The Effect of Self-Determination, Academic Adjustment, and Positive Thinking on Academic Performance with the Mediation of Achievement Goals

Document Type : Research Paper

Authors

1 MSc in Educational Psychology, Faculty of literature and humanities, Shahid Bahonar University of Kerman, Kerman, Iran

2 Assistant professor, Department of Psychology, Faculty of literature and humanities, Shahid Bahonar University of Kerman, Kerman, Kerman, Iran

3 Assistant professor in Educational Psychology, Faculty of literature and humanities, Shahid Bahonar University of Kerman, Kerman, Iran

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effect of self-determination, academic adjustment, and positive thinking on academic performance with mediation of achievement goals. The method was descriptive of the path analysis kind. The population included all secondary high school gifted students in the city of Kerman. From among them 748 students (410 boys and 338 girls) were selected using multistage cluster sampling and within each cluster simple random sampling. In order to gather data, La Guardia, Ryan, Couchman, and Deci’s Basic Psychological Needs Scale (BPNS), Sinha and Singh’s Adjustment Inventory for School Students (AISS), Ingram and Wisnicki’s Automatic PositiveThoughts Questionnaire (ATQ-P), Middleton and Midgley’s Achievement Goals Scale (AGS), and Dortaj’s Academic Performance Questionnaire (APQ) were used. In regards to the fitness indices, the results of the path analysis indicate that the presented model has an appropriate fitness. self-determination, academic adjustment, and positive thinking had direct and significant effects on the academic performance. Also, positive thinking had the most significant indirect effect on the academic performance. These findings reveal that positive thinking is the most important factor in affecting academic performance. The importance of thinking and attitude, and their effects on all aspects of life including education, makes the role of conducting more researche in exploring and assessing the positive thinking more prominent.   
 

Keywords

Full Text

سال‌های تحصیل و یادگیری، نقش بسیار مهمی در زندگی هر فرد ازجمله تیزهوشان دارد (لو و پوراث، 2017)، به طوری‌که سال‌های تحصیل و میزان یادگیری ملاک سنجش عملکرد تحصیلی یادگیرندگان در نظر گرفته می‌شود (سیف، 1395). رینتیس، بازارت، گرونرت، نیمانتزوردریت، و کامرز (2012) عملکرد تحصیلی[1] را نتیجۀ فرآیند مطالعۀ یادگیرنده و نتیجۀ نهایی تلاش تحصیلی او در طول دوران آموزشی تعریف کرده‌اند.

با توجه به اینکه عملکرد تحصیلی در حضور مداخله‌های روانشناسی مثبت افزایش می‌یابد (میورو، سولر، سبولا، و کلدلاس (2018)، عملکرد تحصیلی با مفاهیم مطرح در روانشناسی مثبت رابطۀ مثبتی دارد (گرابل، 2017). در کنار نظریه‌های آموزشی مرتبط با روانشناسی مثبت (سلیگمن و چیکسنتمیهی، 2000) و آموزش مثبت به نظر می‌رسد به‌تازگی دنیای آموزش به این نتیجه رسیده است که باید چارچوبی جدید از آموزش مثبت[2] به‌صورت جدی تدوین شود (آدلر، 2017؛ نوبل و مکگراث، 2015). گرچه مفاهیم مربوط به آموزش مثبت همیشه به‌صورتی در آموزش مطرح بوده است (کریستجنسون، 2012)، در حوزۀ روانشناسی تربیتی، از روانشناسی مثبت برای فهم بهتر یادگیری، عملکرد، درک توانایی‌ها (کو و تک، 2016)، بهبود پیشرفت تحصیلی و تسلط بر اهداف توسط یادگیرندگان بهره گرفته می‌شود (رودز، 2016) و به جای تأکید بر مشکلات و معضلات، جنبه‌های مطلوب نظیر هیجان‌های مثبت، پایداری و مقاومت را به کار می‌گیرد (پکران؛ گوئتز، تیتز، و پری، 2002؛ ویورینن، اریکیوی، و یوسیتالو - مالواآرا، 2019). ازجمله نظریۀ خودتعیین‌گری (SDT)[3] دسی و ریان (2000) است که در آن فرد خودتعیین‌گر در برخورد با موانع و مشکلات پشتکار و مقاومت دارد، برای انجام هر عمل راههای متفاوتی را در نظر می‌گیرد و از شکست‌ها درس می‌گیرد (گامر اریکسون، نونان، ژنگ، و بروسو، 2015). فقدان خود‌تعیین‌گری ممکن است باعث مشکلاتی در زمینۀ تحصیل افراد باشد (وهمیر، 1996؛ وهمیر، پالمر، سوکاپ، گارنر و لاورنس، 2007). در این نظریه افراد وقتی به‌طور خودانگیخته اقدام به عمل می‌کنند، با میل و رغبت و رضایت‌مندی و به‌طور کامل و شایسته آن کار را انجام می‌دهند؛ ازاین‌رو، به‌عنوان متغیر شناختی می‌تواند باعث عملکرد بهتر فرد شود. در این زمینه، نتایج پژوهش گدبری و هریسون (2016) نشان دادند خودتعیین‌گری یکی از ویژگی‌های مثبت و ضروری برای هر فرد است که به او کمک می‌کند بتواند در هر زمینه‌ای در زندگی ازجمله تحصیل عملکرد خوبی داشته باشد. نتایج فراتحلیل[4] تیلور و همکاران (2014) نشان‌دهندۀ اهمیت توانایی خودتعیین‌گری برای عملکرد بهتر یادگیرندگان در مقطع دبیرستان و دانشگاه است. ژنگ، گامراریکسون، کینگستون، و نونان (2014) نیز در پژوهش خود نشان دادند خودتعیین‌گری مبنایی برای تلاش بیشتر و درنتیجه، عملکرد تحصیلی بهتر فرد در آینده است. نتایج پژوهش وهمیر و همکاران (2007) نیز نشان دادند فقدان خودتعیین‌گری ممکن است باعث مشکلاتی در زمینۀ تحصیل افراد باشد. دسی و ریان (2000) و گارن و جولی (2014) معتقدند با توجه به اینکه انگیزش، سازوکار اصلی تنظیم رفتار است، دانش‌آموزان تیزهوش، انگیزش بالایی دارند؛ بنابراین آنها از خودتعیین‌گری بالایی نیز برخوردارند.

نظریۀ خودتعیین‌گری، یکی از نظریه‌های مطرح در روانشناسی مثبت است که با آن مرتبط و دارای مبادله‌ای ذاتی است (شلدون و ریان، 2011). همچنین آموزش مثبت کاربرد اصول روانشناسی مثبت در حوزۀ آموزش است (مارتین، 2016). حوزۀ روانشناسی مثبت انعطاف‌پذیری لازم را دارد و در آن موضوعات متنوعی ازجمله روانشناسی سازگاری[5] بحث می‌شود (چنگ و همکاران، 2019؛ دان، برد، و فیشر، 2011)؛ بنابراین، در پژوهش‌های مربوط به روانشناسی مثبت و آموزش مثبت دربارۀ میزان سازگاری افراد بحث می‌شود (بار-آن، 2010؛ یو، شک، و ژو، 2018). بالطبع عملکرد تحصیلی به میزان سازگاری[6] (بسکین، سیفن-ادکینز، و جانسون، 2018؛ بیکر و سیریک، 1999؛ گردز و مالینکروت، 1994) و ازجمله سازگاری تحصیلی یادگیرندگان برمی‌گردد (دهیانی و سینف، 2013؛ رینتیس و همکاران، 2012؛ عیوض‌زاده کالجاهی، 2016؛ کامفورست، هافمن، جنسن، و ترلو، 2012). بر طبق تعریف، سازگاری اشاره به این دارد که فرد تا چه حد از عهدۀ وظایفش در یک موقعیت جدید بر‌می‌آید و به چه میزان قادر است خود را با شرایط مختلف محیطی منطبق سازد (چاوشی، وینتر، دانتاکوس، و رایت، 2017؛ دهیانی و سینف، 2013).

 تا کنون پژوهش‌های جامع و گسترده‌ای از انواع مدل‌های سازگاری فراهم شده‌اند که سازگاری و سازش در زمینۀ تحصیل را نیز شامل می‌شود (بیکر و سیریک، 1984؛ سینها و سینف، 1995؛ شارما و سیانی، 2013؛ شارما، سندهو، و ضرابی، 2015). نتایج حاصل از پژوهش‌های انجام‌گرفته در این زمینه نشان می‌دهند یادگیرندگان با سطوح پایین سازگاری در مقایسه با یادگیرندگان با سطوح بالا عملکرد ضعیف‌تری در زمینۀ تحصیل دارند (زی، کومن، و وان‌در‌وین، 2013؛ عیوض‌زاده کالجاهی، 2016). همچنین نتایج پژوهش‌های برگرفته از انواع آزمون‌های تحصیلی و قضاوت معلمان (آقایوسفی، سراوانی، زراعتی، رازقی، و پورعبدل، 1394؛ بایلی و فیلیپس، 2016؛ سکار و لارنس، 2016؛ ون رووج، جانسن، و وان دو گریفت، 2017) نشان دادند یادگیرندگانی که در طی سال‌های تحصیل سازگاری بیشتری از خود نشان می‌دهند، امکان تحصیل در سطوح بالاتر را خواهند داشت. نتایج یافته‌های پژوهشی اسنایدر، بارگر، ورمینگتون، شارتز-بلوم و لیننبرینک-گارسیا (2013)، رالینز و کراس (2014)، کراس، بوگی و ممدوف (2016)، ون امان (2009) و واشینگتن (2012) نشان می‌دهند تیزهوشان از ویژگی‌های مثبت زیادی ازجمله سازگاری تحصیلی برخوردارند. نتایج پژوهش‌های گارن و جولی (2014)، گگنه (2015)، لو و پوراث (2017) نیز نشان می‌دهند تیزهوشان عملکرد تحصیلی بالایی دارند.

سنجش متغیرهایی همچون عملکرد در زمینۀ تحصیل توسط پیشینۀ یادگیرندگان تنها بخشی از عملکرد افراد را در آینده ترسیم کند؛ ازاین‌رو، برای فهم بهتر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان در مقاطع بالاتر تحصیل، تفکر فرد دربارۀ آینده، برای مثال مثبت‌‌اندیشی[7]، هیجانات مثبت[8] و و امید[9] عامل‌ مهمی محسوب می‌شود (گالافر، مارکوس، و لوپز، 2017). مثبت‌اندیشی عاملی است که به فرد امکان استفاده از تمام توانایی‌ها و ظرفیت‌های مثبت ذهنی را می‌دهد؛ به‌طوری‌که افراد مثبت‌اندیش در مواجهه با مشکلات به تلاش خود ادامه می‌دهند (استیگلبار، گنامبز، گامزجاگر، و باتینیک، 2013؛ سلیگمن، ارنست،گیلهام، ریویچ، و لینکینز، 2009؛ شی‌یر و کارور، 1988؛ کارمونا‌هالتی، سالانووا، لیورنس، و شافلی، 2018). در این راستا پکرون (1992) معتقد است حالات هیجانی به‌ویژه مثبت‌اندیشی تأثیر چشمگیری بر عملکرد یادگیرندگان دارد. ویلاویسنسیو و برناردو (2013) بر اهمیت و تأثیرگذاری مثبت‌اندیشی در عملکرد بهتر تأکید دارند. همچنین نتایج پژوهش‌های پوررضوی و حافظیان (1396)، صفری و سلیمانی (1395)، تتزنر و بکر (2018)، کریکانات و سویر (2018)، لوتانز، لوتانز و جنسن (2012) و سولبرگ‌ نس، ایوانز، و سگرستروم (2009) نشان دادند داشتن تفکرات مثبت و خوش‌بینی افراد ارتباط مثبت و معنا‌داری با عملکرد بهتر در زمینۀ تحصیل دارد که البته این ارتباط در برخی پژوهش‌ها (کریکانات و سویر، 2018) به‌طور مستقیم و غیرمستقیم معنا‌دار به دست آمده است. نتایج یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهند تیزهوشان از هیجانات مثبتی نظیر مثبت‌اندیشی برخوردارند (آنفل، 2016؛ اوزکن و کوتل، 2015؛ شی، لی، و ژانگ، 2008).

یکی دیگر از متغیرهای تأثیر‌گذار در آموزش مثبت بر عملکرد تحصیلی، اهداف پیشرفت[10] است (برنز، مارتین، و کولی، 2018). هدفمندی، نقش مهمی در میزان و کیفیت کوشش و تلاش‌های فرد و دستیابی به پیشرفت در زندگی دارد (فرانکل، 2012)؛ زیرا در فرد ایجاد انگیزه می‌کند و به تلاش‌ها و کوشش‌های او جهت می‌دهد و باعث می‌شود فرد عملکرد بهتری از خود نشان دهد و فعالیت‌های او کارآمدتر و نتیجه‌بخش‌تر باشد (میکائیلی‌ منیع، نوری‌زاد، و هاشمی، 1393). نتایج پژوهش‌های بسیاری تأییدکنندۀ این مطلب است که اهداف واضح و مشخص، عامل مهم و مثبت برای یادگیری و عملکرد بهتر محسوب می‌شوند و برای توضیح بهتر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان می‌تواند کمک‌کننده باشد (اسکریبانو و دیازمورالز، 2016، دیکهاسر، دینگر، جانک، اسپیناس، و استینمایر، 2016؛ جنسن، 2015. اهداف پیشرفت یکی از مهم‌ترین سازه‌های انگیزشی است که با یادگیری و عملکرد تحصیلی در ارتباط است (پکرون، الیوت، و مایر، 2009؛ موراتیدیس، میکو، دیمیر‌کیو، و ساییل، 2018)؛ بر همین اساس با روشن‌سازی رابطۀ این متغیر با سایر متغیرها در زمینۀ آموزش و پرورش، می‌توان به اهداف آموزشی و تربیتی واضح و روشن‌تری دست یافت تا این مسئله مشخص شود که واقعاً از یادگیرندگان و از آن مهم‌تر برای یادگیرندگان چه باید انتظار رفت (خسروجردی، حجازی، و محسنی، 1391).

خودتعیین‌گری نیز از جنبۀ نظری مرتبط با اهداف پیشرفت پیشنهاد شده‌ است (دسی و ریان، 2000؛ کاپلان و مایر، 2007)؛ با این حال پژوهش‌های اندکی این نیازهای بنیادی روانشناختی را به‌عنوان پیش‌بین اهداف پیشرفت بررسی کرده‌اند و نتایج حاصل از آنها متناقض است؛ به‌طور مثال، دیزچ، دنیلسن و سامدال (2012) در پژوهش خود ارتباط مثبت بین خودتعیین‌گری و برخی مؤلفه‌های اهداف پیشرفت را نشان دادند. سیانی، شلدون، هیلپرت و ایستر (2011) به این نتیجه دست یافتند که خودتعیین‌گری پیش‌بین خوبی برای اهداف پیشرفت است؛ ولی ستندیج و ترژر (2002) نشان دادند برخی مؤلفه‌های اهداف پیشرفت با خودتعیین‌گری رابطۀ بسیار ضعیفی دارد یا اینکه بنا به یافتۀ پلیر (2010) که نشان داد هیچ رابطه‌ای بین برخی مؤلفه‌های اهداف پیشرفت و خودتعیین‌گری وجود ندارد.

دانش‌آموزان تیزهوش، علاوه بر برخورداری از هیجانات مثبتی نظیر مثبت‌اندیشی در راستای اهداف پیشرفت، از تجارب مثبت یادگیری نیز برخوردارند (شنن، سالیزبری و شورز، 2012؛ گارن و جولی، 2014؛ لیتل، 2012).

بررسی ادبیات پژوهشی نشان می‌دهد تا کنون سازگاری تحصیلی و مثبت‌اندیشی به‌عنوان متغیرهای مهم در حوزۀ آموزش و یادگیری در تعداد اندکی از پژوهش‌ها در ارتباط با اهداف پیشرفت بررسی شده‌اند. نتایج پژوهش لی نشان داد بین سازگاری اجتماعی (این متغیری کامل است، نه یک خرده‌مقیاس و به معنی رفتارهای اجتماعی مثبت است) و برخی ابعاد اهداف پیشرفت رابطه وجود داشت (لی، 2018). نتایج تنها پژوهش‌های یافت‌شدۀ سازگاری تحصیلی نشان دادند سازگاری تحصیلی، پیش‌بین خوبی برای برخی مؤلفه‌های اهداف پیشرفت است (دوچنز، ریتل، و فنگ، 2017). در زمینۀ رابطۀ مثبت‌اندیشی با اهداف پیشرفت نیز نتیجۀ پژوهش محبی نورالدین‌وند، شهنی‌ ییلاق و پاشاشریفی (1393) رابطۀ مثبت بین خوش‌بینی یا تفکر مثبت را با برخی مؤلفه‌های اهداف پیشرفت نشان داد. همچنین نتایج پژوهش مونزانی، استکا، گرکو، دِ‌آداریو، پانکانی و کاپلتی (2015) نشان دادند خوش‌بینی اثر معنا‌داری در انتخاب دامنۀ اهداف، پیگیری اهداف شخصی و گسترش پیشرفت و تعهد به اهداف دارد.

بررسی‌های مربوط به پژوهش حاضر تا کنون بیشتر نشان دادند جامعۀ آماری استفاده‌شدۀ اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی، بیشتر به دانشجویان (میکائیلی منیع و همکاران، 1393) یا نوجوانان و دانش‌آموزان عادی (اسکریبانو و دیازمورالز، 2016، دیکهاسر و همکاران، 2016؛ جنسن، 2015) اختصاص داشته است. خودتعیین‌گری روی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری (ژنگ و همکاران، 2014) یا اوتیسم (گدبری و هریسون، 2016) اجرا شده است. مثبت‌‌اندیشی روی دانش‌آموزان عادی (کارمونا‌هالتی و همکاران (2018)، خودتعیین‌گری با مثبت‌‌اندیشی روی نوجوانان دبیرستانی (استیگلبار و همکاران، 2013)، سازگاری تحصیلی روی دانشجویان (سکار و لاورنس، 2016؛ عیوض‌زاده کالجاهی ، 2016) اجرا شده است، بنابراین لازم است پژوهشی روی تیزهوشان اجرا شود.

به نظر می‌رسد دانش‌آموزان تیزهوش باید خودتعیین‌گر باشند (دسی و ریان، 2000؛ کلینکنبرگ، 2012؛ گارن و جولی، 2014)؛ زیرا تجارب مثبت یادگیری متناسب با اهداف پیشرفت خود را دریافت می‌کنند (گارن و جولی، 2014). ماهیت تیزهوشی مثبت است؛ زیرا تیزهوشی یعنی استعداد بالا و توان خودهدایتی و انجام کاری به تنهایی (خودتعیین‌گری) و توانایی همکاری با دیگران (پیج، 2006)؛ به همین دلیل این دسته از دانش‌آموزان در موقعیت‌های خاص آموزشی تحصیل می‌کنند؛ چون دارای هوش بالا و توانایی‌های عالی شناختی‌اند (علی‌زاده، ابوالمعالی، و ارجمندنیا، 1396) و غربال‌گری می‌شوند (سیمانزسکی، 2016)، تیزهوشان مثبت‌اندیش هستند (آنفل، 2016؛ اوزکن و کوتل، 2015؛ شی و همکاران، 2008)، پس عملکرد تحصیلی مطلوبی دارند (اَل - سرور و اَل - اُویدی، 2016). نتایج پژوهش‌ها در حوزۀ سازگاری، ضد و نقیض‌اند. تیزهوشان ویژگی‌های خاصی دارند که بر نتایج پژوهش‌ها اثرهای متفاوتی می‌گذارند (ون امان، 2009). برخی منعکس‌کنندۀ سازگاری اندک تیزهوشان هستند (ترکی و ال - کیسی، 2012؛ چن، 2003؛ لمپرت، 2009) و برخی دلالت بر سازگاری تحصیلی مطلوب آنها دارند (اسنایدر و همکاران، 2013؛ رالینز و کراس، 2014)؛ کراس و همکاران، 2016؛ ون امان، 2009؛ واشینگتن، 2012)؛ با این همه گرایش بیشتر سازمان‌های آموزشی علاوه بر سرمایه‌گذاری روی تیزهوشان (سیمل، 2013) بر گسترش جهانی آموزش مثبت نیز است (سلیگمن و آدلر، 2019).    

هر یک از متغیرهای پژوهش حاضر (عملکرد تحصیلی، خودتعیین‌گری، مثبت اندیشی، سازگاری تحصیلی) دارای مبانی نظری قوی‌اند و در حوزه‌های مختلف، دربارۀ آنها پژوهش‌های زیادی انجام شده است؛ ولی تا کنون پژوهشی یافت نشده است که همۀ متغیرها را هم‌زمان در قالب یک مدل ارائه داده باشد. با توجه به آنچه ذکر شد و با مدنظر قرار دادن اینکه پژوهش‌های اندکی روابط این متغیرها را به‌طور هم‌زمان بررسی کرده‌اند، هدف پژوهش حاضر تدوین مدلی به‌منظور تبیین روابط متغیرهای خودتعیین‌گری، سازگاری تحصیلی و مثبت‌اندیشی بر عملکرد تحصیلی با میانجی‌گری اهداف پیشرفت است. سؤال پژوهش حاضر این است که آیا مدل علّی ارائه‌شده، از برازش لازم برخوردار است. بر این اساس ضرورت دارد مدلی تدوین شود و روابط این متغیرها را با هم تبیین کند که از نتایج آن، آموزش و پرورش بتواند در جهت برنامه‌ریزی آموزشی و تربیتی بهره گیرد. از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در شناسایی و تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم این متغیرها در ارتباط با پژوهش‌های مختلف روانشناسی مثبت در حوزه‌های گوناگون فرهنگی و اجتماعی دانش‌آموزان تیزهوش و حتی عادی بهره برد و زمینه را برای انجام پژوهش‌های آزمایشی و به‌ویژه ایجاد و گسترش نظام آموزش مثبت فراهم کرد؛ بنابراین بنا به توضیحات ارائه‌شده، مدل مفهومی پژوهش در شکل 1 ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

شکل 1. مدل مفهومی پیشنهادی

 

 

روش

روشپژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش‌آموزان دختر و پسر دوره دوم مدارس تیزهوشان ناحیه یک شهر کرمان بودند که از بین آنها براساس فرمول حجم نمونه برای پژوهش‌های از نوع معادلات ساختاری که بین 550 تا 1650 مشخص شده است (رامین‌مهر و چارستاد، 1392) 748 نفر، برآورد و به شیوۀ نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای و درون هر خوشه به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. رده سنی از 16 تا 18 سال با میانگین سنی 93/16 و انحراف معیار 75/0 بود. تعداد دانش‌آموزان پسر 337 (05/45%) و تعداد دانش‌آموزان دختر 411 (95/54%) برآورد شدند.

ابزارهای سنجش: مقیاس نیازهای بنیادی روانی[11]: لا گاردیا، ریان، کوچمن، و دسی (2000) این مقیاس را به‌منظور سنجش خودتعیین‌گری تدوین کردند. این مقیاس دارای 21 سؤال با سه خرده‌مقیاس خودمختاری، ارتباط و شایستگی است که براساس رتبه‌بندی هفت درجه‌ای لیکرت از یک (1) تا هفت (7) و در مواردی معکوس نمره‌گذاری می‌شود. بشارت و رنجبر کلاگری در ایران، این پرسشنامه را ترجمه و هنجاریابی کردند (بشارت و کلاگری، 1392). کمترین نمره 21 و حداکثر نمره 147 است. کسب نمره بین 21 تا 42 معرف نیازهای بنیادی روانی اندک، کسب نمره بین 42 تا 105 معرف نیازهای بنیادی روانی متوسط و کسب نمره بیش از 105 معرف نیازهای بنیادی روانی بالای فرد است (عمارلو و شاره، 1397). در پژوهش حاضر نمرۀ کلی پرسشنامه در نظر گرفته شد. جناآبادی، پورقاز و شعبانی (1396) روایی را مناسب و پایایی را به روش آلفای کرونباخ 86/0 برآورد کردند. در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه 75/0 و روایی مطلوب به دست آمد.

سیاهۀسازگاری برای دانش‌آموزان دبیرستان[12]: سینها و سینف (1968) در اصل این سیاهه را با 166 سؤال، تدوین کردند و بعدها مجدد سینها و سینف (1993، 1995، 2007) با 60 سؤال به‌صورت بله و خیر در سه حوزه (هر حوزه 20 سؤال) سازگاری هیجانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری تحصیلی تجدید نظر کردند. کرمی، ترجمه و هنجاریابی را با نام سیاهه سازگاری سینها و سینگ انجام داد و به همین نام معروف شد (کرمی، 1382؛ نقل از پایدار، حمیدی، و کارگر، 1397). برای پاسخ‌های نشانگر سازگاری، نمره صفر (0) و در غیر این صورت نمره یک (1) منظور می‌شود؛ بنابراین حداقل نمره، صفر (0) و حداکثر نمره، 60 در پنج فاصله ثابت خیلی عالی، خوب، در حد متوسط، نامطلوب و بسیار نامطلوب است (چاهان، 2013؛ شارما و همکاران، 2015). در پژوهش حاضر صرفاً مقیاس سازگاری تحصیلی (ردیف سؤال‌های 40 تا 60) مدنظر قرار گرفته است. مجیدی، شهنی ییلاق و حقیقی‌مبارکه (1394) ضریب روایی این مقیاس را 56/0 و ضریب پایایی آن را بالای 90/0 برآورد کردند. در پژوهش حاضر، پایایی ‌مقیاس از روایی محتوایی (صاحب نظران) خوبی برخوردار بود و پایایی آن به روش آلفای کرونباخ 76/0 برآورد شد.

پرسشنامۀ افکار خودآیند مثبت[13]: اینگرام و ویسنیکی (1988) این پرسشنامه را با30 سؤال و براساس طیف پنج‌تایی لیکرت از همیشه (5) تا هرگز (1)، تنظیم و در ایران قویدل، گیلوری و نوشین فرد (1391) ترجمه و استفاده کردند و به نام پرسشنامۀ مهارت‌های مثبت‌اندیشی معروف شده است. حسن‌زاده، یدالله‌پور، فاضلی کبریا، یمین فیروز و قلی‌نیا آهنگر (1393) ضریب پایایی پرسشنامه را با استفاده از آلفای کرونباخ 94/0 و با استفاده از روش تنصیف 95/0 برآورد کردند و متخصصان روایی آن را تأیید کردند. در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه دارای روایی مطلوبی است و با استفاده از آلفای کرونباخ پایایی 86/0 به دست آمد.

مقیاساهدافپیشرفت[14]: میدلتن و میگلی (1997) این مقیاس را  با 12 گویه در مقیاس لیکرت پنج درجه‌ای از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) با سه خرده‌‌مقیاس ‌اهداف تبحری، اهداف رویکرد - عملکرد و اهداف اجتناب – عملکرد تدوین کردند. کارشکی (1387؛ نقل از کارشکی، 1392) این مقیاس را با نام پرسشنامۀ ترجمه و هنجاریابی و برای کل آن، پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ معادل 87/0 گزارش کرده است. کارشکی، محمدتقی‌زاده و میری (1391) روایی را مطلوب و پایایی کل پرسشنامه را به روش آلفای کرونباخ 81/0 برآورد کردند. در پژوهش حاضر نمرۀ کلی مدنظر قرار گرفت و نتایج نشان دادند دارای روایی مطلوبی بود و پایایی به روش آلفای کرونباخ میزان 70/0 به دست آمد.  

پرسشنامۀ عملکرد تحصیلی[15]: درتاج (درتاج، 1383؛ نقل از پورطاهری، زندوانیان نائینی، و رحیمی؛ 1393) این پرسشنامه را با اقتباس از پژوهش فام و تیلور (1999) تدوین کرد. این ابزار دارای ۴۸ سؤال است که به‌منظور سنجش حوزۀ عملکرد تحصیلی در پنج مقیاس خودکارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامه‌ریزی و انگیزش تدوین شده است. در پژوهش حاضر، نمره‌های مقیاس‌های پرسشنامه با هم جمع و پرسشنامه به‌صورت نمرۀ کلی آن در نظر گرفته شده است. قاسمی، عابدینی و عابدینی (1395) روایی را مطلوب و پایایی را با روش آلفای کرونباخ 85/0 به دست آوردند. در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 74/0 برآورد شد و نتایج نشان دادند دارای روایی مطلوبی است..

روش اجرا و تحلیل: بعد از هماهنگی با آموزش و پرورش، مدیران مدارس و کسب رضایت از دانش‌آموزان و والدینشان‌، پرسشنامه‌ها توزیع و پس از تکمیل، بلافاصله گرد‌آوری شدند. به همه توضیح داده شد پرسشنامه‌ها صرفاً کاربرد پژوهشی دارند و پاسخ‌ها محرمانه باقی خواهند ماند. برای بررسی برازش و شاخص‌های برازندگی مدل، از روش تحلیل مسیر[16] به کمک نرم‌افزار لیزرل، نسخه پنج[17] جورسوگ و سوربوم (2003) تحت فرمان SPSS نسخه 23 تحلیل انجام شد.

 

یافته‌ها

نتایج تحلیل داده‌های توصیفی و آزمون کولموگروف اسمیرنوف[18] برای بررسی نرمال‌بودن باقی‌مانده‌ها[19] در جدول 1 ارائه شده‌‌اند.

 

 

 

 

جدول 1. آماره‌های توصیفی، آزمون کلموگروف اسمیرنوف و ضرایب همبستگی متغیرهای مطالعه‌شده

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

کلموگروف اسمیرنوف

ماتریس همبستگی

آماره

معناداری

1

2

3

4

5

خود‌تعیین‌گری

07/105

53/12

90/0

38/0

1

 

 

 

 

سازگاری تحصیلی

23/8

03/2

85/0

48/0

06/0-

1

 

 

 

مثبت‌اندیشی

27/113

05/15

29/1

07/0

**19/0

**10/0

1

 

 

اهداف پیشرفت

14/46

84/5

89/0

47/0

**17/0

02/0

**23/0

1

 

عملکرد تحصیلی

53/158

98/9

38/1

06/0

**10/0

*09/0-

**15/0

**13/0

1

 

 

 

با توجه به جدول 1، نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف نشان می‌دهند توزیع باقیماندۀ متغیر خودتعیین‌گری (38/0 = p)، سازگاری تحصیلی
(48/0 = p)، مثبت‌اندیشی (07/0 = p)، اهداف پیشرفت (47/0 = p)، و عملکرد تحصیلی (06/0 = p) نرمال‌اند و مفروضۀ نرمال‌بودن متغیرها برقرار است. یکی دیگر از مفروضه‌های تحلیل مسیر رابطۀ خطی چندگانه است که با بررسی ضریب همبستگی متغیرها ارزیابی شد و نتایج همین جدول نشان دادند این مفروضه نیز برقرار است. بر اساس همین جدول مشارکت‌کنندگان در خودتعیین‌گری دارای میانگین 07/105 با انحراف معیار 53/12، در سازگاری تحصیلی با میانگین 23/8 و انحراف استاندارد 03/2، در مثبت‌اندیشی با میانگین 27/113 و انحراف استاندارد 05/15، در اهداف پیشرفت با میانگین 14/46 و انحراف استاندارد 84/5 و در عملکرد تحصیلی با میانگین 53/158 و انحراف استاندارد 98/9 هستند.

صاحب‌نظران مختلف برای اطمینان از نتایج تحلیل مسیر، استفاده از چند شاخص برای بررسی برازندگی را توصیه می‌کنند که در پژوهش حاضر شاخص‌های X2/df، X2، RMSEA، GFI، IFI، NFI، PNFI,، AGFI، NNFI، و CFI بررسی شدند.

در جدول 2، مقدار به‌دست­آمدۀ شاخص­های بررسی نیکویی برازش مدل اولیه و مدل نهایی اصلاح‌شده (با حذف مسیرهای فاقد معناداری) ارائه شده است.

 

 

جدول 2. شاخص‌های برازندگی مدل

شاخص

(X2)

df

df/2 X

sig

(RMSEA)

(GFI)

(IFI)

(NFI)

(AGFI)

(NNFI)

(CFI)

ملاک

-

-

1 تا 3

05/0<

05/0<

90/0<

90/0<

90/0<

90/0<

95/0<

90/0<

مدل اولیه

28/147

37

98/3

0001/0

066/0

96/0

94/0

92/0

93/0

90/0

94/0

نتیجه

-

-

-

+

-

+

+

+

+

-

+

مدل نهایی

20/90

36

50/2

0001/0

046/0

98/0

97/0

95/0

96/0

95/0

97/0

نتیجه

-

-

+

+

+

+

+

+

+

+

+

 


جدول 2 نشان می‌دهد پس از حذف مسیر بدون معناداری، مدل نهایی برازش خیلی خوبی پیدا کرد. مقادیر مجذور خی‌دو با درجۀ آزادی (36 = df، 20/90 = 2X) و ریشۀ میانگین توان دوم خطای ضریب (046/0 = RMSEA)، حاکی از برازندگی الگو در جامعۀ مورد مطالعه است. حاصل تقسیم مجذور کای بر درجۀ آزادی نیز (50/2) تأیید برازندگی مناسب مدل است. شاخص (GFI) برابر با (98/0)، مقدار شاخص برازش افزایشی (IFI) برابر با (97/0)، شاخص برازش هنجارشده (NFI) برابر با (95/0)، شاخص نیکویی برازش تعدیل‌شده (AGFI) برابر با (96/0)، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) برابر با (97/0) است.

در شکل2، مسیر تحلیل‌شدۀ مدل اولیۀ پژوهش به همراه ضرایب مسیر استاندارد آورده شده است.


 


 

شکل 2. مسیر مدل اولیۀ پژوهش

 

 

 

 

 

 

شکل 3، مسیر تحلیل‌شده مدل نهایی را نشان می‌دهد.

 

 

شکل3. مسیر تحلیل‌شدۀ مدل نهایی پژوهش

 


جدول3، نتایج آزمون، اثرات مستقیم متغیر‌ها بر                           یکدیگر را در مدل نهایی نشان می‌دهد.

 

جدول3. بررسی اثر مستقیم متغیرهای پژوهش

وابسته/ مستقل

برآورد پارامتر

پارامتر استاندارد

خطای استاندارد

t

R2

بر عملکرد تحصیلی

از خودتعیین‌گری

از سازگاری تحصیلی

از مثبت‌اندیشی

 

02/0

06/0

02/0

 

18/0

10/0

16/0

 

003/0

02/0

003/0

 

**05/4

**42/2

**30/3

 

 

22/0

 

بر اهداف پیشرفت

از خودتعیین‌گری

از سازگاری تحصیلی

از مثبت‌اندیشی

 

01/0

01/0

02/0

 

15/0

02/0

30/0

 

004/

003/0

004/0

 

**86/2

34/0

**68/5

 

13/0

                                                                                              **05/0  ≥ p

 

 

 

 


 


با توجه به نتایج به‌دست‌آمده جدول 3، اثر مستقیم خودتعیین‌گری بر عملکرد تحصیلی (18/0 = β، 05/4 = t) معنادار، اثر مستقیم سازگاری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی (10/0 = β، 42/2 = t)، معنادار و اثر مستقیم مثبت‌اندیشی بر عملکرد تحصیلی (16/0 = β، 30/ 3 = t) معنادار است. همچنین اثر مستقیم خودتعیین‌گری بر اهداف پیشرفت (15/0 = β، 86/2 = t)، معنادار است. اثر مستقیم سازگاری تحصیلی بر اهداف پیشرفت (02/0 = β، 34 = t) معنادار نیست و اثر مستقیم مثبت‌اندیشی بر اهداف پیشرفت (30/0 = β، 68/5 = t) معنادار است. جدول 4، نتایج ضرایب بتا و معناداری اثر کل مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.

 

 

جدول4. اثرات استاندارد شده، مستقیم، غیرمستقیم و کلّ متغیرها بر یکدیگر

وابسته/ مستقل

اثر مستقیم

مقدار t

اثر غیرمستقیم

اثر کل

مقدار t

بر اهداف پیشرفت

از خودتعیین‌گری

از سازگاری تحصیلی

از مثبت‌اندیشی

 

15/0

02/0

30/0

 

**86/2

34/0

**68/5

 

-

 

-

 

-

بر عملکرد تحصیلی

از خودتعیین‌گری

از مثبت‌اندیشی

 

18/0

16/0

 

**05/4

**30/3

 

03/0

05/0

 

57/0

59/0

 

**97/18

**89/19

          **05/0  ≥ p 


تحلیل اثر غیرمستقیم و کل متغیر خودتعیین‌گری بر عملکرد تحصیلی ازطریق نقش میانجی‌گری اهداف پیشرفت معنادار است (05/0 ≥p ، 97/18 = t، 03/0 = IN)؛ بنابراین متغیر اهداف پیشرفت در رابطۀ بین خودتعیین‌گری و عملکرد تحصیلی، نقش میانجی دارد. همچنین اثر غیرمستقیم و کل متغیر مثبت‌اندیشی بر عملکرد تحصیلی ازطریق نقش میانجی‌گری اهداف پیشرفت، معنادار است (05/0 ≥ p، 89/19 = t، 05/0 = IN)؛ بنابراین متغیر اهداف پیشرفت در رابطۀ بین مثبت‌اندیشی و عملکرد تحصیلی، نقش میانجی دارد.

 

بحث

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطۀ خودتعیین‌گری، سازگاری تحصیلی و مثبت‌اندیشی با نقش میانجی اهداف پیشرفت بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر نوبت دوم مدارس تیز‌هوشان صورت گرفت. به‌طورکلی نتایج نشان دادند مدل پیشنهادی با داده‌های این پژوهش برازش مطلوبی دارد. در بررسی اثرات متغیرهای پژوهش بر عملکرد تحصیلی، مشخص شد مثبت‌اندیشی، بالاترین اثر مستقیم را بر عملکرد تحصیلی دارد. همچنین در زمینۀ اثرات غیرمستقیم نیز مثبت‌اندیشی بیشترین اثر غیرمستقیم را بر عملکرد تحصیلی دارد که مشخص می‌شود اثر واسطه‌ای اهداف پیشرفت بر متغیر مثبت‌اندیشی، بیش از سایر متغیرها دارد. دربارۀ اثرات کل نیز متغیر مثبت‌اندیشی دارای بیشترین اثر بر عملکرد تحصیلی است. 

رابطۀ مستقیم خودتعیین‌گری بر عملکرد تحصیلی تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های گدبری و هریسون (2016)، تیلور و همکاران (2014)، ژنگ و همکاران (2014) هم‌خوان است. در تبیین این یافته می‌توان گفت به سبب اینکه دانش‌آموز تیزهوش نسبت به هر فرد دیگری بیشتر خودتعیین‌گر است (دسی و ریان، 2000؛ کلینکنبرگ، 2012؛ گارن و جولی، 2014) و هر فرد خودتعیین‌گر خودش منشأ عملکردش است، با دارابودن این ویژگی می‌تواند با عوامل درونی ازجمله علاقه و تمایل به انجام بهتر کارها و داشتن عملکرد خوب برانگیخته شود (گدبری و هریسون، 2016)؛ ازاین‌رو توانایی خودتعیین‌گری می‌تواند عامل بالقوۀ چگونگی عملکرد تحصیلی و دستیابی یادگیرندگان به نتایج مثبت تحصیلی در مقاطع بالاتر باشد. به‌علاوه برای عملکرد مطلوب در زمینۀ تحصیل، افزایش رفتار خودتعیین‌گر اثرات مثبتی بر مشارکت یادگیرندگان در برنامه‌های آموزشی و نتایج مثبت طولانی مدت بر دستاوردهای فرد در مقاطع بعدی تحصیل دارد (ژنگ و همکاران، 2014).

یافته دوم پژوهش نشان داد سازگاری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی اثر مستقیم دارد. این یافته با نتایج ون رووج و همکاران (2017)، عیوض‌زاده کالجاهی (2016)، رینتیس و همکاران (2012) هم‌خوان است. در تبیین این یافته چنین استنباط می‌شود که چون سازگاری با سطوح مختلف و چگونگی کنارآمدن و برخورد یادگیرندگان با محیط آموزشی تأثیرگذار است (زی و همکاران، 2013؛ عیوض‌زاده کالجاهی، 2016) و به نظر می‌رسد تیزهوشان باید از سازگاری متعارفی برخودار باشند (اسنایدر و همکاران، 2013؛ رالینز و کراس، 2014؛ کراس، بوگی، و ممدوف، 2016؛ ون امان، 2009؛ واشینگتن (2012) و با توجه به اینکه سازگاری، هم شامل چگونگی نحوۀ برخورد و انطباق فرد با محیط و شرایط موجود و هم شامل فرآیند تغییر محیط به‌منظور سازگاری با نیازهای فرد است، در نتیجه فرد می‌تواند با برقراری تعامل بین خود و محیط با کسب آرامش به انجام تکالیف مرتبط با تحصیل بپردازد و بهتر عمل کند و به نتایج مطلوبی دست یابد (دهیانی و سینف، 2013؛ شارما و سیانی، 2013). علاوه بر این، تعامل موفق با محیط جدید ازجمله داشتن تعامل مثبت با مربیان و یادگیرندگان دیگر در محیط آموزشی و مدیریت صحیح افزایش پیچیدگی و حجم محتوای درسی تعیین می‌کند که آیا یادگیرنده احساس رضایت از تجربیات در زمینۀ تحصیل دارد یا نه (ون رووج و همکاران، 2017).  

یافتۀ سوم پژوهش یا رابطۀ مستقیم مثبت‌اندیشی بر عملکرد تحصیلی تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های تتزنر و بکر (2018)، کریکانات و سویر (2018)، لوتانز و همکاران (2012)، سولبرگ ‌نس و همکاران (2009) هم‌خوان است. در تبیین این یافته می‌توان گفت به سبب اینکه روانشناسی مثبت با بررسی و مطالعۀ احساسات افراد خصوصاً مثبت‌اندیشی، موقعیت‌ها و شرایطی را شناسایی می‌کند که افراد در آنها شکوفا می‌شوند و به عملکرد مطلوب دست می‌یابند (صفری و سلیمانی، 1395)، به نظر می‌رسد تیزهوشان از مثبت‌اندیشی لازم برخورداند (آنفل، 2016؛ اوزکن و کوتل، 2015؛ شی، لی، و ژانگ، 2008)؛ بنابراین داشتن این ویژگی به این دسته از یادگیرندگان کمک می‌کند تا بتوانند فعالیت‌های مستقل داشته باشند و در برخورد با مشکلات و موانع در زمینۀ تحصیل با دید خوش‌بینانه به تلاش خود ادامه دهند، بهتر یاد بگیرند و بهتر عمل کنند (صفری و سلیمانی، 1395).

همچنین یکی از مهم‌ترین و گسترده‌ترین سازوکارهای بحث‌شده این است که افراد مثبت‌اندیش دارای سوگیری در توجه‌اند؛ به‌طوری‌که تفسیر و تعبیر رویدادها بیشتر به شکل مثبت تا منفی باعث می‌شود این افراد تهدیدهای احتمالی را نادیده بگیرند و این پردازش انتخابی اطلاعات، مانع از این می‌شود که افراد خوش‌بین مشکلات و موانع را غلبه‌ناپذیر قلمداد کنند؛ البته هرچند تفکر مثبت و خوش‌بینی در اوایل نوجوانی می‌تواند به یادگیرندگان برای کنار‌آمدن با چالش‌ها و مشکلات دوران تحصیل کمک کند، به نظر نمی‌رسد دارابودن این صفت به‌تنهایی لزوماً کلیدی برای دستیابی به نتایج مثبت در همۀ زمینه‌های زندگی باشد (تتزنر و بکر، 2018).

یافتۀ چهارم پژوهش نشان می‌دهد خودتعیین‌گری بر اهداف پیشرفت اثر مثبت و مستقیم دارد. این یافته با نتایج پژوهش‌های دیزچ و همکاران (2012)، سیانی و همکاران (2011) هم‌خوان است. در تبیین این یافته می‌توان گفت بر طبق نظریۀ خود‌تعیین‌گری، افراد اهدافی را دنبال می‌کنند که به برآورده‌شدن نیازهای روانی آنها کمک می‌کند و زمانی که افراد به‌طور خودانگیخته اقدام به عمل می‌کنند، با میل و رغبت و رضایتمندی و به‌طور کامل و شایسته، آن کار را انجام می‌دهند (دسی و ریان، 2000). خودتعیین‌گری فعالیت خودانگیخته‌ای است که به‌عنوان عامل اصلی در هدف‌گزینی، انتخاب‌ها و تصمیم‌گیری‌های فرد در زندگی محسوب می‌شود (وهمیر، 1996). با توجه به اینکه تیزهوشان یادگیرندگانی با خودتعیین‌گری بالایی هستند (دسی و ریان، 2000؛ کلینکنبرگ، 2012؛ گارن و جولی، 2014)، گسترش مطالعۀ عوامل تعیین‌کنندۀ اهداف پیشرفت به سمت نیازهای بنیادین روانشناختی به درک بهتر اهداف پذیرفته‌شدۀ هر یادگیرنده‌ای در دوران تحصیل کمک می‌کند؛ زمانی که انگیزش و هیجان تحصیلی او رو به کاهش است (سیانی و همکاران، 2011).

یافتۀ‌ پنجم پژوهش تأییدنشدن اثر مستقیم سازگاری تحصیلی بر اهداف پیشرفت بود. به عبارتی اهداف پیشرفت نمی‌تواند نقش واسطه‌ای بین سازگاری تحصیلی و عملکرد تحصیلی داشته باشد. نخستین تبیین احتمالی این است که دربارۀ سازگاری یا سازگاری تحصیلی تیزهوشان با توجه به برخورداری آنها از ویژگی‌های خاص (ون امان، 2009)، یافته‌ها، نتایج و طبیعتاً تفاسیر تغییر می‌کنند. برخی معتقدند تیزهوشان سازگاری تحصیلی بالایی دارند (اسنایدر و همکاران، 2013؛ کراسو همکاران، 2016؛ ون امان، 2009؛ واشینگتن، 2012) و برخی اعتقاد دارند برعکس، تیزهوشان از سازگاری تحصیلی اندکی برخوردارند (ترکی و ال-کیسی، 2012؛ چن، 2003؛ لمپرت، 2009). این موارد باعث می شود تبیین‌های مربوط به سازگاری تیزهوشان با عملکرد تحصیلی از صراحت لازم برخوردار نشود. تبیین دوم احتمالی این است که با توجه به نتایج به‌دست‌آمده در پژوهش حاضر، جنبۀ توصیفی سازگاری این دانش‌آموزان در حد متوسطی است که تا حدی بر نتایج اثر می‌گذارد. تبیین سوم احتمالی می‌تواند به دلایلی ازجمله تفاوت در جامعۀ آماری، حجم نمونه (ازنظر وسعت، شرایط فرهنگی، اجتماعی، تحصیلی و غیره)، ابزار و روش پژوهش برگردد که سبب می‌شود در نتایج تفاوت دیده شود. تبیین احتمالی نهایی می‌تواند این باشد که چون نتایج پژوهش‌ها دربارۀ سازگاری تحصیلی براساس ویژگی‌های خاص و متفاوت دانش‌آموزان تیزهوش با هم ضد و نقیض دارند (ترکی و ال-کیسی، 2012؛ چن، 2003؛ اسنایدر و همکاران، 2013؛ رالینز و کراس (2014) کراس و همکاران، 2016؛ لمپرت، 2009؛ ون امان، 2009؛ واشینگتن، 2012)، سازگاری تحصیلی نیز بر اهداف پیشرفت، اثرات متفاوتی خواهد داشت که نتیجه این خواهد بود که الزاماً اثر مستقیمی نداشته باشد.

یافتۀ ششم اثر مستقیم مثبت‌اندیشی بر اهداف پیشرفت تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های محبی نورالدین‌وند و همکاران (1393) و مونزانی و همکاران (2015) هم‌خوان است. در تبیین این یافته می‌توان گفت مثبت‌اندیشی و خوش‌بینی اثر مطلوبی بر انتخاب دامنۀ اهداف فرد دارد (داچن و همکاران، 2017؛ مونزانی و همکاران، 2015). به سبب اینکه تیزهوشان افکار مثبت دارند (آنفل، 2016؛ اوزکن و کوتل، 2015؛ شی، لی، و ژانگ، 2008)، این افراد با سطوح بالای مثبت‌اندیشی، بیشتر از سایرین به هدف‌گزینی تمایل دارند و پس از انتخاب اهداف بر آنها متمرکز می‌شوند (محبی نورالدین‌وند و همکاران، 1393).

همچنین براساس نتایج به‌دست‌آمده یافتۀ هفتم تایید شد؛ مبنی بر اینکه خودتعیین‌گری ازطریق اهداف پیشرفت بر عملکرد تحصیلی اثر غیرمستقیم دارد. این یافته با نتایج پژوهش‌های گامر اریکسون و همکاران (2015)، ژنگ و همکاران (2014)، دیزچ و همکاران (2012)، سیانی و همکاران (2011) هم‌خوان است. به سبب اینکه تیزهوشان افرادی با ویژگی خودتعیین‌گری هستند (دسی و ریان، 2000؛ کلینکنبرگ، 2012؛ گارن و جولی، 2014) و افراد خودتعیین‌گر در برخورد با موانع و مشکلات پشتکار و مقاومت دارند، برای انجام هر عمل راههای متفاوتی را می‌آزمایند، از شکست‌ها درس می‌گیرند و مهم‌تر اینکه آنها به‌عنوان افراد خودتعیین‌گر مبنایی برای عملکرد بهتر دارند (گامر اریکسون و همکاران، 2015). به‌علاوه یادگیرندگان با کسب نمرۀ بالا در متغیر خودتعیین‌گری بیشتر از سایرین با کسب دانش بیشتر و گسترش توانایی‌ها و استعدادهایشان، برای فعالیت‌های یادگیری تلاش می‌کنند و درنتیجه به عملکرد بهتری دست می‌یابند؛ اما چون عملکرد تحصیلی از عوامل گوناگونی تأثیر می‌پذیرد، یادگیرندگان با انتخاب اهداف می‌توانند به آنها در این مسیر کمک کنند. در نظریۀ خودتعیین‌‌گری تمرکز عمده بر انگیزۀ درونی و بیرونی و برآورده‌شدن نیازهای بنیادی روانشناختی است و این خودتعیین‌گری، منبع انگیزش برای فرد محسوب می‌شود. این انگیزه‌ها نیز سائق‌‌های روانشناختی برای دستیابی به اهداف با اهمیت‌اند (وهمیر، 1996).

درنهایت، یافتۀ هشتم پژوهش تأیید می‌شود؛ مبنی بر اینکه مثبت­اندیشی ازطریق اهداف پیشرفت بر عملکرد تحصیلی اثر غیرمستقیم دارد. این یافته با نتایج پژوهش‌های محبی‌ نورالدین‌وند و همکاران (1393)، مونزانی و همکاران (2015)، تتزنر و بکر (2018)، کریکانات و سویر (2018) و لوتانز و همکاران (2012) هم‌خوان است. در تبیین این یافته می‌توان گفت با توجه به اینکه افراد با تفکر مثبت و خوش‌بینی تمایل بیشتری به هدف‌گزینی دارند، با تعهد بیشتری اهداف خود را دنبال می‌کنند و انجام بهتر کارها و عملکرد مطلوب نیز برایشان با اهمیت است؛ بنابراین این عوامل در پیش‌بینی نتایج بهتر مؤثرند. به‌ویژه اینکه خوش‌بینی اثر مطلوبی بر انتخاب دامنۀ اهداف فرد دارد (مونزانی و همکاران، 2015). شواهد نشان می‌دهند تیزهوشان از خوش‌بینی و افکار مثبت (آنفل، 2016؛ اوزکن و کوتل، 2015؛ شی، لی، و ژانگ، 2008)، اهداف پیشرفت بالا (شنن، سالیزبری، و شورز، 2012؛ گارن و جولی، 2014؛ لیتل، 2012) و عملکرد تحصیلی بالایی (گارن و جولی، 2014؛ گگنه، 2015؛ لو و پوراث، 2017) برخوردارند. این‌گونه استنباط می‌شود که درحقیقت طرز تفکر یادگیرندگان تعیین‌کنندۀ شیوۀ زندگی است؛ بنابراین واکنش خوش‌بینانه چرخه‌ای از تفکر مثبت را به وجود می‌آورد که به افراد انگیزش می‌دهد (پوررضوی و حافظیان، 1396) و می‌تواند به آنها در انتخاب اهداف و عملکرد بهتر کمک‌کننده باشد.

محدودیت پژوهش علاوه بر سال تحصیلی و مقطع خاص (دوم دبیرستان) و نوع مدرسه (تیزهوشان) این بود که سطح هوشی دانش‌آموزان نیز مدنظر قرار نگرفت. همچنین استفاده از ابزارهای خودگزارشی ممکن است با سوگیری نسبی پاسخ‌دهندگان همراه باشد. تفاوت‌های اقتصادی و فرهنگی نیز واقعیتی است که بر نتایج پژوهش‌هایی از این دست تأثیرگذار است؛ ازاین‌رو پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی سبک و شیوۀ تفکر، نوع خانواده، نوع فرزندپروری والدین و تأثیر مستقیم یا غیرمستقیم این متغیرها بر خودتعیین‌گری، سازگاری تحصیلی و مثبت‌اندیشی، اهداف پیشرفت و عملکرد تحصیلی نیز در نظر گرفته شوند. به‌علاوه توصیه می‌شود مدل پیشنهادی به تفکیک سن، جنسیت و نوع مقطع تحصیلی نیز برازش شود.


[1]- academic performance

[2]- positive education

[3]- self-determination theory (SDT)

[4]- meta-analysis

[5]- psychology of adjustment

[6]- adjustment

[7]- positive thinking

[8]- positive emotions

[9]- hope

[10]- achievement goals

[11]- basic psychological needs scale (BPNS)

[12]- adjustment inventory for school students (AISS)

[13]- automatic thoughts questionnaire- positive (ATQ-P)

[14]- achievement goals scale (AGQ)

[15]- academic performance questionnaire (APQ)

[16]- path anaysis

[17]- LISREL V

[18]- Kolmogorov–Smirnov test

[19]- residuals

References

آقایوسفی، ع.، سراوانی، ش.، زراعتی، ر.، رازقی، ف.، پورعبدل، س. (1394). پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان براساس سبک‌های دلبستگی و سطوح مختلف سازگاری. مجلۀروانپزشکیوروانشناسیبالینیایران. 21 (4)، 316-308.
بشارت، م. و رنجبر کلاگری، ا. (1392). مقیاس ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی: پایایی، روایی و تحلیل عاملی. فصلنامۀ اندازه‌گیری تربیتی، 14(4)، 198-148. 
پایدار، ف.، حمیدی، ف.، و کارگر، م. (1397). اثربخشی مشاروۀ گروهی عقلانی هیجانی رفتاری بر سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه پسر. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 19(1)، 116-108.
پوررضوی، ص.، حافظیان، م. (1396). اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی دانش‌آموزان. مجلۀ روانشناسی مدرسه. 6 (1)، 48-26.
پورطاهری، ف.، زندوانیان نائینی، ا.، و رحیمی، م. (1393). رابطۀ فراحافظه با عملکرد تحصیلی کیفی و کمی دانشجویان. مجلۀ مطالعات آموزش و یادگیری، 6 (2)، 157-137
جناآبادی، ح.، پورقاز، ع.، و شعبانی، م. (1396). بررسی مقایسه‌ای رابطۀ نیازهای بنیادی روانشناختی خودتعیین‌گری و سازگاری فردی در دانش‌آموزان تیزهوش و عادی. روانشناسی مدرسه، 6 (3)، 45-23.
حسن‌زاده، ر.، یدالله‌پور، م. ه.، فاضلی کبریا، م.، یمین فیروز، م.، و قلی‌نیا آهنگر، ه. (1393). رابطۀ هوش معنوی با مثبت‌اندیشی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بابل. مجلۀ دین و سلامت، 2(1)، 48-42.
خسروجردی، ر.، حجازی، ا.، محسنی، ن. (1391). مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی براساس سبک‌های هویت، اهداف پیشرفت، درگیری تحصیلی. پژوهشنامۀ تربیتی. 7 (30)، 31-1.
 رامین‌مهر، ح. و چارستاد، پ. (1392). روش تحقیق کمى با کاربرد مدلسازى معادلات ساختارى )نرم‌افزارلیزرل). تهران: ترمه.
سیف، ع. ا. (1395). روانشناسی نوین. (ویرایش هفتم)، تهران: نشر دوران.
صفری، م. و سلیمانی، ن. (1395). رابطۀ فرهنگ مثبت‌اندیشی آموزشی معلمان با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان انگلیسی دوره اول متوسطه. فصلنامۀ رهبری و مدیریت آموزش. 10 (3)، 82- 67.
علی‌زاده، م.، ابوالمعالی، خ.، و ارجمندنیا، ع. ا. (1396). پیش‌بینی رضامندی زوجیت براساس ویژگی‌های شخصیتی و نیازهای بنیادین روانشناختی با میانجی‌گری سلامت روان در مادران دختران تیزهوش. نشریۀ توانمندسازی کودکان استثنایی، 8 (4)، 94-81..
قاسمی، ب.، عابدینی، ص.، و عابدینی، م. (1395). بررسی عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی و نظریه‌های مربوط به انگیزۀ آن در جامعه. مجلۀ مطالعات راهبردی علوم انسانی و اسلامی، 2، 151-117.
قویدل، س.، گیلوری، ع.، و نوشین فرد، ف. (1391). کتابداران و مهارت مثبت‌اندیشی: مطالعۀ موردی کتابخانه‌های مرکزی دانشگاههای زیر پرشش وزارت علوم، تحقیقات، و فناوری مستقر در شهر تهران. پژوهش‌نامۀ کتابداری و اطلاع‌رسانی، 2 (2)، 262-245.
کارشکی، ح. (1392). بررسی ساختار عاملی جهت‌گیری‌های هدفی پیشرفت در دانشجویان با تأکید بر جهت‌گیری دینی. فصلنامۀ مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، 1(3)، 31-11.
کارشکی، ح.، محمدتقی‌زاده، ن.، و میری، م. ص. (1391). رابطۀ اسنادهای علَی با اضطراب امتحان: نقش میانجی اهداف پیشرفت. پژوهش‌های علوم‌شناختی و رفتاری، 7(1)، 16-1.
مجیدی، ر.، شهنی ییلاق، م.، و حقیقی مبارکه، ج. (1394). رابطۀ علی هوش عمومی و هوش هیجانی با عملکرد تحصیلی با میانجی‌گری اضطراب امتحان و سازگاری در دانش‌آموزان سال اول دبیرستان. پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 6، 18-1.
محبی ‌نورالدین‌وند، م.، شهنی‌ییلاق، م.، پاشاشریفی، ح. (1393). رابطۀ سرمایه روانشناختی (امید، خوش‌بینی، تاب‌آوری و خودکارآمدی) با هدف‌های پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان سال اول. مجلۀ پژوهش در برنامه‌ریزی درسی. 13 (40)، 79-61.
میکائیلی منیع، ف.، نوری‌زاد، ن.، هاشمی، س. (1393). بررسی رابطۀ آخر‌ت‌نگری، هدفمندی در زندگی، امید و انگیزش تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره کارشناسی. مجلۀ پژوهش­های نوین روانشناختی، 9 (36)، 208-181.
Adler, A. (2017). Positive education: Educating for academic success and for a fulfilling life. Papeles Del Psicólogo, 38(1), 50-57. doi: 10.23923/pap.psicol2017.2821
Al-Srour, N. H., & Al-Oweidi, A. M. (2016). Self-concept among gifted and non-gifted students and its relationship with gender variable in a Jordanian sample. International Journal of Educational Sciences, 12(1), 50-56. doi: 10.13140/RG.2.1.2812.8402
Anghel, I. O. (2016). 4. Valorizations of theoretical models of giftedness and talent in defining of artistic talent. Review of Artistic Education, 12(2), 231-239. doi: 10.1515/rae-2016-0028
Bailey, T. H., & Phillips, L. J. (2016). The influence of motivation and adaptation on students' subjective well-being, meaning in life and academic performance. Higher Education Research and Development, 35(2), 201–216. doi: 10.1080/07294360.2015.1087474
Baker, R. W., & B. Siryk, B. (1984). Measuring adjustment to college. Journal of Counseling Psychology, 31(2), 179-189. doi: 10.1037/0022-0167.31.2.179
Baker, R. W., & Siryk, B. (1999). SACQ: Student adaptation to college questionnaire: Manual. Los Angeles, CA: Western Psychological Services.
Bar-On, R. (2010). Emotional intelligence: An integral part of positive psychology. South African Journal of Psychology, 40(1), 54-62. doi: 10.1177/008124631004000106
Bastien, G., Seifen-Adkins, T., & Johnson, L. R. (2018). Striving for success: Academic adjustment of international students in the US. Journal of International Students, 8(2), 1198-1219. doi: 10.5281/zenodo.1250421
Burns, E. C., Martin, A. J., & Collie, R. J. (2018). Growth goal setting in positive education: The role of personal best (PB) goal setting in promoting student well-being and academic success. In: R. Stokoe (Ed). Global perspectives in positive education. Melton, UK: John Catt Educational.
Carmona–Halty, M., Salanova, M., Llorens, S., & Schaufeli, W. B. (2018). How psychological capital mediates between study–related positive emotions and academic performance. Journal of Happiness Studies, 19(91), 1-13. doi:10.1007/s10902-018-9963-5
Chan, D. W. (2003). Adjustment problems and multiple intelligences among gifted students in Hong Kong: The development of the revised student adjustment problems inventory. High Ability Studies, 14(1), 41-54. doi: 10.1080/13598130304089
Chang, E. C., Chang, O. D., Lee, J., Lucas, A. G., Li, M., Castro, K. M., ... & Wu, K. (2019). Going beyond ethnoracial discrimination and social support in accounting for psychological adjustment: Evidence for the importance of hope as a positive psychological construct in multiethnoracial adults. The Journal of Positive Psychology, 14(5), 681-693. doi: 10.1080/17439760.2018.1510023
Chavoshi, S., Wintre, M. G., Dentakos, S., & Wright, L. (2017). A developmental sequence model to university adjustment of international undergraduate students. Journal of International Students, 7(3), 703-727. doi: 10.5281/zenodo.570029
Cho, J., & Tak, J. (2016). The effects of strength coaching program based on positive psychology on self-efficacy, career decision-making types, and career decision levels for college students. International Journal of Psychology, 51, 491-492. doi: 10.21509/KJYS.2016.01.23.1.279
Ciani, K. D., Sheldon, K. M., Hilpert, J. C., & Easter, M. A. (2011). Antecedents and trajectories of achievement goals: A self‐determination theory perspective. British Journal of Educational Psychology, 81(2), 223-243.‌ doi: 10.1348/000709910X517399
Clinkenbeard, P. R. (2012). Motivation and gifted students: Implications of theory and research. Psychology in the Schools, 49(7), 622-630. doi: 10.1002/pits.21628
Cross, J. R., Bugaj, S. J., & Mammadov, S. (2016). Accepting a scholarly identity: Gifted students, academic crowd membership, and identification with school. Journal for the Education of the Gifted, 39(1), 23-48. doi: 10.1177/0162353215624162
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.‌ doi: 10.1207/S15327965PLI1104_01
Dhyani, A., & Singh, R. (2013). A study of adjustment level of adolescents from foster home and biological families. Studies on Home and Community Science, 7(1), 7-12. doi: 10.1080/09737189.2013.11885386
Dickhäuser, O., Dinger, F. C., Janke, S., Spinath, B., & Steinmayr, R. (2016). A prospective correlational analysis of achievement goals as mediating constructs linking distal motivational dispositions to intrinsic motivation and academic achievement. Learning and Individual Differences, 50, 30-41. doi: 10.1016/j.lindif.2016.06.020
Diseth, Å., Danielsen, A. G., & Samdal, O. (2012). A path analysis of basic need support, self-efficacy, achievement goals, life satisfaction, and academic achievement level among secondary school students. Educational Psychology, 32(3), 335-354. doi: 10.1080/01443410.2012.657159 ‌
Duchesne, S., Ratelle, C. F., & Feng, B. (2017). Psychological need satisfaction and achievement goals: Exploring indirect effects of academic and social adaptation following the transition to secondary school. The Journal of Early Adolescence, 37(9), 1280-1308.‌ doi: 10.1177/0272431616659561
Dunn, D. S., Beard, B. M., & Fisher, D. J. (2011). On happiness: Introducing students to positive psychology. Promoting student engagement, 2, 207-216. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/265922515_On_Happiness_Introducing_Students_to_Positive_Psychology
Eivazzadeh Kaljahi, N. (2016). The effects of academic adjustment, social adjustment and personal-emotional adjustment of students on their academic performance in universities of Northern Cyprus. (Master’s Thesis,). Retrieved from https://pdfs.semanticscholar.org/24b6/fc029b9a3c88f738d3aa6429b260f4bbd72c.pdf
Escribano, C., & Díaz-Morales, J. F. (2016). Are achievement goals different among morning and evening-type adolescents? Personality and Individual Differences, 88, 57-61.‌ doi: 10.1016/j.paid.2015.08.032
Frankl, V. E. (2012). Logoterapia y análisis existencial (Logotherapy and existential analysis). Barcelona, Spain: Herder.
 Gadberry, A. L. & Harrison, A. (2016). Music therapy promotes self-determination in young people with autism spectrum disorder. International Journal of School and Educational Psychology, 4(2), 95-98.‌ doi:10.1080/21683603.2016.1130580
Gagne, F. (2015). Academic talent development programs: a best practices model. Asia Pacific Education Review, 16(2), 281-295. doi 10.1007/s12564-015-9366-9
Gallagher, M. W., Marques, S. C., & Lopez, S. J. (2017). Hope and the academic trajectory of college students. Journal of Happiness Studies, 18(2), 341-352. doi: 10.1007/s10902-016-9727-z
Garn, A. C., & Jolly, J. L. (2014). High ability students’ voice on learning motivation. Journal of Advanced Academics, 25(1), 7-24. doi: 10.1177/1932202X13513262
Gaumer Erickson, A.S., Noonan, P.M., Zheng, CH., Brussow, J.A. (2015). The relationship between self-determination and academic achievement for adolescents with intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 36, 45–54. doi: 10.1016/j.ridd.2014.09.008
Gerdes, H., & Mallinckrodt, B. (1994). Emotional, social, and academic adjustment of college students: A longitudinal study of retention. Journal of Counseling and Development, 72, 281-288. doi:10.1002/j.1556-6676.1994.tb00935.x
Gräbel, B. F. (2017). The relationship between wellbeing and academic achievement: A systematic review. (Master's thesis) Retrieved from https://essay.utwente.nl/73514/1/Gr%C3%A4bel_MA%20Positive%20Psychoe.pdf
Ingram, R. E., & Wisnicki, K. S. (1988). Assessment of positive automatic cognition. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56(6), 898.‌ doi: 10.1037/0022-006X.56.6.898
Jensen, M. (2015). Personality traits, learning and academic achievements. Journal of Education and Learning, 4(4), 1-28. doi:10.5539/jel.v4n4p91
Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (2003). LISREL 8.54. Structural equation modeling with the SIMPLIS command language. Lincolwood, IL: Scientific Software (SSI), Inc. ‌
Kamphorst, J. C., Hofman,W. H. A., Jansen, E. P.W. A., & Terlouw, C. (2012). Een algemenebenadering werkt niet. Disciplinaire verschillen als verklaring van studievoortgang inhet hoger onderwijs [A general approach does not work. Disciplinary differences and explanation of study progress in higher education]. Pedagogische Studies, 89(1), 20–38.
Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review, 19, 141–184. doi:10.1007/s10648-006-9012-5
Kirikkanat, B., & Soyer, M. K. (2018). A path analysis model pertinent to undergraduates' academic success: Examining academic confidence, psychological capital and academic coping factors. European Journal of Educational Research, 7(1), 133-150.‌ doi: 10.12973/eu-jer.7.1.133
Kristjánsson, K. (2012). Positive psychology and positive education: Old wine in new bottles? Educational psychologist, 47(2), 86-105.doi: 10.1080/00461520.2011.610678
La Guardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Deci, E. L. (2000). Basic Psychological Needs Scales. Journal of Personality and Social Psychology, 79(3), 367-384. doi: 10.1037//0022-3514.79.3367
Lampert, J. N. (2009). Parental attachment styles and traditional undergraduates' adjustment to college: Testing the" helicopter parent" phenomenon. (Doctoral dissertation). Retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.894.5634&rep=rep1&type=pdf  
Lee, E. J. (2018). Social Achievement goals and social adjustment in adolescence: A multiple‐goal perspective. Japanese Psychological Research, 60(3), 121-133. doi: 10.1111/jpr.12189
Little, C. A. (2012). Curriculum as motivation for gifted students. Psychology in the Schools, 49(7), 695-705. doi: 10.1002/pits.21621
Lo, C. O., & Porath, M. (2017). Paradigm shifts in gifted education: An examination vis-a-vis its historical situatedness and pedagogical sensibilities. Gifted Child Quarterly, 61(4), 343-360. doi: 10.1177/0016986217722840
Luthans, B. C., Luthans, K. W., & Jensen, S. M. (2012). The impact of business school students’ psychological capital on academic performance. Journal of Education for Business, 87(5), 253-259.‌ doi: 10.1080/08832323.2011.609844
 Martin, A.J. (2016). Positive education in Asia and beyond. The Asia-Pacific Education Researcher, 25, 493-498. doi: 10.1007/s40299-016-0291-4
Middleton, M. J., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89(4), 710.‌ doi: 10.1037/0022-0663.89.4.710
Monzani, D., Steca, P., Greco, A., D’Addario, M., Pancani, L., & Cappelletti, E. (2015). Effective pursuit of personal goals: The fostering effect of dispositional optimism on goal commitment and goal progress. Personality and Individual Differences, 82, 203-214.‌ doi: 10.1016/j.paid.2015.03.019
Mouratidis, A., Michou, A., Demircioğlu, A. N., & Sayil, M. (2018). Different goals, different pathways to success: Performance-approach goals as direct and mastery-approach goals as indirect predictors of grades in mathematics. Learning and Individual Differences, 61, 127-135.‌ doi: 10.1016/j.lindif.2017.11.017
Muro, A., Soler, J., Cebolla, À., & Cladellas, R. (2018). A positive psychological intervention for failing students: Does it improve academic achievement and motivation? A pilot study. Learning and Motivation, 63, 126-132. doi: 10.1016/j.lmot.2018.04.002
Noble, T., & McGrath, H. (2015). PROSPER: A new framework for positive education. Psychology of Well-Being, 5(1), 2. doi 10.1186/s13612-015-0030-2
Ozcan, D., & Kotek, A. (2015). What do the Teachers Think about Gifted Students?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 190, 569-573. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.05.044
Page, A. (2006). Three Models for Understanding Gifted Education. Kairaranga, 7(2), 11-15.
Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology, 41(4), 359-376. doi:10.1111/j.1464-0597.1992.tb00712.x
Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2009). Achievement goals and achievement emotions: Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101(1), 115.‌ doi: 10.1037/a0013383
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Positive emotions in education. In Beyond coping: Meeting goals, visions, and challenges E. Frydenberg (Ed.). pp. 149-173. Oxford: Oxford University Press. doi: 10.1093/med:psych/9780198508144.003.0008
Pham, L. B. & Taylor, S. E. (1999). From thought to action: Effects of process- versus outcome-based mental simulations on performance. Society for Personality and Social Psychology, 25(2), 250-260. doi: 10.1177/0146167299025002010
Player, K. (2010). The interaction of motivational climate and self-determination in examining commitment level in female youth sport. (Doctoral dissertation). Retrieved from http://tigerprints.clemson.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1866&context=all_theses
Rhodes, R. H. (2016). Evaluating positive psychology curriculum among nontraditional students in a foundational course. (Doctoral dissertation). Retrieved from https://pdfs.semanticscholar.org/9822/d97e932e20f825162699ef1e7f4d6d815dbc.pdf
Rienties, B., Beausaert, S., Grohnert, T., Niemantsverdriet, S., & Kommers, P. (2012). Understanding academic performance of international students: The role of ethnicity, academic and social integration. Higher Education, 63(6), 685–700. doi: 10.1007/s10734-011-9468-1
Rollins, M. R. & Cross, T. L. (2014). A deeper investigation into the psychological changes of intellectually gifted students attending a residential academy. Journal of Roeper Review, 36(1), 18-29. doi: 10.1080/02783193.2014.856372
Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1988). A model of behavioral self-regulation: Translating intention into action. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 21, pp. 303-346).Cambridge, Massachusetts: Academic Press.‌
Sekar, J. M. A., & Lawrence, A. A. (2016). Emotional, social, educational adjustment of higher secondary school students in relation to academic achievement. I-manager’s Journal on Educational Psychology,, 10(1), 29-35.‌ doi: 10.26634/jpsy.10.1.7070
Seligman, M. E. P., Adler, A. (2019). Positive Education. In J. F. Helliwell, R. Layard, & J. Sachs (Eds.), Global Happiness and Wellbeing Policy Report: 2019. (Pp. 52 - 71). New York, NY: Sustainable Development Solutions Network.
Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55(1), 5-14. doi: 10.1037/0003-066X.55.1.5
Seligman, M. E., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35(3), 293-311. doi: 10.1080/03054980902934563
Shannon, D., Salisbury-Glennon, J., & Shores, M. (2012). Examining the relationships among classroom goal structure, achievement goal orientation, motivation and self-regulated learning for ethnically diverse learners. Journal of Research in Education, 22(2), 136-168. Retrieved from ERIC Documents (EJ1098427).
Sharma, P., & Saini, N. (2013). Health, social and emotional problems of college students. Journal of Humanities and Social Sciences, 14(5), 21-34. doi:10.9790/1959-1452134
Sharma, S., Sandhu, P., & Zarabi, D. (2015). Adjustment patterns of students with learning disability in government schools of Chandigarh. International Journal of Education and Psychological Research (IJEPR), 4(4), 1-4.
Sheldon, K. M., & Ryan, R. M. (2011). Positive psychology and self-determination theory: A natural interface. In V. I. Chirkov, R. M. Ryan, & K. M. Sheldon (Eds.), Human autonomy in cross-cultural context (pp. 33-44). Berlin, Germany: Springer, Dordrecht.
Shi, J., Li, Y., & Zhang, X. (2008). Self-concept of gifted children aged 9 to 13 years old. Journal for the Education of the Gifted, 31(4), 481-499. doi: 10.4219/jeg-2008-791
Simel, S. (2013). Education for a positive self-image in a contemporary school. The Journal of Education, Culture, and Society, (2), 108-115. doi: 10.15503/jecs20132-108-115
Sinha, A. K. P., & Singh, R. P. (1993). The adjustment inventory for school students (AISS). Agra (India): National Psychological Corporation.‌
Sinha, A. K. P & Singh, R. P (2007). Manual for adjustment inventory for school students (AISS). Agra: National Psychological Corporation.
Sinha, A. K., & Singh, R. P. (1968). Adjustment inventory for college students. Indian Psychological Review, 4(2), 158-160.
Sinha, A., & Singh, R. (1995). Adjustment inventory for school students. Agra, India: National Psycho-logical Corporation.
Snyder, K. E., Barger, M. M., Wormington, S. V., Schwartz-Bloom, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2013). Identification as gifted and implicit beliefs about intelligence: An examination of potential moderators. Journal of Advanced Academics, 24(4), 242-258. doi: 10.1177/1932202X13507971
Solberg Nes, L., Evans, D. R., & Segerstrom, S. C. (2009). Optimism and College Retention: Mediation by Motivation, Performance, and Adjustment 1. Journal of Applied Social Psychology, 39(8), 1887-1912.‌ doi: 10.1111/j.1559-1816.2009.00508.x
Standage, M., & Treasure, D. C. (2002). Relationship among achievement goal orientations and multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 72(1), 87-103. doi: 10.1348/000709902158784
Stiglbauer, B., Gnambs, T., Gamsjager, M., & Batinic, B. (2013). The upward spiral of adolescents´ positive school experiences and happiness: Investigating reciprocal effects over time. Journal of School Psychology, 51(2), 231–242. doi: 10.1016 /j.jsp.2012 .12.002
Szymanski, A. (2016). Examining the influence of self-determination theory components with students of varying cognitive abilities. Kentucky Teacher Education Journal: The Journal of the Teacher Education Division of the Kentucky Council for Exceptional Children, 3(1), Article 1, 3-23.
Taylor, G., Jungert, T., Mageau, G. A., Schattke, K., Dedic, H., Rosenfield, S., & Koestner, R. (2014). A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology, 39(4), 342-358.‌ doi: 10.1016/j.cedpsych.2014.08.002
Tetzner, J., & Becker, M. (2018). Think positive? Examining the impact of optimism on academic achievement in early adolescents. Journal of personality, 86(2), 283-295.‌doi: 10.1111/jopy.12312
Turki, J., & Al-Qaisy, L. M. (2012). Adjustment problems and self-efficacy among gifted students in Salt Pioneer Center. International Journal of Educational Sciences, 4(1), 1-6. doi:10.1080/09751122.2012.11890020
Van Eman, L. M. (2009). Academic adjustment of gifted fifth, sixth, and seventh grade children placed in accelerated math courses . (Doctoral dissertation). Retrieved from https://search.okstate.edu/index.php?q=Academic+adjustment+of+gifted+fifth%2C+sixth%2C+and+seventh+grade+children+placed+in+accelerated+math+courses
van Rooij, E. C., Jansen, E. P., & van de Grift, W. J. (2017). Secondary school students' engagement profiles and their relationship with academic adjustment and achievement in university. Learning and Individual Differences, 54, 9-19.‌ doi: 10.1016/j.lindif.2017.01.004
Villavicencio, F. T., & Bernardo, A. B. (2013). Positive academic emotions moderate the relationship between self‐regulation and academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 83(2), 329-340.‌ doi: 10.1111/j.2044-8279.2012.02064.x
Vuorinen, K., Erikivi, A., & Uusitalo‐Malmivaara, L. (2019). A character strength intervention in 11 inclusive Finnish classrooms to promote social participation of students with special educational needs. Journal of Research in Special Educational Needs, 19(1), 45-57. doi: 10.1111/1471-3802.12423
Washington, C. R. (2012). The expected adjustment and academic outcomes of honors college students. (Doctoral dissertation). Retrieved from https://digitalcommons.odu.edu/chs_etds/106
Wehmeyer, M. L. (1996). Self-determination as an educational outcome. Self-determination across the life span: Independence and choice for people with disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 9(3), 175–209.‌ doi: 10.1023/A:1024981820074
Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Soukup, J. H. Garner, N. W., & Lawrence, M. (2007). Self-determination and students transition planning knowledge and skills: Predicting Involvement. Exceptionality, 15(1), 31-44. doi: 10.1080/09362830709336924
Yu, L., Shek, D. T., & Zhu, X. (2018). The influence of personal well-being on learning achievement in university students over time: Mediating or moderating effects of internal and external university engagement. Frontiers in Psychology, 8, Article 2287, 1-16. doi: 10.3389/fpsyg.2017.02287
Zee, M., Koomen, H. M., & Van der Veen, I. (2013). Student–teacher relationship quality and academic adjustment in upper elementary school: The role of student personality. Journal of School Psychology, 51(4), 517-533.‌ doi: 10.1016/j.jsp.2013.05.003
Zheng, CH., Gaumer Erickson, A., Kingston, N.M., Noonan, P.M. (2014). The Relationship among self-determination, self-concept, and academic achievement for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 47(5), 462-474. doi: 10.1177/0022219412469688
 
 
 
 
 

Files

History

  • Receive Date: 08 June 2019
  • Revise Date: 01 December 2019
  • Accept Date: 03 December 2019

Share

How to cite

Statistics