The effectiveness of logo therapy training on boredom and flourishing of female high school students

مقدمه

آموزش و پرورش با نقش تربیت نیروی انسانی برای جامعه، اهمیت ویژه­ای در فرایند رشد و توسعة کشور دارد. از عمده­ترین عوامل در رشد و توسعه، مسئله بهزیستی ذهنی یا شکفتگی^[1] افراد مشغول به تحصیل است (فلاحیان، آقایی، آتش­پور و کاظمی، 1393). پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از جمله: نمرات خوب و نداشتن غیبت مکرر از مدرسه با بهزیستی ذهنی یا شکفتگی دانش­آموزان رابطه دارد. (سولدو، تالجی و فرون، 2011).

شکفتگی سازه­ای در روان­شناسی مثبت است که به نوع زندگی کردن توأم با خوش­بینی دائمی در عملکرد­های انسان اشاره دارد و به صورت ضمنی به نیکی، زایندگی، رشد و انعطاف­پذیری دلالت می­کند (فردریکسون، 2004). معنای شکفتگی در تضاد با معنای افسردگی و پژمردگی[2] است. پژمردگی به شیوه‌ای از زندگی که بی­معنی و تهی[3] است، تعبیر شده است. کیس (2002) با مرور ابعاد و مقیاس­هایی مثل بهزیستی ذهنی، نشانه­های احساسات مثبت و عملکرد مثبت به نوعی تعریف جدید سلامت ذهنی اشاره نموده است که می­توان آن را در سازه شکفتگی خلاصه نمود. از نظر کیس (2011) شکفتگی نمودی از زندگی ذهنی بزرگسالان است که دارای سطوح بالای بهزیستی هیجانی هستند، خوشحال و راضی هستند، تمایل به زندگی هدفمند دارند، همه­ی ویژگی­های خود را می‌پذیرند، احساس استقلال دارند.

مطالعات کیس (2002) نشان داد که 14 درصد بزرگسالان به صورت سالانه افسرده می­شوند و این مسئله با تخریب نقش اجتماعی، غیبت از کار فراوان، کاهش باروری، هزینه­های مراقبتی، خودکشی و مراجعه بیشتر به پزشک رابطه دارد. این در حالی است که شکفتگی توجه را گسترش می­دهد (کیس، 2002)، بصیرت[4] را وسعت می­دهد و خلاقیت را در راستای  مفید هدایت می­کند. شکفتگی می­تواند عاطفه مثبت، ذهن سالم، جسم سالم و طول عمر را پیش­بینی کند (مارتین، وارد، آچه، وایر، 1993).  شکفتگی را می­توان هم­ردیف با نیازهای سطح بالا در انسان همچون خودشکوفایی ارزیابی کرد (مازلو، 1968؛ به نقل از مرادی سیاه افشادی، قاسمی، قمرانی، 1394). طی مطالعات مازلو (1968)، خودشکوفایی و تحقق خود می­تواند از طریق تحصیل کسب شود. بنابراین وجود رابطه­ای مثبت و مستقیم بین این دو قابل توجیه است (به نقل از مرادی سیاه افشادی و همکاران، 1394).

دانش­آموزان دارای سطح بالای شکفتگی می­توانند تمرکز و توجه خود را به خوبی بر روی تکالیف حفظ کنند (کیس، 2002). این درحالی است که بسیاری از دانش­آموزان بی­حوصلگی را که به عنوان مانعی برای توجه و تمرکز بر روی تکالیف درسی و مانعی برای پیشرفت تحصیلی است به وفور تجربه می­کنند (میکلاس و وودانوویچ، 1993). شکفتگی با تمرکز، توجه و تعهد نسبت به تکلیف که از ویژگی­های اصلی درگیری تحصیلی^[5] هستند به طور مثبت رابطه دارد (کیس، 2002) و از طرفی با بی­حوصلگی رابطه منفی دارد (لری و یارویس[6]، 2003؛ به نقل ازگلدبرگ، 2008). هرچه فرد توجه و تمرکز بیشتری نسبت به فعالیت­ها داشته باشد بیشتر در فعالیت­ها درگیر می­شود و بی­حوصلگی کمتری را تجربه می­کند (لری و یارویس، 2003؛ به نقل از گلدبرگ، 2008). 

در مورد ماهیت و عناصر بی­حوصلگی نظریه­های متفاوتی ارائه شده است. بی­حوصلگی اغلب تنفر از تکراری بودن و روزمرگی توصیف می­شود و معمولاً زمانی بروز می­کند که محیط فاقد تحریک مناسب باشد (وات و وودانوویچ، 1991). افراد بی­حوصله فاقد انگیزه تلقی می­شوند (فارمرو ساندبرگ، 1986)، همچنین در کار درگیر نمی­شوند (لری و یارویس، 2003؛ به نقل ازگلدبرگ، 2008). فردی که پیوسته(مزمن) بی­حوصله می­شود، عاری از هدف است و در به­دست آوردن طرح بنیادی که به زندگی او معنا می­دهد، شکست خورده است (دراب و برنارد، 1987). بر اساس مطالعات، وضعیت­های مختلفی می­تواند به بروز بی­حوصلگی منجر شود. مهمترین پیش­بینی­کننده‌های روانی بی­حوصلگی، بی­معنایی و بی­هدفی در زندگی است (ملتون و شالن­برگ، 2007؛ شلی و همکاران، 2009).

از جمله عواملی که با شکفتگی و بی­حوصلگی ارتباط تنگاتنگی دارد و کمتر در تحقیقات مورد توجه قرار گرفته است معنا و هدف در زندگی می­باشد (راسموسن، 1999؛ سلیگمن، 2004؛ کیس، 2011؛ ملتون و شالن­برگ، 2007؛ شلی و همکاران، 2009 ). بررسی تحقیقات انجام شده در زمینه بهزیستی و شکفتگی حاکی از همبستگی بین شکفتگی با هدفمندی و معناداری در زندگی است (ریف، 1989؛ ریف و سینگر، 1998؛ سلیگمن، 2004؛ استگر، کاشدن، سالیوان و لورنتز، 2008). محققان طی چندین دهه تحقیق به این یافته رسیده­اند که معنا در زندگی نقش مهمی در عملکردهای مثبت انسان ایفا می­کند (استگر و شاین[7]، 2010؛ به نقل از نصیری، کارسازی، اسماعیل­پور و بیرامی، 1394). خودکفایی^[8]و دنبال کردن هدف و یافتن معنای زندگی می­توانند با شکفتگی رابطه نزدیک داشته باشند (راسموسن، 1999). این خصوصیات منجر به رضایت بیشتر از زندگی، احتمال فارغ التحصیلی بیشتر، انتخاب شغل ایمن­تر می­شود که در جامعه امروزی بسیار قابل توجه هستند (راسموسن، 1999). از طرفی بی­معنایی و بی‌هدفی از مهم­ترین پیش­بینی­کننده­های بی­حوصلگی به شمار می­آید (ملتون و شالن­برگ، 2007؛ شلی و همکاران، 2009).

تجربه بی­حوصلگی و عواطف منفی از عوامل اصلی نبودن معنا و هدف در زندگی است (شلی و همکاران، 2009). طبق نظر فرانکل (1959، 1962، 1978، 1984؛ به نقل از شلی و همکاران، 2009) وضعیت مدرن جامعه امروزی، احساس بی­معنایی را برای خیلی از افراد به بار آورده است؛ پریشانی (رنج) که او آن را خلأ وجودی^[9] می­نامد. وقتی این وضعیت حل نشده باقی می­ماند به آن، نبودن آگاهی از ارزش معنای زندگی گفته می‌شود. (فرانکل، 1984؛ به نقل از شلی و همکاران، 2009).

معنا در زندگی اغلب به عنوان یک مفهوم گسترده حاوی عناصر شناختی، عناصر انگیزشی و عناصر عاطفی است (دزاتر و همکاران، 2013). معنا در زندگی سعی بر آن دارد تا با کمک به افراد، موضوعات اصلی زندگی­شان را کشف و به طور انعطاف پذیری اهداف و آرزو­های زندگی­شان را پیگیری کنند ( استیگر، 2012). معنا در زندگی در طول دوران نوجوانی و در دوره ظهور بزرگسالی برجسته می­شود ( استیگر، اویشی و کاشدن، 2009؛ به نقل از عسکری­زاده و پولادی، 1395). معنا­درمانی، رویکردی فلسفی دربارة مردم و وجود آنهاست که به مضامین و موضوعات مهم زندگی مانند معنای رنج، خلأ وجودی، مرگ و زندگی، آزادی و مسؤولیت­پذیری در قبال خود و دیگران، معنا­یابی و کنار آمدن با بی­معنایی می­پردازد (محمد­پور، 1385).

  معنا­درمانی  از روش­های درمانی مؤثر است که در قالب کار گروهی امکان­پذیر است (یالوم و لیسز، 2005). آن چه در معنا­درمانی قابل توجه و مهم است، گواه بر توانایی بالقوه و منحصر به فرد انسان به بهترین نحو آن است (کیونگ-آه و همکاران، 2009). فرانکل (فرانکل، 1967/1384ترجمه معارفی) بر معنا­جویی افراد در زندگی باور داشت. او بیان کرد که رفتار انسان­ها نه بر پایه لذت­گرایی نظریه فروید^[10] و نه بر پایه نظریه قدرت­طلبی آدلر^[11] است، بلکه انسان­ها در زندگی به دنبال معنا و مفهومی برای زندگی خود می­باشند. اگر فردی نتواند معنایی در زندگی خویش بیابد، احساس پوچی به او دست می­دهد و از زندگی ناامید می­شود و ملامت و خستگی از زندگی تمام وجودش را فرا می­گیرد. الزاماً این حس منجر به بیماری روانی نمی­شود بلکه پیش­آگاهی بدی برای ابتلا به اختلال­ها است. بنابراین فرانکل بهزیستی را در یافتن معنا و مفهوم زندگی می­داند. معنای زندگی فرد می­تواند فراتر از زندگی فیزیکی باشد (جیمز، 2016). یافتن معنا در زندگی به ما در مورد چگونگی زندگی راهنمایی ارائه می­دهد (تود­می، 2015).  معنا­درمانی می­تواند به دانش­آموزان برای یافتن معنا و هدف در زندگی­شان کمک کند و باعث افزایش بهزیستی ذهنی (کیس، 2011؛ سلیگمن، 2004؛ راسموسن، 1999) و همچنین افزایش درگیری تحصیلی آن­ها شود (سلیگمن، 2004؛ لینن­برینک و پینتریچ، 2003؛ اسکلکتی، 2005). با استفاده از معنا­درمانی می­توان اشتیاق بیشتری برای آموزش و تحمل سختی تکلیف در دانش­آموزان ایجاد کرد و آموزش جنبه انسانی پیدا خواهد کرد. معنا­درمانی می­تواند بُعد معنوی، آزادی، مسئولیت­پذیری و معنا­گرایی را به سیستم آموزشی ببخشد و این می­تواند زمینه نوید­بخشی از یک پژوهش خلاق برای تبدیل مفاهیم اساسی معنا­درمانی به فعالیت­های آموزشی به وجود آورد (هاکر و ورز، 1983).  پژوهش­ها نشان می­دهند که نیمی از دانش­آموزان احساسات منفی نسبت به مدرسه دارند. در حقیقت ایجاد جو رقابت در مدرسه آن را به یک مکان اضطراب­آور تبدیل می­کند. ترس از شکست باعث می­شود که دانش­آموزان نتوانند توانایی­شان را رشد و گسترش دهند. در تعدادی از دانش­آموزان نشانه­هایی از اضطراب، پرخاشگری، افسردگی، فقدان ارتباط و پاسخگویی، تمایل به گوشه­گیری، تنهایی و بی­حوصلگی مشاهده می­شود. (هاکر و ورز، 1983). در عین حال تماس برقرار کردن با آنها به زمان نیاز دارد و این نشانه­ها ممکن است بیماری­زا شوند (هاکر و ورز، 1983).

 پژوهش­ها حاکی از وجود رابطه بین معنا­درمانی با بی­حوصلگی (ملتون و شالن­برگ، 2007؛ شلی و همکاران، 2009) و شکفتگی (راسموسن، 1999؛ سلیگمن،2004 و کیس، 2011) است. با توجه به جست­جو­ها و منابع در دسترس نگارندگان منبعی که تأثیر آموزش معنا­درمانی بر بی­حوصلگی و شکفتگی را بررسی کرده باشد، یافت نشد بنابراین هدف پژوهش، بررسی تأثیر آموزش معنا­درمانی بر بی­حوصلگی و شکفتگی در دانش­آموزان دختر پایه دوم دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد بود و با توجه به پیشینه مربوط به آموزش معنادرمانی و تاثیراتی که بر بی­حوصلگی و شکفتگی دارد، فرضیه­های زیر مورد بررسی قرار گرفت.

1-آموزش معنادرمانی باعث کاهش بی­حوصلگی دانش­آموزان دختر می­شود. 2- آموزش معنادرمانی باعث افزایش شکفتگی دانش­آموزان دختر می­شود.

روش

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: پژوهش به شیوه نیمه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون - پس­آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش­آموزان دختر پایه دوم دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد در سال تحصیلی 95-1394 به تعداد 2584 نفر بود. بعد از اجرای پرسشنامه بی­حوصلگی، 32نفر از دانش­آموزان بی­حوصله (یک انحراف معیار بالاتر از میانگین گروه) انتخاب شدند و از طریق جایگزینی تصادفی در گروه­های 16 نفره آزمایش و کنترل قرار گرفتند.

ابزار سنجش: مقیاسآمادگی برای بی­حوصلگی[12]: این مقیاس توسط فارمر و ساندبرگ (1986) طراحی و ساخته شده است که شامل 28 گویه است و دارای دو فرم است: فرم یکم که پاسخ­دهی به آن به صورت بلی خیر است و فرم اصلاح شده آن، که پاسخ­دهی به آن بر اساس طیف لیکرت هفت گزینه­ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (7) انجام می­شود. این پژوهش با استفاده از فرم اصلاح شده انجام گرفته است. نمونه­ای از سؤالات این مقیاس عبارتند از: "تمرکز روی فعالیت­ها برایم آسان است" یا "به نظر می­رسد که زمان همیشه به کندی می­گذرد". حداقل نمره برابر با 28 و حداکثر نمره برابر با 196 است. نوع هفت گزینه­ای اعتبار بیشتری نسبت به نوع دو گزینه­ای آن (بلی خیر) دارد. پایایی این مقیاس نیز از طریق باز­آزمایی در فاصله زمانی یک تا سه هفته بین 79/0 تا 91/0 گزارش شده است (فارمر و ساندبرگ، 1986؛ گانا و اکرمی، 1998). در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی این مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید و ضریب آلفای کرونباخ برای این مقیاس، 81/0 بدست آمد.

مقیاسشکفتگی^[13]: این مقیاس توسط دینر و بیسواز–دینر (2008) طراحی و ساخته شده که شامل 8 گویه است که پاسخ­دهی به آن بر اساس طیف لیکرت هفت گزینه­ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (7) انجام می­شود. نمونه­ای از عبارات این پرسشنامه عبارتند از: "زندگی هدفمند و با معنایی دارم "یا "عمیقاً به فکر شادی دیگران هستم". حداقل و حداکثر نمره مقیاس به ترتیب 8 و 56 است و نمره بالاتر مبین میزان شکفتگی بالاتر است. روایی مقیاس شکفتگی، از طریق روایی صوری و محتوایی به شیوه داوری تخصصی و از حیث انطباق با بنیان نظری آن توسط 3 تن از متخصصان روان­شناسی صورت گرفته است (مرادی سیاه افشادی و همکاران، 1394). به منظور مطالعه پایایی این مقیاس، مرادی سیاه­افشادی و همکاران (1394) با استفاده از روش­های همسانی درونی ضریب آلفای کرونباخ82/0 و ضریب پایایی به روش تنصیف 80/0 را به دست آوردند. در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی این مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید و ضریب آلفای کرونباخ برای این مقیاس، 88/0 بدست آمد.

روش اجرا و تحلیل: در مرحله پیش­آزمون، پرسش­نامه­ی بی­حوصلگی فارمر و ساندبرگ (1986) و پرسشنامه­ی شکفتگی دینر و بیسواز–دینر (2008) برای هر دو گروه تحت شرایط یکسان اجرا شد، سپس مداخله معنا­درمانی گروهی به آزمودنی­های گروه آزمایش طی 12 جلسه گروهی 90 دقیقه­ای (هفته­ای یک جلسه) آموزش داده شد، ولی گروه کنترل هیچ‌گونه مداخله­ای دریافت نکرد. پس از اتمام آموزش مجددا از هر دو گروه پس­آزمون گرفته شد و یک ماه بعد از اتمام جلسات آموزشی دوره پیگیری انجام شد. متغیر مستقل بسته آموزشی معنا- درمانی براساس طرح درمانی هوتزل^[14] ( به نقل از سوری، 1394) در جدول (1) ارائه شده است.

جدول1. خلاصه جلسه­های مداخله معنادرمانی هوتزل( به نقل از سوری، 1394)

یافته­ها

افراد گروه نمونه پانزده تا هفده سال سن داشتند که تعداد 13 نفر معادل ( چهل ممیز ششصد و بیست و پنج هزارم درصد) از افراد در دامنه سنی پانزده سال، 18 نفر (معادل پنجاه و شش ممیز بیست و پنج صدم درصد) از افراد در دامنه سنی شانزده سال قرار داشتند و 1 نفر معادل (سه ممیز صد و بیست و پنج هزارم درصد) 17 سال داشت. با توجه به طرح پژوهش حاضر که از نوع پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری بود، برای تحلیل داده­ها و به منظور کنترل اثر پیش­آزمون و پس­آزمون از روش تحلیل کواریانس چند متغیره استفاده شد. میانگین و انحراف استاندارد مقیاس­ها در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2. شاخص‌هایتوصیفینمراتبی­حوصلگی و شکفتگیآزمودنی‌هابرحسبمرحلهوعضویت گروهی

جدول 2 شاخص­های توصیفی متغیر­ها را در پیش‌آزمون- پس­آزمون و پیگیری گروه­های آزمایش و کنترل نشان می­دهد.

برای مثال نمره میانگین بی­حوصلگی آزمودنی­های گروه آزمایش از 12/119 به 56/110 در مرحله پس‌آزمون و 62/109 در مرحله پیگیری رسیده است.

برای اطمینان از نرمال بودن توزیع متغیر­های پژوهش از آزمون کولموگروف- اسمیرنف استفاده شد. نتایج این آزمون در هر یک از مراحل پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در سطح 05/0 معنی­دار نبودند؛ بنابراین فرض صفر یعنی پیروی داده­ها از توزیع نرمال تأیید می­شود؛ بنابراین پیش فرض اول تحلیل کواریانس یعنی طبیعی بودن توزیع نمرات رعایت شده است. برای بررسی همگنی واریانس متغیر­های پژوهشی از آزمون لوین استفاده شد. نتایج بدست آمده از این آزمون برای بی­حوصلگی و شکفتگی نشانگر همگنی واریانس­های دو گروه بود (05/0<p). برای یکسانی رابطه­ی متغیر وابسته و متغیر کمکی نمره پیش­آزمون برای گروه­های پژوهشی از رگرسیون استفاده شد. نتایج حاصل از آزمون نشان­دهنده یکسانی رابطه­ی متغیر وابسته و پیش‌آزمون برای هر دو گروه بود. بنابراین از تحلیل کواریانس چند متغیره برای تحلیل آماری استفاده شد که نتایج آن را در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس تأثیر معنا­درمانی بر بی­حوصلگی و شکفتگی

همانگونه که در جدول مشاهده می­شود، بین آزمودنی­های گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنا­داری در متغیرهای وابسته دیده می­شود. به گونه­ای که آموزش معنا­درمانی توانسته است به­طور معنا­داری در کاهش بی­حوصلگی (01/0>p) و افزایش شکفتگی (001/0>p)گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در هر دو مرحله پس­آزمون و پیگیری مؤثر باشد که این آموزش در مرحله پس­آزمون 26 درصد بر بی‌حوصلگی، 37 درصد بر شکفتگی و در مرحله­ی‌ پیگیری، 30 درصد بر بی­حوصلگی و 47 درصد بر شکفتگی مؤثر بوده است. همچنین بالا بودن توان آماری نشان­دهنده­ی دقت آماری بالا و کفایت حجم نمونه در بی­حوصلگی و شکفتگی است. اندازه اثر نشان می­دهد مداخله مدنظر پس از گذشت یک ماه ماندگار بوده است. میانگین تعدیل شده دو گروه در مرحله پس­آزمون و پیگیری در جدول 4 ارائه شده است.

جدول 4. میانگین­های تعدیل‌شده بی­حوصلگی و شکفتگی گروه­های آزمایش و کنترل