The Effects Of Positive Group Intervention On School Bonding In The Female Students

مدرسه بعد از خانه مهم­ترین مکانی است که دانش‌آموزان در آن به سر می­برند و نقش مهمی در شکل­گیری ارزش­ها، هنجار­ها و فرصت­های اجتماعی افراد دارد. توافق عمومی بر این است که مدارس، محیط اجتماعی بزرگی هستند که یادگیری در آن، هم در درون و هم در بیرون کلاس درس رخ می­دهد (هافمن، 2001؛ به نقل از اسکرمن، 2002)؛ همچنین مدرسه منبع مهمی برای تأمین دلبستگی نوجوانان است (السنر و همکاران، 2011). و نحوۀ تدریس معلم، جوّ مثبت کلاس و مدرسه، شیوه رهبری معلم، تشویق و تنبیه آموزشگاه و فعالیت­های فوق برنامه همگی سبب ایجاد نگرش مثبت دانش­آموز نسبت به مدرسه می­شود (قورجائی، نصری، و ابراهیم­دماوندی،1392). بنابراین برخورداری از احساس تعلق و پیوند با مدرسه[1] علاوه بر ایجاد محیطی سالم برای دانش­آموزان برای کسب شخصیت مستقل و اجتماعی‌شدن، بازده­های تحصیلی مثبتی نیز دارد (دربان، سعدی­پور، و سلیمی،1391). برعکس پیوند ضعیف با مدرسه با پیشرفت تحصیلی پایین و مشکلات رفتاری همراه است (لیلجبرگ، اکلوند، فریتز و کلینتبرگ، 2010؛ لونزاک، ابوت، هاوکینز، کاسترمن و کاتالانو، 2002). هاوکینز، هیل، پاتین‌پیرسون، و ابوت (2001) پیوند با مدرسه را دلبستگی، ارتباط عاطفی مثبت، تعهد و سرمایه­گذاری شخصی نسبت به مدرسه می­دانند. به­عبارت‌دیگر پیوند با مدرسه وجود دلبستگی و تعهد نسبت به مدرسه تعریف شده است که بعد دلبستگی آن به رابطۀ عاطفی با مدرسه و بعد تعهد، به سرمایه­گذاری در گروه اشاره دارد (لیبی، 2004). ایت (2004) پیوند با مدرسه را اشتیاق یا وابستگی دانش‌آموزان به معلمان، کارکنان و مدیران مدرسه و احساس غرور نسبت به مدرسه تعریف کرده است. همچنین اولسنر و همکاران (2011) پیوند با مدرسه را شامل مشغول‌بودن در مدرسه، تعهد به ارزش‌ها و باور نسبت به مدرسه تعریف کرده­اند. به­طورکلی پیوند با مدرسه دارای شش خرده‌مؤلفه است که عبارت است از: دلبستگی به معلم[2]، دلبستگی به مدرسه[3]، دلبستگی به کارکنان[4]، مشارکت در مدرسه[5]، باور به مدرسه[6] و تعهد به مدرسه[7] (رضایی­شریف، حجازی، قاضی­مرادی و اژه­ای، 1391). دلبستگی به معلم و مدرسه به احساساتی اشاره می­کند که دانش‌آموز دربارۀ­ معلم و مدرسه دارد و به این معناست که فرد نسبت به دیگران حساس است. پین، دنیس، و گاری (2003) نشان دادند که روابط بین کارکنان آموزشی و دانش­آموزان و هماهنگی آن­ها در جلب توجه دانش­آموزان بر پیوند با مدرسه اثر­گذار است. هم­چنین عواملی هم­چون، سهیم‌کردن دانش­آموزان در ادارۀ مدرسه، همکاری در ایجاد نظم، زنگ‌زدن و زیباسازی کلاس­ها و گرداندن بوفه مدرسه نقش مهمی در افزایش مشارکت دانش‌آموزان در امور مدرسه دارد (حاجیلری، 1387). باور به مدرسه به پذیرش هنجارها و ارزش­های مدرسه اشاره دارد؛ بدین‌معنی‌که دانش‌آموز هنجارهای قراردادی و قانون‌های مدرسه را می‌پذیرد و به آن­ها احترام می‌گذارد. به­عبارت‌دیگر باور اعتقادی راسخ نسبت به مدرسه است، با این ایده که ارزشی در آموزش وجود دارد (مادوکس و پرینز، 2003). هم‌چنین اگر باور دانش­آموزان نسبت به معلم­شان مثبت باشد، می­تواند بر انجام فعالیت­های تحصیلی، آرمان تحصیلی، سطح علاقه در فعالیت­های عقلانی و دستاوردهای تحصیلی­شان تأثیرگذار باشد (کارول، 2009؛ به نقل از آقایی، 1393). تعهد به مدرسه به دلبستگی دانش­آموز به فعالیت­های مدرسه و اولویت‌هایی اشاره می­کند که مدرسه برای دانش‌آموزان در نظر دارد؛ بنابراین دانش‌آموزی که تعهد بیشتری دارد، اهداف، هنجار­ها و اخلاقیات مدرسه را به­راحتی می‌پذیرد (پرینز، 2003). بنابراین عوامل تعیین­کنندۀ میزان تعهد به مدرسه شامل سازگاری آموزشی و داشتن روابط مثبت بین دانش­آموز و معلم است (آندرمن، 2002). به­طورکلی پیوند با مدرسه نشان­دهندۀ عرصۀ مهمی است که در آن پیوند با بزرگسالان می­تواند رخ دهد و این پیوند برای افزایش توسعۀ تجارب مثبت و کاهش تجارب منفی مفید است؛ بنابراین به­ نظر می‌رسد، پیوند با مدرسه برای ترویج و توسعۀ روابط سالم و مثبت اثرگذار باشد (کاتالانو، 2004). مهم­ترین عنصر پیوند با مدرسه ارتباط مؤثر دانش­آموزان با اعضای جامعه مدرسه، میزان تعلق افراد به اهداف جمعی و یا میزان دخالت اعضا در فعالیت­های اجتماعی است (روو، استوارت و پاترسون، 2007). بنابراین دلبسته‌بودن به معلم و مدرسه، شرکت در فعالیت­های متنوع مدرسه و تعهد به قوانین و ارزش­های مدرسه با ارائه بازخورد­های مثبت معلم، موجب رضایت از آموزش و کنترل‌کردن اعمال مربوط به موفقیت و شکست تحصیلی در دانش­آموزان می­شود (هاشمی، واحدی، و محبی، 1394) به‌عبارت دیگر پیوند با مدرسه به اعمالی اشاره دارد که سبب سازگار‌شدن دانش­آموز در انجام فعالیتی خاص می­شود و به دنبال آن احساس وابستگی به افراد، موضوع‌ها و محیط‌های مختلف را در پی دارد. این اعمال سبب افزایش احساس راحتی، خوب‌بودن و افزایش نگرش مثبت به مدرسه می­شود (کارچر، 2005). بنابراین هر اندازه دانش­آموزان محیط مدرسه را مثبت­تر و رضایت­بخش­تر ارزیابی کنند، به همان نسبت مسیر پرورش آن­ها هموار­تر خواهد بود (کاوسیان، کدیور، و ولی­اله، 1391). اما در شرایطی که دانش­آموزان خود را با مدرسه بیگانه بدانند، هرچند در مدرسه حضور داشته باشند، درس بخوانند و از حقوق قانونی خود برخوردار باشند؛ اما براساس تعاریف اجتماعی، دانش‌‌آموز تلقی نمی­شوند؛ زیرا واژۀ­ دانش‌آموز از نظر اجتماعی زمانی تحقق می­یابد که دانش­آموزان نسبت به مدرسه و زیرساخت­های آن احساس تعلق کنند و در توسعۀ مدرسه شرکت جویند (ناطق­پور، 1389). بنابراین دانش­آموزانی که احساس پیوند با مدرسه دارند، خود را متعلق به مدرسه می­دانند و معتقدند معلمان­ از آن­ها حمایت می­کنند، هم­چنین اگر نگرش دانش­آموزان نسبت به روابط با دیگران مثبت باشد، در آینده نیز روابط مثبت و عمیقی با اطرافیان خواهند داشت (لیبی، 2004؛ برزونسکی، 2005)، زیرا پیوند و احساس تعلق دانش­آموزان به مدیر، معلمان و کارکنان مدارس و هم­چنین گروه­های همسال می­تواند، احساس ارزشمند ‌بودن، هدفدار بودن و عزت­نفس را در آن­ها ایجاد کند و نهایتاً سبب شود، حس مسئولیت­پذیری و مثبت­نگری در آنان تقویت شود (فرهمندیان، 1387). از طرف‌دیگر اگر دانش‌آموزان با قوانین سخت­گیرانه ازطرف مدرسه روبه‌رو شوند، احساس پیوند کمتری با مدرسه دارند (لد و دینلا، 2009)؛ از این‌رو مشاوران مدرسه برای ارتقاء پیوند با مدرسه باید شرایطی را ایجاد کنند تا احساس پیوند و تعلق دانش­آموزان را به مدرسه و معلمان افزایش دهند؛ زیرا وقتی افراد خود را عضوی از گروه یا طبقۀ اجتماعی طبقه­بندی می‌کنند، نوعی حس پیوند و تعلق به ­وجود می­آید (کارچر، 2005؛ تاجفل و تورنر، 2007). محققان دریافتند، دانش‌آموزانی که نسبت به خود و سایر عوامل آموزشی نگرش مثبت دارند، معمولاً دارای نوعی احساس وابستگی به مدرسه هستند و این دسته از دانش­آموزان معمولاً عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به دیگران دارند (آرگایل، 2006/1383، ترجمه نشاط­دوست، بهرامی، پالاهنگ و گوهری). هم­چنین از طریق ارتباط مؤثر و مثبت با دانش­آموزان و دوری از کارهای بی­فایده و کنترل رفتار، می­توان احساس مسئولیت و نگرش مثبت را در دانش­آموزان تقویت کرد (امیر­حسینی، 1387). به­طورکلی پیوند با مدرسه شامل ارتباط مثبت دانش­آموزان با معلم، حمایت معلم از دانش­آموز (لیبی، 2004)، دلبستگی به مدرسه، هم­آمیزی همراه با باور به ارزش­ها و قواعد مدرسه می­باشد (کاتالانو، هاگرتی، فلمینگ، و هاوکینز، 2004) اگر دانش­آموزان این مؤلفه­ها را بپذیرند و ­باور کنند، احتمالاً رفتارهایی را نمایش می­دهند که در محیط مدرسه رفتارهایی مطلوب و مثبت تلقی می­شود (مک­نیلی، ویتلاک، و لیبی، 2010). این عوامل در مجموع جوّ مثبتی را در مدرسه فراهم می‌آورند که می­تواند سبب بهبود نگرش دانش­آموزان نسبت به مدرسه شود. جوً مثبت مدرسه و توجه به یادگیرنده، پیوند با مدرسه را بالا می­برد؛ بنابراین داشتن نگرش عاطفی مثبت به کلاس درس می­تواند به نگرش‌های مثبت نسبت به مدرسه تعمیم یابد (بیریچ و لد، 1997).

سلیگمن در سال 1998 رویکرد روان­شناسی مثبت‌گرا[8] را پیشنهاد کرد (رشید و سلیگمن، 2013). این رویکرد به نگرش و تفکر مثبت، توسعۀ احساسات مثبت (سین و لیبومیرسکی، 2009) تأکید بر افزایش هیجان مثبت و ارتقای معنای زندگی توجه دارد (رشید و سلیگمن، 2013). این حوزه از روا­ن­شناسی به موضوعات مثبت زندگی بشر نظیر: شادکامی[9]، اشتیاق[10]، خلاقیت[11]، امید[12]، سلامت روان[13]، هوش هیجانی[14]، خوش‌بینی[15]، بهزیستی[16]، تاب­آوری[17] و ... می­پردازد (سلیگمن، استین، پارک، و پترسون، 2005؛ به نقل از شیری، 1390). اکنون در روان­شناسی هنگام آن رسیده است که به­جای تأکید بر عواطف منفی، عواطف و تجارب مثبت را دریابیم و به‌جای دست‌گذاشتن بر نقاط ضعف افراد به توانمندی‌های آن­ها توجه کنیم (سلیگمن، 2002؛ به نقل از قویدل، 1390). روا­ن­شناسی مثبت با تأکید بر مقاومت درونی، مکانیسم­های مقابله­ای و راهکار­های مثبت­اندیشی می‌تواند موجب تغییر پارادایم درحوزۀ روان­شناسی مدرسه[18]شود (سایکس، 2001). افراد مثبت­اندیش افرادی ترقی­خواه هستند، آن‌ها به‌زودی امید خود را از دست نمی­دهند؛ بنابراین در موقعیت­های دشوار و درصورت شکست باز هم به کار و تلاش ادامه می­دهند، آن­ها همواره به خود انگیزه و هدف می­دهند و به توانایی‌های خود اعتماد دارند؛ بنابراین با اندیشه­های مثبت است که توانمندی‌ها، احساس تعلق به دیگران، اعتماد به ­نفس و بهزیستی افزایش می­یابد (مردان، 1388)، بنابراین مدارس باید محیطی را برای دانش­آموزان فراهم کنند تا از نظر تحصیلی، عاطفی، رفتاری و رابطۀ با دیگران رشد کنند )ویلسون، 2004). سلیگمن اعتقاد دارد مهارت­های مثبت‌اندیشی[19] که روان­شناسی مثبت­گرا بر آن تأکید دارد، اغلب توانایی بالایی برای سازگاری، گسترش روابط مثبت و تاب­آوری برای مواجهه با مشکلات زندگی، شغلی و تحصیلی ایجاد می‌کند (فروغی، 1390). مهارت مثبت­گرایی عبارت از یادگیری خوب اندیشیدن، تغییر در نگرش­های منفی و چگونگی تحلیل رویدادهاست که فرد با در نظر گرفتن تمام جنبه­های مسئله دیدگاه مثبت را در خود به وجود آورد و حفظ می‌کند (چم‌زاده­قنواتی، آقایی و گل­پرور، 1393) و آموزش مثبت‌نگری یعنی برقراری نوعی توازن و تعادل، توازنی که در آن نقاط قوت و ضعف افراد با هم در نظر گرفته و درک می­شود (کار، 1388/2006؛ ترجمه پاشا­شریفی و نجفی‌زند). مداخلۀ مثبت­نگر برای تمامی افراد به­ویژه دانش­آموزان برای تقویت و بهبود ارتباط مثبت با دیگران، ترویج احساسات مثبت، رفتارهای مثبت، افزایش بهزیستی، عزت نفس و وابستگی به مدرسه بسیار مفید و سودمند است (سین و لیوبومیرسکی، 2009). در حوزۀ تحصیل، می­توان گفت دانش‌آموزانی که مهارت مثبت­اندیشی آ­ن­ها بالا است، در یافتن راه­های جایگزین برای دست­یابی به اهداف خلاق‌ترند و اشتیاق بیشتری برای دنبال‌کردن آنها دارند، موانع را چون چالش در نظر می­گیرند و اعتقاد دارند، قادر به درس‌گرفتن از موفقیت­ها و شکست­های قبلی برای دست­یابی به هدف­های آینده­اند (اسنایدر و لوپز، 2002). لذا آموزش مهارت­های مثبت­اندیشی به دانش‌آموزان کمک می­کند تا خود را بهتر بشناسند و دربارة خویش و دربارة جهان (زندگی) کنجکاو شوند، همچنین دانش‌آموزان تشویق می­شوند تا تجربه­های مثبت و خوب خود را بازشناسند و نقش آنها را در افزایش و ارتقای احترام به خود و دیگران بازشناسی کنند، در عین‌حال توانایی شناخت جنبه­های مثبت دیگران را نیز کسب کنند. آنان هم­چنین می­آموزند تا در جهان، موضعی فعال اتخاذ کنند و زندگی خود را شخصاً شکل دهند، نه اینکه هر آنچه بر سرشان می­آید، به‌گونه­ای منفعل بپذیرند. به‌علاوه آنها با آموزش این مهارت­ها قادر می­شوند، ارتباط میان افکار، احساسات و رفتارهای خود را درک کنند (سلیگمن، 1991). اریکسون (2000) معتقد است معلمان در فرایند یادگیری قادر به القاء امید و مثبت‌اندیشی در دانش‌آموزان هستند. بنابراین مدارس باید با فراهم‌کردن فضای روانی­اجتماعی مثبت، ارتباط مثبت و صمیمانه­ای را بین دانش­آموزان و کارکنان مدرسه ایجاد کنند تا سبب تقویت احساس تعهد و پیوند با مدرسه در آنان شود و دانش‌آموزان را در محیطی عاری از استرس و اضطراب پرورش دهد (محمد­خانی، 1386؛ طارمیان، 1384). بنابراین با تغییر در کیفیت آموزش می­توان شور و شوق به تحصیل، فعال‌شدن حس کنجکاوی و هیجان­های مربوط به تحصیل آنها را تحت تأثیر قرار داد (لینن‌برینک-گارسیا، و پکران، 2011).

فیلیپس (2009) تحقیقی را با نام مشارکت اجتماعی در مدرسه انجام داد، نتیجه این پژوهش نشان داد، مشارکت اجتماعی موجب افزایش سطح تفکر مثبت و سایر عواطف مثبت می­شود. آرگایل (1999) در تحقیق خود دریافت، دانش­آموزانی که در مدرسه دارای نگرش مثبت هستند، معمولاً دارای نوعی احساس وابستگی به مدرسه هستند و این دسته از دانش­آموزان معمولاً عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به دیگران دارند. فریدریکس، بلومنفیلد و پریس (2004) معتقدند دلبستگی به مدرسه می­تواند عامل حمایتی باشد که کودکان در معرض خطر را در مدرسه نگه دارد و تفکر و نگرش مثبت به مدرسه را در آن­ها تقویت کند. آدلب (2007) در تحقیقی به بررسی رابطۀ بین عضویت در مدرسه (دلبستگی به معلم، مدیر و دوستان) با دیدگاه مثبت نسبت به مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان آفریقایی‌آمریکایی پرداخت و به رابطۀ مثبت بین عضویت در مدرسه و دیدگاه مثبت نسبت به مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دست یافت. پریش، پریش و بت (2000) مطالعۀ تطبیقی‌ای آموزشی با نام شادمانی در مدرسه و موفقیت در مدرسه انجام داده­اند؛ در نتیجۀ این تحقیق مشاهده شد در سطوح مختلف دانش­آموزانی که خود یا معلمان آن­ها به شاد‌ بودن آن­ها در محیط مدرسه اذعان داشته‌اند، آ­ن­هایی هستند که نسبت به معلمان و هم‌کلاسی‌های خود رفتار محترمانه دارند و به بهترین وجه وظایف خود را انجام می‌دهند و روحیۀ همکاری دارند. ونتزل، سیمونز، لنز، شلدون و دسی (2010) پیوندجویی معلم را عنصر مهمی از جو مدرسه قلمداد می­کنند که زمینه­ساز خشنودی دانش­آموزان از مدرسه می­شود. ویلسن، مک و گراتن (2008) جو حاکم بر مدرسه را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند حمایت­های معلم و همکلاسی­ها به‌طور معنی­داری پیش­بینی‌کنندۀ رضایت از مدرسه، شایستگی، خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی دانش­آموزان است. فریدریکس و همکاران (2004) معتقدند که پیوند هیجانی به مدرسه یا معلمان می­تواند عامل حمایتی‌ای باشد، برای دانش­آموزانی که در معرض خطر انزوای اجتماعی قرار دارند. دسی و ریان (2008) نشان دادند جو مطلوب مدرسه و چگونگی ارتباط با معلمان و برآورده‌کردن نیازهای اساسی آنها در محیط مدرسه می­تواند سبب شود تا دانش­آموزان از مدرسه و بودن در آن خشنود باشند، به‌موقع در مدرسه حاضر شوند و در یادگیری، فعال و باانگیزه باشند. درنتیجه این عوامل به مشارکت و درگیری فعال دانش‌آموز در امور مدرسه منجر می­شود. نتایج برخی پژوهش­ها نشان داده است، مدارسی که جهت­گیری مثبت و واقع­بینانه دارند، می‌توانند به‌طور مؤثری بر رفتار دانش­آموزان و میزان باور و تعهد آنها به مدرسه تأثیر بگذارند (مک ایووی و ولکر، 2005). کیا-کیتینگ و الیس (2007) ضمن پژوهشی نشان دادند دانش­آموزانی که دلبستگی، تعهد و درگیری بالایی نسبت به مدرسه دارند و مدرسه خود را قبول دارند، سطوح بالایی از شادمانی و بهزیستی مدرسه را تجربه می­کنند.

پژوهش­های انجام‌شده گویای قابلیت­های مداخلۀ مثبت­نگر هستند. بااین‌وجود اثربخشی چنین نگرشی بر پیوند با مدرسه یافت نشد، هم­چنین با توجه به مطالب ذکرشده علت توجه به موضوع پیوند با مدرسه از آن­جا ناشی می­شود که برداشت و نگرش دانش­آموزان از پیوند با مدرسه، تأثیرات مهمی برای رفتار آن­ها در مدرسه و نیز خارج از مدرسه خواهد داشت (نیهاوس، روداسیل، و راکز، 2012). از طرف ‌دیگر روان‌درمانگران مثبت­نگر علاقه­مند به ایجاد و تقویت توانمندی­ها، خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، پیوند صمیمی با دیگران، هدفمندی در زندگی، پذیرش خود و دیگران با هدف کنترل نقاط ضعف و اصلاح جنبه­های تنش­زای زندگی‌اند (خدایاری­فرد، 1389)؛ بنابراین مدارس، زمانی می‌توانند به بیشترین میزان موفقیت دست یابند که تمام تلاش­های خود را برای افزایش پیوند و سازگاری دانش­آموزان با محیط تحصیلی، یکپارچه سازند و دامنۀ توجه خود را از قلمرو قابلیت­های شناختی تا حیطه قابلیت­های هیجانی (دیدگاه مثبت به مدرسه) گسترش بخشند (کوهن و سندی، 2003). تا محیط مدرسه بتواند پیوندی را میان دانش­آموزان، معلمان و مدرسه برقرار کند(باکوس، 2010). از این‌رو پژوهش حاضر کوشیده است تا سؤال پژوهشی زیر را به محک آزمایش بگذارد:

آیا مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر پیوند با مدرسه و مؤلفه­های آن در دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرم­آباد تأثیر دارد؟  

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش شبه­آزمایشی از نوع پیش­آزمون‌پس­آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیۀ دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرم­آباد در سال تحصیلی 96-1395 بود. حجم نمونه شامل 60 نفر بودند که با روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند‌مرحله­ای انتخاب شدند. بدین روش که از میان نواحی آموزش­ و ­پرورش شهر خرم­آباد به­‌صورت تصادفی یک ناحیه انتخاب، سپس از ناحیه انتخاب‌شده به­صورت تصادفی یک مدرسه و از مدرسه انتخاب‌شده به­صورت تصادفی دو کلاس انتخاب شد و در مرحلۀ آخر به‌شیوۀ تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل در نظر گرفته شدند (گروه آزمایش 30 نفر و گروه کنترل 30 نفر). 

  ابزارسنجش: پرسش‌نامه پیوند با مدرسه (SBQ)[20]: رضایی­شریف (1391) این پرسش‌نامه را برای اندازه‌گیری پیوند دانش‏آموزان با مدرسه در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه براساس مصاحبه با گروه‏های کانونی ساخته است و پیوند با مدرسه را در شش مؤلفه دلبستگی به معلم، دلبستگی به مدرسه، دلبستگی به کارکنان، مشارکت در مدرسه، باور به مدرسه و تعهد به مدرسه با 40 سؤال براساس طیف لیکرت 5 درجه­ای اندازه‏گیری می‏کند. آزمودنی پاسخ خود را در مقیاس لیکرت 5 درجه­ای هرگز (1)، به‌ندرت (2)، بعضی اوقات (3)، بیشتر اوقات (4) و همیشه (5) مشخص می­کند. حداقل نمره 40 و حداکثر 200 است که از جمع نمرات حاصل می­شود. نمرات پایین­تر نشان‌دهندۀ پیوند کمتر با مدرسه و نمرات بالاتر نشان‌دهندۀ پیوند بیشتر با مدرسه در ابعاد مختلف است­. از سوال 1 تا 9 دلبستگی به معلم، 10 تا 19 دلبستگی به مدرسه، 20 تا 25 دلبستگی به کارکنان، 26 تا 31 مشارکت در مدرسه، 32 تا 37 باور به مدرسه و 38 تا 40 تعهد به مدرسه را اندازه­گیری می­کند. روایی محتوا در پرسشنامه (SBQ) با نظرخواهی از سه نفر متخصص روا‏نشناس تربیتی و تعلیم و تربیت بررسی شد. ازنظر متخصصان مربوطه پرسشنامه (SBQ) به‌لحاظ محتوایی، ابزاری روا تشخیص داده شد. روایی سازۀ پرسشنامه (SBQ) به دو شیوۀ محاسبه ضریب همبستگی پرسشنامه با مؤلفه‏های آن و تحلیل عاملی تأییدی بررسی می‌شود. به‌علاوه یافته­های حاصل از تحلیل عاملی، اکتشافی و تأییدی نیز وجود شش عامل را در این پرسشنامه تأیید کرده‌اند. رضایی­شریف (1391) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش­های آلفای کرونباخ و باز­آزمایی برای کل پرسشنامه 93/0، دلبستگی به معلم 88/0، دلبستگی به مدرسه 80/0، دلبستگی به کارکنان مدرسه 81/0، مشارکت در مدرسه 73/0، باور به مدرسه 73/0و تعهد به مدرسه 70/0 گزارش کرده است (رضایی­شریف،1391). در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد و ضرایب آلفای کرونباخ برای کل پرسش‌نامه 83/0، دلبستگی به معلم 70/0، دلبستگی به مدرسه 69/0، دلبستگی به کارکنان 68/0، مشارکت در مدرسه 62/0، باور به مدرسه 72/0و تعهد به مدرسه 71/0 به­ دست آمد.

  روش اجرا و تحلیل: ابتدا پرسش‌نامۀ پیوند با مدرسه رضایی­شریف (1391) پیش­آزمون برای هر دو گروه تحت شرایط، یکسان اجرا شد، سپس مداخلۀ مثبت­نگر گروهی به آزمودنی­های گروه آزمایش طی 8 جلسۀ گروهی 5/1 ساعته (هفته­ای یک جلسه به مدت دو ماه) آموزش داده شد؛ ولی گروه کنترل هیچ­گونه مداخله­ای دریافت نکرد. پس از اتمام آموزش مجدداً از هر دو گروه پس­آزمون گرفته شد و یک ماه بعد از اتمام جلسات آموزشی دورۀ پیگیری انجام شد. متغیر مستقل بستۀ آموزشی مداخلۀ مثبت­نگر گروهی کوئیلیام (2003) ترجمه براتی­سده و صادقی (1386) بود. خلاصه جلسه‌های مداخلۀ مثبت­نگر گروهی مبتنی بر بستۀ­ آموزشی کوئیلیام (2003) در جدول (1) ارائه شده است.

           جدول1. خلاصۀ جلسه‌های مداخلۀ مثبت­نگر گروهی مبتنی بر بسته آموزشی کوئیلیام (2003)

برای تجزیه و تحلیل داده­ها ابتدا پیش­فرض­های تحلیل کواریانس شامل آزمون­های کلموگروف- اسمیرنوف، لوین و رگرسیون اجرا شد و سپس برای بررسی تحقق هدف­های پژوهش، داده­ها با آزمون تحلیل کواریانس چند­متغیری و تک­متغیری و با استفاده از نرم­افزار spss₁₉ سنجیده شد.

یافته­ها

 برای اطمینان از نرمال‌بودن توزیع متغیرهای پژوهش از آزمون کولموگروف‌اسمیرونف استفاده شد. نتایج این آزمون در هریک از مراحل پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در سطح 05/0 معنی­دار نبودند؛ بنابراین فرض صفر یعنی پیروی داده­ها از توزیع نرمال تأیید می­شود؛ بنابراین پیش­فرض اول تحلیل کواریانس یعنی طبیعی‌بودن توزیع نمرات رعایت شده است.

 برای بررسی همگنی واریانس متغیرهای پژوهشی از آزمون لوین استفاده شد.

نتایج به‌دست‌آمده از این آزمون برای پیوند با مدرسه (001/0F=، 05/0P>)، دلبستگی به مدرسه (79/3F=، 05/0P>)، دلبستگی به معلم (63/0F=، 05/0P>)، دلبستگی به کارکنان (56/0F=، 05/0P>)، مشارکت در مدرسه (30/1F=، 05/0P>)، باور به مدرسه (44/1F=، 05/0P>) و تعهد به مدرسه (27/0F=، 05/0P>) نشانگر همگنی واریانس­های دو گروه بود.

برای یکسانی رابطة متغیر وابسته و متغیر کمکی (نمرة پیش­آزمون) برای گروه­های پژوهشی از رگرسیون استفاده شد. نتایج حاصل از اجرای آزمون برای پیوند با مدرسه ( 57/31F=، 05/0p> )، دلبستگی به معلم (‌57/12F=، 05/0p> )، دلبستگی به مدرسه (‌28/25F=، 05/0p> )، دلبستگی به کارکنان (‌39/23F=، 05/0p>‌)، مشارکت در مدرسه (‌08/22F=، 05/0p> )، باور به مدرسه ( 57/12F=، 05/0p> ) و تعهد به مدرسه (‌14/18F=، 05/0p>) به­ دست آمد که نشان‌دهندۀ یکسانی رابطۀ متغیر وابسته و پیش­آزمون برای هر دو گروه بود.

در تحلیل کواریانس چندمتغیری مربوطه یعنی پیلایی پس از خارج‌کردن اثر پیش­آزمون و سایر متغیرهای کنترل، اثر معنی­داری برای عامل عضویت گروهی وجود دارد (001/0=p و63/43 F=). این اثر چند­متغیری نشان می­دهد که مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر پیوند با مدرسه دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرم‌آباد تأثیر دارد و بین مؤلفه­های پیوند با مدرسه دانش­آموزان گروه­های آزمایش و کنترل تفاوت معنی­داری وجود دارد. برای تعیین اینکه در کدام‌یک از مؤلفه­های پیوند با مدرسه تفاوت معنی­داری بین گروه آزمایش و کنترل وجود دارد، از آزمون تحلیل کواریانس تک­متغیری استفاده شد که نتایج آن در جدول (2) ارائه شده است..

جدول 2. نتایج تحلیل کواریانس یک­راهه برای بررسی تأثیر مداخلۀ مثبت­نگر گروهیبر مؤلفه­های پیوند با مدرسه در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری

با توجه به جدول (2)، تفاوت بین نمرات مؤلفه­های پیوند با مدرسه در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری بعد از کنترل نمرات پیش­آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل معنی­دار است؛ به‌عبارت‌دیگر نتایج نشان داد مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر افزایش (دلبستگی به مدرسه: 001/0>P و 92/15 F=)، دلبستگی به معلم (001/0 >P و 96/55 F=)، دلبستگی به کارکنان( 001/0 >P و 52/47F=)، مشارکت در مدرسه (001/0>P و 29/21 F=)، باور به مدرسه (001/0 >P و10/77 F=) و تعهد به مدرسه ( 001/0 >P و 37/55 F=) مؤثر بوده است و موجب افزایش 62 درصدی در ­مؤلفه دلبستگی به مدرسه، 49 درصدی در مؤلفه دلبستگی به معلم، 45 درصدی در مؤلفه دلبستگی به کارکنان، 47 درصدی در مؤلفه مشارکت در مدرسه، 57 درصدی در مؤلفه باور به مدرسه و 49 درصدی در مؤلفه تعهد به مدرسه در گروه آزمایش در مرحله پس­آزمون و در مرحله پیگیری سبب افزایش 63 درصدی در مؤلفه دلبستگی به مدرسه، 51 درصدی در مؤلفه دلبستگی به معلم، 46 درصدی در مؤلفه دلبستگی به کارکنان، 49 درصدی در مؤلفه مشارکت در مدرسه، 58 درصدی در مؤلفه باور به مدرسه و افزایش 51 درصدی در مؤلفه تعهد به مدرسه شده است. همچنین بالابودن توان آماری نشان‌دهندۀ دقت آماری بالا و کفایت حجم نمونه در همه مؤلفه­های پیوند با مدرسه است. اندازۀ اثر نشان می­دهد مداخله مدّ­ نظر پس از گذشت یک ماه ماندگار بوده است.

میانگین تعدیل‌شده نمرات پس­آزمون و پیگیری در جدول (3) ارائه شده است.

جدول 3. میانگین­های تعدیل­شده نمرات پس­آزمون و پیگیری پیوند با مدرسه و مؤلفه­های آن