000 نمونۀ خودگردان در حدود اطمینان 95% با روش خودگردان‌سازی[20] محاسبه شد. نتایج در جدول (3) آمده‌‌اند.

 

 

جدول 3. ماتریس حدود اطمینان اثر غیرمستقیم متغیرهای مرتبط با تبحرمداری

متغیرهای پیش‌بین

تبحرمداری

هشت توانمندی‌منش

1 ≥  β   ≥ 945/0

خودکارآمدی

054/0- ≥  β  ≥  155/0-

مسئولیت‌پذیری

040/0  ≥  β   ≥  006/0

ارزش موفقیت

053/0  ≥  β   ≥  006/0

 

پریچر و هیز (2008) در تفسیر خودگردان‌سازی بیان می‌کنند خودگردان‌سازی با حدود بالا و پایین ضرایب صورت می‌گیرد و اگر حدود بالا و پایین هر دو مثبت یا منفی باشند، اثر غیرمستقیم معنادار است.

 

نتایج جدول نشان می‌دهند سطح معناداری تمامی اثرات غیر مستقیم گزارش شده در جدول کمتر از 01/0 است.

 

 


بحث

نتایج پژوهش نشان‌دهندۀ برازش مدل با داده‌های جمع‌آوری‌شده در نمونۀ پژوهش‌اند. هشت توانمندی براساس پژوهش‌های ذکرشدۀ پارک و پیترسون (2008، 2009)، لانس‌بری و همکاران (2009)، واگنر و راچ (2015) و نیمیک (2013) ارتباط بیشتری با موفقیت تحصیلی دارند که به‌عنوان تدوین مدل تبحرمداری ارائه شد. تبحرمداری مبتنی بر توانمندی‌های منش با متغیرهای میانجی خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری، ارزش موفقیت و شادی تبیین می‌شود. نتایج مدل‌یابی معادلات ساختاری نشان دادند مدل از برازش مناسبی برخوردار است و شاخص‌های آن مقادیر مناسبی را داراست. همچنین در مدل ساختاری بین دختر و پسر ازنظر شاخص‌های کای اسکوئر بهنجارشده، شاخص برازش مقایسه‌ای، شاخص برازش تطبیقی، ریشۀ میانگین مربعات برآورد تفاوتی وجود نداشت. در پژوهش‌های هاینز و همکاران  (2017) و اوویجرو (2012) نیز بین دختر و پسر در توانمندی‌های منش تفاوتی مشاهده نکردند.

تبحرمداری در ارتباط با بهزیستی دانش‌آموزان با نتایج تحصیلی مثبت، پشتکار و هیجان مثبت همراه است که مانع هیجانات منفی آنان در طی سال تحصیلی می‌شود. دانش‌آموزان اجتناب از عملکرد، نتایج تحصیلی مثبت کمتری و هیجان منفی بیشتری را تجربه می‌کنند. دانش‌آموز عمدتاً تبحرمدار، شانس بیشتری برای بروز تحول مثبت و شناسایی توانمندی‌های خود دارد (مستروثی‌اودوروز و همکاران، 2017). همان‌طور که تانگ و همکاران (2019) مطرح کردند، زمانی که دانش‌آموزان توانمندی‌های منش را به کار می‌برند، از اراده و توانایی‌های طبیعی خود برای رسیدن به هدف‌ و استفاده از استعدادهای خود ترغیب می‌شوند که به پیامدهای ارزشمندی مانند موفقیت تحصیلی، بهزیستی و تبحرمداری منجر می‌شود. این در حالی است که ویژگی‌های فرد همچون خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری و شادی نیز فرد را در جهت کارآمدی بیشتری سوق می‌دهد. زمانی که آموزش با ارزش موفقیت همراه شود، اثرات ماندگاری بر دانش‌آموز می‌گذارد. در این پژوهش نیز مسیر معناداری بین متغیرهای میانجی با تبحرمداری و توانمندی‌های منش وجود داشت.

لازاریدس و همکاران (2018) در پژوهش خود نشان دادند خودکارآمدی با تبحرمداری مرتبط است و تقویت‌کنندۀ انگیزۀ دانش‌آموزان است. ین و مجید (2018) نیز در تحلیل 15 مقاله متغیری‌های مؤثر بر توانمندی‌های منش ازجمله خودکارآمدی را مشخص کردند. ارزش موفقیت، متغیرهای میانجی دیگری است که در ارتباط بین توانمندی‌های منش و تبحرمداری معنادار است. به ‌عبارتی، دانش‌آموز در رفتاری برانگیخته می‌شود که ارزشی برای موفقیت داشته باشد. علاوه بر این، افرادی که انتظار دارند در تکلیف موفق شوند، عمدتاً نسبت به سایرین پشتکار بیشتری نشان می‌دهند. تبحرمداری به احتمال بسیار زیاد با نوعی عشق به یادگیری مرتبط است؛ زیرا تبحرمداری به فرد اجاز می‌دهد احساس کارایی خود را حین یادگیری تداوم بخشد و انواع راهبردهای یادگیری را به کار گیرد (پیترسون و سلیگمن، 2004). همچنین تبحرمداری با داشتن اهداف یادگیری و مهارت، موجبات شادی را برای دانش‌آموز فراهم می‌کند. در این مورد پژوهش‌های کمتری انجام شده است. سلیگمن بیان می‌کند افراد برای رسیدن به شادی به شناسایی توانمندی‌ها و بهره‌گیری از آنها در زندگی فردی خود نیاز دارند (یاسمین و خان، 2017).

تبحرمداری با مسئولیت‌پذیری توأم است؛ زیرا تعهد و علاقۀ دانش‌آموز را در جهت تبحرمداری سوق می‌دهد. همان‌طور که گیلمن و همکاران (2009) مطرح می‌کنند، مسئولیت‌پذیری در نوجوانان، آنها را در جهت شناسایی توانمندی‌ها و خودباوری هدایت می‌کند. برای اینکه دانش‌آموز بتواند در زندگی فردی، آموزشی و اجتماعی خود موفق شود، مجموعه‌ای از عوامل و متغیرها اثرگذارند. مسئلۀ مدنظر در این پژوهش، یکپارچگی متغیرهای اثرگذار در دنیای واقعی است تا مدل مناسبی ارائه دهد. با وجود اینکه تبحرمداری تأثیرات مثبتی در فضای آموزشی و جهت‌گیری تحصیلی دانش‌آموزان دارد، در سیستم آموزشی دربارۀ آن تأملی صورت نگرفته است. همان‌گونه که گیلمن و همکاران (2009) مطرح می‌کنند، انتظار خوب تست زدن از دانش‌آموز موجب می‌شود او به سمت‌وسوی عملکردمداری سوق داده شود؛ درحالی‌که توانمندی‌های منش می‌تواند خلأهای موجود را پُر کند. پارک و پیترسون (2006) نشان دادند توانمندی‌های منش، بهزیستی و شکوفایی کودک و نوجوان را نشان می‌دهد؛ بنابراین، تدوین مدل تبیین‌کنندۀ تبحرمداری مبتنی بر توانمندی‌های منش مقدمه‌ای برای آغاز تحولات در زندگی دانش‌‌آموزان است.

برای تعمیم‌پذیری چنین مدلی در سیستم آموزشی، لازم است مدل در تمام مقطع تحصیلی – آموزشی بررسی شود. تفاوت‌های سنی، رشدی و تحولی دانش‌آموزان در تدوین چنین مدلی مدنظر قرار گیرد تا بهزیستی و شادکامی آنان به همراه مهارت‌های تحصیلی در مدرسه فراهم شود و با ارائۀ بسته‌ها و دستورالعمل‌های مناسب براساس مدل به‌دست‌آمده، زمینه‌ساز سلامت روانشناختی دانش‌آموزان باشد. همچنین تبحرمداری با عوامل مرتبط با ساختار کلاس بررسی شده است؛ درحالی‌که توجه به توانمندی‌های منش در بافت آموزشی، به‌ویژه در جهت تبحرمداری ازنظر عملی و کاربردی در جهت شکوفایی استعدادهای دانش‌آموزان و ترغیب آنان به مهارت، دانش، شایستگی و عشق به یادگیری اثرگذار است. به لحاظ نظری، علاوه بر توجه به جنبه‌های انگیزشی و رفتاری دانش‌آموزان می‌توان به جنبه‌های توانمندی‌ و صفات مثبت در احساس، افکار و رفتار دانش‌آ‌آموزان توجه کرد. همچنین نوجوانی دوران شکوفایی منابع مختلف فردی، اجتماعی و آموزشی است که توجه به چنین امری منابع آنان را گسترش می‌دهد. از محدودیت‌های پژوهش حاضر این است که این مدل در مقطع متوسطۀ دوم انجام نشده است؛ بنابراین، انجام این مدل در مقطع متوسطۀ دوم، دورۀ نوجوانی را به‌طور کامل تحت پوشش قرار می‌دهد. همچنین ضروری است این مدل در فرهنگ‌های مختلف کشور انجام شود تا بتواند در سیستم آموزشی جایگاه مناسبی پیدا کند.


[1]. mastery goals

[2] . performance goals

[3]. goal orientation

[4] . Character strengths

[5] . non-cognitive skills

[6]  .Values in Action (VIA) classification

[7] . Goal orientation scale

[8]. Elliott & McGregor

[9] .mastery approach

[10] . mastery avoidance

[11] . performance approach

[12] . performance avoidance

[13].  Ouyang

[14] . Values in Action Inventory of Strengths scale (VIA-Youth)

[15] . www. viacharacter.org

[16] .general happy Scale

[17]. general Self-efficacy Scale

[18] . achievement value scale

[19] . Individual and social responsibility scale

[20] .bootstrap

References

احمدی، س. (1395). بررسی تحولی منابع، ابعاد و همبسته‌های معنای زندگی. پایان‌نامۀ دکتری روانشناسی‌ تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی.
حیدری، م.، خداپناهی، م.ک.، و دهقانی، م. (1388). بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس خودناتوان‌سازی، تحقیقات علوم رفتاری، 7 (2)، 106-97.
رجبی، غ.، م. (1385). بررسی پایایی و روایی مقیاس باورهای خودکارآمدی عمومی (GSE-10) در دانشجویان روانشناسی دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهیدچمران اهواز و دانشگاه آزاد مرودشت، اندیشه‌های نوین تربیتی، 2 (1 و2)، 122-111.
عدالت‌آذری، م. ح.، خلقی، م.، سعادتی، ح.، ثقفی، ف.، و بهرامی، س. ز. (1397). سالنامۀ آماری ادارۀ کل آموزش و پرورش شهر تهران، تهران: وزارت آموزش و پرورش.
غلامی‌بورنگ، ف.، مقدری، م.، و عادلی‌پور، ز. (1393). نقش هوش هیجانی و خودکارآمدی در پیش‌بینی سلامت روان دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، مجلۀ علوم پزشکی سبزوار، 22 (1)، 160- 168.
فریدونی (1392). مقایسۀ مؤلفه‌های خودتنظیمی تکلیف (ارزش تکلیف، فراشناخت، تلاش و پایداری) دانش‌آموزان دختر پایه دوم راهنمایی و پایه دوم دبیرستان مدارس استعدادهای درخشان و عادی شهر اهواز، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه شهیدچمران اهواز.
قاسمی، و. (1392). مدل‌سازی معادلۀ ساختاری در پژوهش‌های اجتماعی با کاربرد Amos Graphics، تهران: جامعه‌شناسان.
کهولت، ن.، و جوکار، ب. (1391).ارائه مدل علی برای شادی براساس ابعاد هویت با واسطۀ جهت‌گیری هدف، دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 13 (2)، 94-81.
لواسانی، غ.، خضری‌ آذر، م. ه.، و امانی، ج. (1390). تفاوت‌های جنسیتی در خودکارآمدی، ارزش تکلیف، درگیری شناختی و پیشرفت ریاضی. مجلۀ مطالعات اجتماعی روانشناختی زنان، 9، 32-7.
ﻧﻌﻤﺘﻲ، پ.س. (1388). ﺳﺎﺧﺖ و ﻫﻨﺠﺎرﻳﺎﺑﻲ آزﻣﻮن مسئولیت‌‌پذیری دانش‌آموزان، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، علامه طباطبایی.
هومن، ح. (1384). مدل‌یابی معادلات ساختاری با کاربرد نرم‌افزار لیزرل. تهران: سمت.
هومن، ح. (1394). تحلیل داده‌های چندمتغیری در پژوهش رفتاری. تهران: پیک فرهنگ.
Bogomaz, S.  A. , Litvina, S.  A. , Kozlova, N.  V. , & Atamanova, I.  V.  (2015).  Culture-specific subjective evaluation of character strengths.  Social and Behavioral Sciences, 200, 92 – 100.
Chantara, S.  Koul, R.   &Kaewkuekool, S.  (2014). Relationship between responsibility and achievement goal.  orientation among vocational students in Thailand.  Journal of Beliefs & Values, 33(2), 36-47.
 Durón-Ramos, M.  F. , & García-Vázquez, F.  (2018). Orientation to happiness as predictor of university students’ engagement.  International Journal of Evaluation and Research in Education, 7(4), 294- 298.
Elliott, C.  N. , & Story, P.  A.  (2017).  Motivational effects of goal orientation, The Kennesaw Journal of Undergraduate Research, 5(1), 1-18.
Garcia, D.  Andersson Arnten, A. , C. , and Archer, T.  (2015).  Editorial, responsibility and well- being: influence on mental health and constructive behavior patterns.  Frontiers in psychology, 6, 1-2.
Gilman, R. , Huebner, E.  S. , &Furlong, M, j.  (2009).  Handbook of positive psychology in schools.  New York: Routledge /Taylor & Francis group.
Hall, M. , Hanna, L-A. , Hanna, A. , & Hall, K.  (2015).  Associations between achievement goal orientations and academic performance among students at a UK pharmacy school.  American Journal of Pharmaceutical Education, 79(5), [64].  
Heintz, S. , Kramm, C. , & Ruch, W.  (2017).  A meta-analysis of gender differences in character strengths and age, nation, and measure as moderators.  Journal of Positive Psychology, 14(1), 103-112.
Hsieh, P.  P.  H. , Cho, Y. , Liu, M. , & Schallert, D.  L.  (2008).  Examining the interplay between middle school students’ achievement goals and self-efficacy in a technology-enhanced learning environment.  American Secondary Education, 36(3), 33-50.
Kassaw, K. , & Astatke, M.  (2017).  Gender, academic self-efficacy, and goal orientation as predictors of academic achievement.  Global journal of human –school science: A art & humanities- psychology, 17(6), 54-65.
Lazarides, R. , Buchholz, J. , & Rubach, C.  (2018).  Teacher enthusiasm and self-efficacy, student-perceived mastery goal orientation, and student motivation in mathematics classrooms.  Teaching and Teacher Education, 69, 1-10.
Lounsbury, J.  W. , Fisher, L.  A. , Levy, J.  J. , & Welsh, D.  P.  (2009).  An investigation of character strengths in relation to the academic success of college students.  Individual Differences Research, 7(1), 52-69.
Lüftenegger, M. , Schoot, R.  v.  d. , Schober, B. , Finsterwald, M. , &Spiel, C.  (2014).  Promotion of students’ mastery goal orientations: does target work? Educational Psychology, 34(4), 451–469.
Lyubomirsky, S. , & lepper, H. S.  (1999).  A measure of subjective happiness: Preliminary reliability and construct validation.  Social Indicators Research, 46 (2), 137- 155
Malin, h. , Liauw, I. , & Damon, W.  (2017).  Purpose and character development in early adolescence.  Youth Adolescence, 46, 1200–1215.
 Mastrotheodoros, S. , Talias, M.  A. ,  & Motti-Stefanidi, F.  (2017).  Goal orientation profiles, academic achievement and well-being of adolescents in greece.  Cross-Cultural Advancements in Positive Psychology, 12, 104-120.
McGrath, R.  E. , & Walker, D.  I.  (2016).  Factor structure of character strengths in youth: consistency across ages and measures, Journal of Moral Education, 1-19. 
Meece, J. , Anderman, E.  M. , & Anderman, L.  H.  (2006).  Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement.  Annual Review of Psychology, 57, 505–528. 
Mergler, A.  G. , Spencer, F.  H. , &Patton, W.  A.  (2008) Personal responsibility: the creation, implementation and evaluation of a school-based program.  Journal of Student Wellbeing, 2(1), 35-51.
Niemiec, R.  M.  (2013).  VIA character strengths: Research and practice (The first 10 years),perspectives on positive psychology, In H.  H.  Knoop & A.  Delle Fave (Eds. ), Well-being and cultures: Perspectives on positive psychology (pp.  11-30).  New York: Springer.
Onwuegbuzie, A.  J.  (1999).  Relation of hope to self-perception.  Perceptual and Motor Skills, 88, 535-540.
Ovejero, M.  (2012).  How are character strengths related to gender? Available in: https://www. researchgate. net/publication/257512374
Park, N. , & Peterson, C.  (2009).  Character strengths: Research and practice.  Journal of College and Character, 10 (4), 1-10.
Park, N. , & Peterson, C.  (2008).  The cultivation of character strengths.  In M.  Ferrari & G.  Poworowski (Eds. ), Teaching for wisdom.  (pp.  57-75).  Mahwah NJ: Erlbaum.
Park, N. , & Peterson, C.  (2006).  Moral competence and character strengths among adolescents: The development and validation of the values in action inventory of strengths for youth.  Journal of Adolescence, 29, 891–909. 
Peterson, C. , & Seligman, M.  (2004).  Character strengths and virtues: A Handbook and Classification, New York: Oxford University Press.
Pintrich, P. R. , smith, D. A. , Garcia, T & Mc Keachie, W.  (1991).  A manual for the use of the motivated strategies for learnings questionnaire (MSLQ).  Ann Arbor: University of Michigan Press, National center for research to improve postsecondary teaching and learning.  Available in: https://files. eric. ed. gov/fulltext/ED338122. pdf . Retrieved from ERIC databass.
Preacher, K.  J. , & Hayes, A.  F.  (2008).  Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models.  Behavioral Research Methods, 40, 879-891.
 Proctor, C. , & Linley, P. A.  (2013).  Research, applications, and interventions for children 13 and adolescents: A positive psychology perspective.  New York, NY: Springer.
Proctor, C. , Maltby, J.  & Linley, P. A.  (2011) Strengths use as a predictor of well-being and health-related quality of life.  Journal of Happiness Studies, 12, 153-169. 
Schwarzer, R. , & Jerusalem, M.  (1995).  Generalized self-efficacy scale.  In J.  Weinman, S.  Wright, & M.  Johnston, & J.  Weinman, (Eds. ), Measures in health psychology: A user’s portfolio.  causal and control beliefs (pp.  35–37).  Windsor, UK: NFER-Nelson.
Shankland, R. , & Rosset, E.  (2016).  Review of brief school-based positive psychological interventions: A Taster for Teachers and Educators.  Educational Psychology Review, 27(4), 363-392.  
Steger, M.  F. , Oishi, S.  & Kashdan, T.  B.  (2009).  Meaning in life across the life span: Levels and correlates of meaning in life from emerging adulthood to older adulthood.  The Journal of Positive Psychology, 4(1), 43-52.
Tang, X. , Li Y. , Duan W. , Mu, W. , and Cheng, X.  (2019) Character strengths lead to satisfactory educational outcomes through strength use: A longitudinal analysis.  Frontiers in Psychology, 10(1829), 1-9. 
Tian, L. , Yu, T. , & Huebner, E.  S.  (2017).  Achievement goal orientations and adolescents’ subjective well-being in school: The mediating roles of academic social comparison directions.  Frontiers in Psychology, 8(3), 1-11. 
Toner, E. , Haslam, N. , Robinson, J. , &Williams, P.  (2012).  Character strengths and wellbeing in adolescence: Structure and correlates of the values in action inventory of strengths for children.  Personality and Individual Differences, 52(5), 637-642.
Tucker-Drob, E.  M. , Briley, D.  E. , Engelhardt, L.  E. , Mann, F.  D. , & Harden, K.  P.  (2016).  Genetically-Mediated associations between measures of childhood character and academic achievement,Journal of Personality and Social Psychology, 111(5), 790–815.
Was, C.  (2006).  Academic achievement goal orientation: Taking another look.  Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 4(3), 529-550.
Wagner, L. , & Ruch, W.  (2015).  Good character at school: Positive classroom behavior mediates the link between character strengths and school achievement.  Frontiers in Psychology, 6(24), 610-621. 
Weber, M. , & Ruch, W.  (2012).  The role of a good character in 12-year-old school children: Do character strengths matter in the classroom? Child Indicators Research.  5, 317–334.  746. 
Weber, M. , Ruch, W. , Littman-Ovadia, H. , Lavy, S. , and Gai, O.  (2013).  Relationships among higher-order strengths factors, subjective well-being, and general self-efficacy – The case of Israeli adolescents.  Personality and Individual Differences, 55(3), 322-327.
Wigfield, A. , & Cambria, J.  (2010).  Students’ achievement values, goal orientations, and interest: Definitions, development, and relations to achievement outcomes.  Developmental Review, 30, 1–35.
Yasmin,N. , & Khan, W.  (2017).  Character strengths and subjective well-being: An exploratory study of Indian youth.  Indian Journal of Positive Psychology, 22(1), 135-153.
Yeung, A.  S. , Craven, R.  G. , & Kaur, G.  (2014).  Influences of mastery goal and perceived competence on educational outcomes.  Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 14, 117-130.
 Yin, L.  C. , & Majid, R.  A.  (2018).  The goodness of character strengths in education.  International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 8(6), 1237–1251
 
 
 
 
Positive Psychology Research
Volume 5, Issue 4 - Serial Number 20
February 2020
Pages 77-92

Files

History

  • Receive Date: 14 December 2019
  • Revise Date: 05 July 2020
  • Accept Date: 08 July 2020

Share

How to cite

Statistics