Document Type : Research Paper
Authors
1 PhD Candidate in Psychology of Exceptional Children, School of Education and Psychology, Department of Psychology of Exceptional Children, AllamehTabataba'i University, Tehran, Irann
2 Professor, School of Education and Psychology, Department of Psychology of Exceptional Children, AllamehTabataba'i University, Tehran, Irann
3 Associate Professor, School of Education and Psychology , Department of Psychology of Exceptional Children, AllamehTabataba'i University, Tehran, Iran
4 Associate Professor, School of Education and Psychology, Department of Clinical Psychology, Allameh Tabataba'i University, Tehran, Iran
5 دانشیار گروه سنجش و اندازهگیری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران
Abstract
Keywords
هدف پژوهش ارزیابی تأثیر آموزش علاقه اجتماعی بر سبکزندگی نوجوانان قلدر و قربانی بود. پژوهش یک طرح نیمهآزمایشی با دو گروهآزمایشی و دوگروه کنترل و ارزیابی بهصورت پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری دوماهه بود. جامعهآماری را تمامی دانشآموزان پسر قلدر و قربانی مدارس متوسطه دوره دوم شهر ابرکوه در سال تحصیلی
95-1394 تشکیل دادند. بهمنظور اجرای پژوهش، پس از انجام جامعهسنجی و اجرای پرسشنامه تجدید نظر شده قلدری قربانی - الویز، از میان دانشآموزانی که براساس تحلیل نتایج جامعهسنجی، تحت عنوان قلدر و قربانی طبقهبندی شده بودند، تعداد 40 نفر دانشآموز بهطور تصادفی بهعنوان نمونه گروه قلدر و نیز 40 نفر دانشآموز بهطور تصادفی بهعنوان نمونه گروه قربانی قلدری انتخاب شدند و هرگروه بهطور تصادفی در دو گروهآزمایشی و کنترل جایگزین شدند و پرسشنامه سبک زندگی کرن را در پیش آزمون تکمیل نمودند. گروههایآزمایش بهصورت جداگانه، بهمدت 12 جلسه (در هر هفته دو جلسه) در برنامه آموزش علاقه اجتماعی و گروهکنترل نیز در لیستانتظار برای دریافت آموزش قرار گرفتند. نتایج آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره درون - بین گروهی آمیخته نشان داد آموزش برنامه علاقه اجتماعی در گروههای آزمایش در مقایسه با گروههای کنترل همتای خود، بهطور معناداری بهبود سبک زندگی را در مرحله پسآزمون و پیگیری داشتهاند. نتایج بیانگر این است که افزایش علاقه اجتماعی سرآغازی بهسمت حرکت مثبت بوده و باعث میشود فرد سبک زندگی خود رابراساس اهداف همدلی، مسئولیتپذیری، همکاری و سهیمبودن شکل دهد و بنابراین به شکل موفقیتآمیزتری قادر به حل مشکلات خواهد شد.
واژههای کلیدی: علاقهاجتماعی، سبکزندگی، قلدر، قربانی، نوجوانان.
مقدمه
قلدری[1] یک مسئله جهانی روبه رشد است که از تمام خطوط اقتصادی، اجتماعی، نژادی، اخلاقی و فرهنگی عبور میکند و کودکان و نوجوانان در سن مدرسه را تحت تأثیر قرار میدهد. افراد درگیر در این موضوع، قلدر، قربانی و تماشاگران میباشند (رابرز، ژانگ، ترومان و اسنایدر، 2012، شافر و سیلورمن، 2013؛ مندز- آویلس، 2013). قلدری ممکن است در هر فضایی اتفاق بیفتد، با این وجود، مدرسهها فضاهایی هستند که در رابطه با رویدادهای قلدری بیش از هر فضای دیگری مورد مطالعه قرار گرفتهاند (اسمیت، 2014). قلدری، شکل خاصی از رفتار سلطهجویانه است و میتوان آن را بهصورت موقعیتی که در آن دانشآموز بهطور مکرر و مداوم در معرض اعمال منفی فرد دیگر قرار میگیرد، توصیف کرد این اعمال منفی زمانی اتفاق میافتند که عدم تعادل قدرت بین قربانی و قلدر وجود دارد (الویس، 1993؛ مانکس، اسمیت، بارتر، ایرلند و کوین، 2009). قلدری میتواند به شکلهای جسمانی، کلامی، اجتماعی و سایبری صورت گیرد (فارینگتون و تتوفی، 2009؛ هیندوجا و پاتچین، 2007؛ الویس، 1993، 1991).
قلدری جسمانی دربردارنده اقدامات خشونتآمیز است که در طی آن یک دانشآموز از سوی دانشآموز دیگر مورد ضربه واقع شده، هل داده شده، لگد خورده، سیلیخورده یا به وی آب دهان انداخته میشود (منارد و گروتپتر، 2011؛ مون و هوانگ و مککلاسی، 2011؛ الویس، 1993). قلدری کلامی دربردارنده رفتارهایی مانند فحاشی، آزارهای کلامی و تهدید به آسیبزدن میباشد (الویس، 1991). قلدری اجتماعی دربردارنده آسیبزدن به شهرت یا جایگاه اجتماعی دیگری از طریق حذف کردن وی از یک گروه، شایعهپراکنی یا شرمسارسازی وی در ملاءعام میباشد (منارد و گروتپتر، 2011؛ باربوزا، شرامبرگ، اهمک، کرزنیواسکی، پست و هروکس، 2009؛ الویس، 1993). قلدری سایبری شامل استفاده از زمینههایی مانند شبکههای اجتماعی، چتروم، ایمیلها، پیامهای مداوم، تماسهای تلفنی و پیامهای متنی برای فرستادن محتوای آزاردهنده برای دیگران است (وانگ، لانوتی، نانسل، 2009؛ مارویکسن و همکاران، 2013).
مطالعات، روند فزاینده آمار رفتار قلدری و قربانی در کودکان و نوجوانان را نشان میدهد (دیوو و کفنبرگر، 2005). تخمین شیوع دقیق قلدری وابسته به تعریف در نظر گرفته شده از قلدری و گسترهی تنوع در این رفتار، چگونگی سنجش آن، و اینکه از چه شاخصهایی برای طبقهبندی آن استفاده میشود، تفاوتهای بسیاری دارد (کوک، ویلیامز، گوئرا، کیم و صادک، 2010؛ سلبرگ و الویس، 2003؛ شوارتز، پروکتر و چین، 2001؛ نانسل، 2001؛ فرینگتون، 1993). یافتههای پژوهشی بینالمللی در تمامی کشورها نشان میدهد 4 تا 45 درصد کودکان قلدر یا قربانی هستند (فلمینگ و جکبسن، 2009). با توجه به شاخص جرایم و بررسی امنیت مدرسه (2009) یک - سوم نوجوانان گزارش دادهاند که در مدرسه مورد قلدری قرار گرفتهاند (رابرز و همکاران، 2012). در ایران نیز ایوبی، نظرزاده، بیدل، بهرامی، تزوال، رحیمی و دلپیشه (1392) شیوع 3/26 درصدی قلدری فیزیکی را در طول یکسال گذشته در پسران گزارش کردهاند. برزگربفرویی و خضری (1392) بالاترین میزان شیوع قلدری در دانشآموزان پسر مقطعراهنمایی شهر یزد را به ترتیب برای لقبدادن (43 درصد)، مسخرهکردن (42 درصد)، فحشدادن (36 درصد) و لگدزدن (34 درصد) گزارش کردهاند. این مقدار شیوع بهدست آمده میتواند هشدار دهنده باشد. با اینحال، رمبولت (1994) اظهار کرده است که آمار قلدری، میزان واقعی این مشکل را نشان نمیدهد. زیرا بسیاری از موارد قلدری یا گزارش نمیشوند یا کمتر از میزان واقعی گزارش میشوند. اگر قلدری متوقف نشود، در عملکرد مدرسه و رابطه با دوستان اختلال ایجاد میکند.
قربانی بودن یا قلدری مکرر مرتبط با خطرات رو به افزایش مشکلات سلامتی و جسمانی است. کودکانی که مورد قلدری قرار میگیرند، اغلب بیشتر از سلامت جسمانی و روانی خود شاکی هستند، مثل مشکلات خواب، سردرد، دلدرد، شبادراری و عزتنفس پایین، افسردگی (2009؛ وانگ و همکاران، 2009؛ کربن - لوپز، اسبنسن، بریک، 2010، فیتزپاتریک، دولین و پیکو، 2010) و بیشتر به فکر خودکشی میافتند (وانگ و همکاران، 2009؛ کربن - لوپز و همکاران، 2010). علاوه بر این، این کودکان ممکن است بدخلقی، عبوسبودن، کنارهگیری از تعامل خانواده، عملکرد ضعیف در تحصیلات، تجاوز به دیگران و جراحات یا کوفتگیهای نامعلوم از خود نشان دهند (ماسکاری، 2002). قلدری مکرر، مرتبط با سطوح بالای افسردگی، اضطراب و اختلالات هیجانی و رفتاری است (لامب، پپلر و کریگ، 2009). مطالعات نشان میدهند که علاوه بر سطوح بالای مشکلات جسمانی، قلدری میتواند منجر به رفتارهای ضداجتماعی شود و با اختلال نافرمانیمقابلهای، اختلال کمبود توجه، اختلال سلوک ارتباط دارد. به احتمال زیاد افراد قلدر با رفتارهای پرخطری مانند مشروبخواری و سیگارکشیدن درگیر هستند (اسموکوسکی و کوپاسی، 2005؛ میر - آدامز و کرنر، 2008) و نفرت از محیط مدرسه را ابراز میدارند و به کمکاری در مدرسه تمایل دارند و شانس بیشتری برای ترکتحصیل دارند (میر - آدامز و کانر، 2008). بنابراین، قلدری شمشیری است که هر دو طرفش آسیبزا است. قلدری هم به فرد قلدر و هم به قربانی آسیب میرساند (وو و همکاران، 2015).
با در نظر گرفتن دلایلی که در زمینهی ضرورت مداخله آموزشی نوجوانان قلدر و قربانی ذکر گردید، نیاز قابل توجهی به ایجاد و اعتبارسنجی برنامههای مداخلهای در زمینه قلدری در خلال دو دههی گذشته احساس میشود (اسمیت، 2010). در برآوردهایی که اخیراً صورت گرفته است مشخص شده است که بیش از 300 برنامه مداخلهی پیشگیری از قلدری مدرسهمحور انتشار یافته است (هووراد و فلور و گریفین، 1999؛ کرنز و پرینز، 2002). با این حال، کمتر از یک چهارم از این برنامهها بهطور تجربی اعتبارسنجی شدهاند و تنها یک بخش اندک از آنها به طور خاص، قلدری را هدف قرار داده است (اسورر و اسپلاچ، 2004). گرچه همه این برنامهها در داشتن یک هدف که کاهش میزان رفتارهای قلدری در مدارس است، با هم مشترک میباشند اما نحوه و شیوههایی که برای رسیدن به این هدف در پیش میگیرند با هم تفاوت دارند (رنشاو، 2011). گرچه برخی از برنامهها تحت بررسیهای تجربی فراوان قرار گرفتهاند، اما اغلب آنها از مبنای پژوهشی ضعیفی برخوردارند و از شواهد تجربی کافی برای تأیید نتیجهگیری اثربخشیهای بهدست آمده بهرهمند نمیباشند. از اینرو، صاحبنظران معتقدند که برنامههای مربوطه باید تحت بررسیهای بیشتری قرار گیرند و شواهد پژوهشی بیشتری را بهدست آورند (جیمنز - باربرو و رویز - هرناندز، للر - استبان، للر - زارگوزا و پرزگارسیا، 2016)
در طی ده سال اخیر، چهار مطالعه عمده (درزون، 2006؛ اسمیت و اشنایدر، اسمیت و آنانیدو، 2004؛ تتوفی، فارینگتون، بلدری، 2008؛ مرل، گلدر، راس و ایساو، 2008) با استفاده از شیوهشناسی فراتحلیلی، به تلفیق برنامههای پیشگیری و مداخلهای در رابطه با قلدری در سطوح ملی و بینالمللی پرداختهاند (رنشاو، 2011). نتایج بهدست آمده از مطالعات فراتحلیلی متناقض است. با اینحال باید این نکته را در نظر داشت که مطالعاتی که از سوی ٱنها مورد بررسی قرار گرفته است نتایج متنوعی را بهدست داده است که از نتایج ضعیف تا بسیار خوب را شامل میشود (جیمرسون و هوای، 2010). با اینحال همه این مطالعات بر سر این مطلب با هم توافقنظر دارند که برای تعیین دقیقتر اثربخشی این نوع برنامهها به مطالعات بیشتری نیاز است. همچنین با توجه به تجانسی که بین بخش اعظم برنامههای مداخلهای و پیشگیری و پژوهشهای مداخلهای که تا به امروز انجام شده است، وجود دارد نیاز مبرم به انواع دیگر پژوهشها احساس میشود مانند آنهایی که به نقش عوامل فردی (مانند احساس تعلق) در برنامه مداخلهای میپردازند (رنشاو، 2011؛ بوهس، لاد و هرالد، 2010).
باتوجه به نقش عواملی همچون مشکلات عاطفی - اجتماعی و احساس عدمامنیت و تعلقپذیری (ویلسون، 2004؛ ویدینگ، سیموندز، پتریدز و فردریکسون، 2009 و گلدوبر، وازدروپ، برادشاو، 2013)، گرایشات خودمحورانه مانند حسادت و رشک (زاپف، 1999)، رفتارآشوبگرانه و رقابتجویی (اینارسن، 2005 به نقل ازاستروسکایت، کرن و نوتلرز، 2014) در بروز رفتار قلدری، - که همه این گرایشات خودمحورانه در نقطه مقابل روابط اجتماعی، همکاری، همدلی و حمایت قرار میگیرند - از این رو درک اصول روانشناسی فردی که به برابری، روابطاجتماعی، همکاری، احترام و همدلی میپردازد میتواند برخی راهبردهای پیشگیرانه را در رابطه با قلدری در مدرسه به دست دهد.
نظریه روانشناسی فردی یک الگوی روانشناختیمحور را پیش روی قرار میدهد که بر اساس آن میتوان علتشناسی رفتارهای مخرب و ناکارآمد را تشریح کرد. این نظریه بیان میکند که رفتارهای ناکارآمد فرد از قبیل قلدری و قربانی با فقدان احساس تعلق رابطه دارد و میتواند به یک منطق شخصی نامناسب ختم شود. این روند میتواند در ادامه به یک سبک زندگی و پویاییهای شخصیتی منجر شود که باعث میشود که فرد در قبال دیگران احساس برتری کند (درایکورس، 1971). این در حالی است که احساس برتری در فرد میتواند با رفتارهای خصومتآمیز و واکنشهای هیجانی منفی رابطه داشته و روابط سالم و مثبت را به چالش بکشد (استون و درچر، 2004 به نقل از استروسکایت و همکاران، 2014). روانشناسی فردی یک نظریه شخصیت منسجم است که میکوشد فرد را بهعنوان یک کل و در بافت اجتماعی تشریح کند (گریفیث و پاورز، 2007؛ اودچیک، 1984؛ درایکورس، 1971). بافتاجتماعی ازاینرو اهمیت دارد که با ایجاد یا حذف استرس میتواند باعث افزایش یا کاهش احتمال بروز ویژگیهای خصومتآمیز یا ناخوشایند مرتبط با تعارضها و رفتارهای قلدری شود (سانستگارد، بیتر و پلونیز، 2004). در چنین موقعیتهای پراسترسی احساس حقارت، فرد را به سمت فرضیههای معیوب در مورد محیط سوق میدهد (فرگوسن،2010). این فرضیههای معیوب به نوبه خود میتوانند فرد را به سمت رفتارهای ناکارآمد اجتماعی یا به عمل آوردن واکنشهای بیش از حد محتاطانه یا حساسیتپذیر جهت دهند (فرگوسن، 2010؛ گریفیث و پاورز، 2007). به اعتقاد استروسکایت و همکاران (2014) این نوع رفتارهای محتاطانه و حساسیتپذیر یا فرد را در موقعیت مورد قربانی واقع شدن قرار میدهد یا او را مستعد دست زدن به رفتارهای قلدری میکند. نظریه روانشناسی فردی حاوی بینشهایی در مورد تغییر رفتارها و واکنشهای ناکارآمد از طریق اصلاح فرضیههای اشتباه نهفته در منطق شخصی است.
مفهوم علاقه اجتماعی آدلر (1964) یکی از سنگ بناهای نظریه روانشناسی فردی وی است. علاقه اجتماعی را میتوان میزان برآورده شدن نیاز فرد به تعلق داشتن به شیوهای مثبت و در جهت اهداف اجتماعی تعریف کرد (پلوسو و کرن، 2002). علاقه اجتماعی به معنای حس اجتماعی به تمامی انسانها است. علاقه اجتماعی بهمنظور موفقیت در روابط ضرورت دارد؛زیرا فردی که از علاقه اجتماعی بالا برخوردار است، دید مثبتی در مورد دیگران دارد، کمتر محتاط است و از یک خودباوری بالاتر و اعتماد و اطمینان به دیگران بهرهمند است (آدلر، 1964؛ درایکورس، 1971). برخی از صاحبنظران این مفهوم را همردیف مفاهیمی چون همکاری، روابط اجتماعی، همانندی با گروه و همدلی عنوان کردهاند (آنسباخر و آنسباخر، 1956)؛ اما به عقیده آدلر معنی و مفهوم علاقه اجتماعی از همه اینها وسیعتر است و آن کمک مداوم فرد است به جامعه تا هدف جامعه که رشد همه افراد در جنبههای گوناگون است تأمین شود (کراندل و هریس، 1976). کنـز (2001) عقیده دارد که تمام افراد با میل ارتباط با دیگران به دنیا میآیند. او این نکته را بیان میکند که انسان بهصورت ذاتی دارای حس تعلق به جمع و ارتباط با دیگران است. علاقه اجتماعی از احساس تعلق و مرتبط بودن با دیگران پدیدار میشود. شخص دارای علاقه اجتماعی احساس میکند که کمک کردن به دیگران امری طبیعی است. چنین فردی به دیگران اجازه میدهد که به او کمک کنند و هرگز در دنیا احساس تنها بودن نمیکند. آدلر معتقد است علاقه نسبت به همسالان و نگرش مثبت نسبت به همکاری با دیگران در دوران کودکی زمینه سلامت روانی را در بزرگسالی فراهم میآورد. آدلر خانواده را بهعنوان اولین دنیای اجتماعی و مدرسه را بهعنوان جامعهای که ابتداییترین عقاید کودک در آن شکل میگیرد توصیف کرده است. بر همین اساس او بر ایجاد احساس تعلق در محیط خانه و مدرسه تأکید عمدهای داشت (فرگوسن، 1992). آدلر اصرار داشت که افزایش علاقه اجتماعی و همکاری در خانه و کلاس درس باید یکی از اهداف اساسی خانواده و معلمان باشد (اسلاویک و کینگ، 2007).
با وجود ضرورتهایی که در زمینه ایجاد ایمنی روانی، پیشگیری از قلدری و قربانی و توانمندسازی نوجوانان احساس میشود، خلاء پژوهشی قابل ملاحظهای در این زمینه وجود دارد. زیرا اکثر مطالعات هنوز بر یک بعد منفرد در رابطه با قلدری تمرکز کرده و به متغیرهای فردی و موقعیتی توجه اندکی نمودهاند. و مطالعات پژوهشی انجام گرفته در حوزهی روانشناسی فردی قلدری از حد کارهای توصیفی فراتر نرفتهاند. بنابراین در راستای احساس نیاز به استفاده از برنامهای با حیطهی مداخلاتی گستردهتر نسبت به برنامههای قبلی آموزشی و تناقض یافتههای تحقیقاتی که در زمینهی خوداثربخشی برنامههای آموزشی بهطور کلی مشهود است، استفاده از برنامهای جدید با حیطه مداخلاتی گستردهتر و اختصاصیتر برای آموزش نوجوانان قلدر و قربانی از جمله اهداف پژوهش قرار گرفت. از همینرو، مسئله اساسی پژوهش این است که آیا آموزش علاقه اجتماعی میتواند تغییراتی در جهت بهبود سبک زندگی نوجوانان قلدر و قربانی ایجاد کند؟ در این پژوهش به بررسی فرضیه زیر پرداخته شد: آموزش علاقه اجتماعی بر بهبود سبکزندگی نوجوانان قلدر و قربانی تأثیر دارد.
روش.
روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: این پژوهش یک طرح نیمهآزمایشی با دو گروه آزمایشی و دو گروه کنترل و ارزیابی بهصورت پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری دو ماهه بود. جامعه آماری تمامی دانشآموزان پسر قلدر و قربانی مدارس متوسطه دوره دوم شهر ابرکوه که در سال تحصیلی 95-1394 تحصیل میکردند تشکیل دادند. شیوه نمونهگیری این پژوهش خوشهای چند مرحلهای بود. ابتدا ازتمامی مدارس متوسطه شهر ابرکوه 7 مدرسه بهصورت تصادفی انتخاب شدند. سپس از بین کلاسهای دو پایهدوم و سوم، بهمنظور غربالگری، جامعهسنجی بین تمامی افراد حاضر در کلاس اجرا شد که از دانشآموزان خواسته شد که از بین همکلاسیهای خود سه دانشآموز را بهصورت جداگانه که دارای ویژگیهای قلدری و قربانی هستند مشخص نمایند؛ سپس پاسخهای دانشآموزان استخراج گردید و در نهایت از بین تمام دانشآموزانی (90 نفر) که بیشترین انتخاب را بهعنوان قلدر و قربانی داشتند، گروههای قلدر و قربانی انتخاب شدند. سپس تعداد 80 نفر دانشآموز بهطور تصادفی بهعنوان نمونه گروههای قلدر و قربانیقلدری انتخاب شدند و سپس از آنها پیشآزمون (پرسشنامه سبک زندگی کرن، 1983) گرفته شد و سپس به طور تصادفی به چهار گروه
20 نفری تقسیم و در گروههای آزمایشی و کنترل جایگزین شدند.
ابزارهای سنجش: جامعهسنجی[2] (So): در بررسی جامعهسنجی از دانشآموزان خواسته میشود. همسالان خود را بر پایه درکی که ازآنها دارند، ارزیابی نمایند. جامعهسنجی بهطور معمول روی افراد حاضر در یک کلاس یا یک گروه انجام میشود. پژوهشگران بهطور معمول از کودکان و نوجوانان میخواهند منزلت اجتماعی همسالان خود را گزارش دهند (امیری، 1380). در بررسی جامعهسنجی از دانشآموزان یک کلاس میخواهند از میان همکلاسیهای خود چند نفر را که دوست دارند و نیز چند نفر را که دوست ندارند، معرفی کنند؛ یا اینکه همسالان خود را برحسب میزان همکاری درجهبندی نمایند (کی و همکاران، 1982 و دادج و همکاران، 1990 به نقل از امیری، 1380). در پژوهش حاضر از آزمودنیها خواسته شد از میان همکلاسیهای خود سه دانشآموز قلدر و سه دانش آموز قربانی قلدری را جداگانه و بهصورت محرمانه در کاغذهایی که در اختیار دارند، نام ببرند. در نهایت با جمعبندی پاسخهای دانشآموزان، دانشآموزانی که از سوی تعداد بیشتری از همسالان، قلدر و قربانی قلدری معرفی شده بودند، قلدر و قربانی قلدری در نظر گرفته شدند.
مقیاس سبکزندگی کرن[3] (KLS): این پرسشنامه در سال 1982 توسط کرن از دانشگاه ایالتی جورجیا تهیه شده است. این مقیاس در مورد زوجین، دانشآموزان، پرسنلمدیریتی و گروههای آموزشی مورد استفاده قرار گرفته است (کرن و کامینز، 1996). مقیاس سبکزندگی کرن بهمنظور دستیابی سریع به اطلاعاتی در مورد سبکزندگی ایجاد شده است و یک تصویر دقیق از شیوه زندگی فرد ارائه میدهد پرسشنامه سبکزندگی کرن از
5 مقیاس شامل کنترل، کمالگرایی، نیاز به خشنودی، عزت نفس و انتظارات تشکیل شده است و دارای 35 سوال در طیف لیکرت است که بهصورت هرگز (1)، بهندرت (2)، گاهیاوقات (3)، اغلب (4) و همیشه (5) نمرهگذاری میشوند. علاوه بر یک نمره کلی 5 نمره برای خرده مقیاسها ارائه میکند. دامنه نمرات برای هر مقیاس بین 5 تا 35 است. نمرات بالا برای هر بعد پرسشنامه منعکسکننده سبکزندگی فرد است. نمره بالا از هر مقیاس بیانگر اطلاعاتی دربارهی گرایش سبکزندگی و روابط میانفردی است (کرنو کامینز، 1996). روایی و پایایی آن در مطالعات (ازپلاتو ایزگر و سزر، 2012) مطلوب گزارش شده است و دارای کاربرد تشخیصی است. در پژوهش حاضر، ضرایب پایایی به روش محاسبه آلفای کرونباخ 75/0 بهدست آمد.
روش اجرا و تحلیل: برنامه آموزش علاقه اجتماعی برای دو گروه آزمایش بهصورت جداگانه، بهمدت 12 جلسه (در هر هفته دو جلسه) اجرا گردید و اثربخشی آن مورد بررسی قرار گرفت و دو گروه کنترل هیچگونه مداخلهای مرتبط با رفتارهای قلدری و قربانی دریافت نکردند و در نهایت پس از پایان جلسات آموزشی، بر روی گروههای آزمایشی و کنترل پسآزمون اجرا شد و پس از گذشت دو ماه از اجرای پسآزمون، آزمون پیگیری به منظور تعیین پایداری اثر برنامه مداخله اجرا شد. دادههای پژوهش حاضر با استفاده از شاخصهای آمار توصیفی (میانگین و انحرافمعیار) و آزمون آزمون تحلیل واریانس چند متغیره درون- بینگروهی آمیخته در نرمافزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند.
توضیح مختصری از جلسات آموزش علاقهاجتماعی نوجوانان قلدر و قربانی به تفکیک در جدول (2 و 1) ارائه شده است.
جدول 1. محتوای کلی جلسات برنامه علاقه اجتماعی نوجوانان قلدر
بخشها |
جلسات |
محتوای کلی جلسات |
تبیین هدف برنامه و قوانین گروه |
اول |
فراهمکردن فضایی توأم با آرامش و امنیت برای اعضای گروه، مشخصکردن یک چارچوب مشخص برای جلسات آتی و توزیع پرسشنامه و اجرای پیشآزمون |
(بخشاول) درک خود و دیگران و اهداف بدرفتاری |
دوم سوم |
افزایش آگاهی و پذیرش نوجوانان نسبت به این که هر فردی منحصر به فرد و خاص است؛ ترغیب نوجوانان جهت صحبتکردن در مورد خود و شناخت انگیزههای بروز رفتارهای نامطلوب |
(بخشدوم) احساس نیازهای اساسی |
چهارم پنجم |
کمک به نوجوانان تا احساس تعلق، به حساب آمدن و ارزشمندی کنند، پیشبینی تکالیفعملی و ایجاد آمادگی بیشتر در اعضایگروه مبنی بر پایانیافتن جلساتگروهی |
(بخشسوم) مهارتهای ارتباطی |
ششم هفتم |
افزایش مهارت توانایی صحبتکردن، ابراز خود و گوش دادن به دیگران، همکاری، مذاکره، مشارکت، همدلی، دوستیابی، برابری، نوعدوستی، کمک به دیگران و پیشبینی تکالیف عملی |
(بخشچهارم) مهارت خودانضباطی |
هشتم نهم |
آموزش کنترل بر رفتار و هیجان خود، کنترل احساساتی مانند خشم و پرخاشگری و رشد توانایی مقاومت در برابر وسوسهها و فشارهای منفی، پیشبینی تکالیف عملی |
(بخشپنجم) مهارت مسئولیتپذیری |
دهم |
آموزش برنامهریزی، تعیین اهداف و متعهدبودن به اهداف و تعهدها و پذیرفتن مسئولیت اعمالشان و پیشبینی تکالیف عملی |
(بخشششم) مهارت قضاوت خوب و گرفتن تصمیم خردمندانه |
یازدهم |
آموزش توانایی قضاوت صحیح در مقابل فشار همسالان، افزایش مهارتتصمیمگیری برای اینکه چه موقع با گروه همراهی کنند و چه موقع ایستادگی کنند و پیشبینی تکالیف عملی |
مرور جلسات قبلی و اختتامیه |
دوازدهم |
تأکید بر حمایت گروهی اعضا از یکدیگر علیرغم پایان یافتن جلسات بهمنظور تحکیم روابط بین آنها، پایان دادن به جلسات گروهی به نحو مطلوب و اجرای پسآزمون |
جدول 2. محتوای کلی جلسات برنامه علاقه اجتماعی نوجوانان قربانی
بخش ها |
جلسات |
محتوای کلی جلسات |
تبیین هدف برنامه و قوانینگروه |
اول |
فراهمکردن فضایی توأم با آرامش و امنیت برای اعضای گروه، مشخصکردن یک چارچوب مشخص برای جلساتآتی و توزیع پرسشنامه و اجرای پیشآزمون |
(بخشاول) درک خود و دیگران و احساسات |
دوم سوم |
افزایشآگاهی و پذیرش نوجوانان نسبت به این که هر فردی منحصر به فرد و خاص است، فراهمکردن فضایی امن و مطمئن برای اعضای گروه، تا آنها بتوانند احساسات خود را در رابطه با رفتار قلدری همکلاسی در میان بگذارند، کمک به نوجوانان جهت شناسایی احساسات و واکنشهای رایج نسبت به قلدری (واکنشهایی نظیر احساس غمگینی، گناه، ترس از طرد شدن) |
(بخشدوم) احساس نیازهای اساسی |
چهارم پنجم ششم |
کمک به نوجوانان تا احساس تعلق، شایستگی و توانایی، به حساب آمدن و ارزشمندی و دلگرمیکند و پیشبینی تکالیفعملی |
(بخشسوم) مهارتهای ارتباطی |
هفتم هشتم |
افزایش مهارت صحبتکردن، ابراز وجود در جمع، بیان احساسات، جرأتورزی و گوشدادن به دیگران، همکاری، مذاکره، مشارکت و دوستیابی و پیشبینی تکالیف عملی |
(بخشچهارم) مهارت مسئولیتپذیری |
نهم |
دادن مسئولیتهای واقعی به نوجوانان جهت کمک به درک اعتقاد به توانایی آنها، سهیمکردن نوجوانان در مسئولیتهای مربوط به حل مشکلات و پیشبینی تکالیف عملی |
(بخشپنجم) مهارت قضاوتخوب و گرفتن تصمیم خردمندانه |
دهم |
توانایی قضاوت صحیح در مقابل فشار همسالان، افزایش مهارت تصمیمگیری برای اینکه چه موقع با گروه همراهی کنند و چه موقع ایستادگی کنند و پیشبینی تکالیفعملی |
(بخشششم) خودگویی مثبت |
یازدهم |
دلگرمی با جملات مثبت، پذیرش اشتباه و تلاش در جهت جبران اشتباه و تأیید هر تلاش توسط درمانگر و پیشبینی تکالیفعملی |
مرور جلسات قبلی و اختتامیه |
دوازدهم |
تأکید بر حمایت گروهی اعضا از یکدیگر علیرغم پایانیافتن جلسات بهمنظور تحکیم روابط بین آنها، پایاندادن به جلساتگروهی بهنحو مطلوب و اجرای پسآزمون |
یافتهها.
با توجه به یافتههای پژوهش، تمامی آزمودنیها در گروههای آزمایش و کنترل دانشآموزان پسر بودند. میانگین سنی گروه آزمایش قلدر10/17 و گروه کنترل قلدر10/17 و گروه آزمایش قربانی05/17 و گروه کنترل قربانی 07/17 بود. از لحاظ وضعیت تحصیلی، 53/0 دانشآموزان در پایههای دوم و 47/0 در پایههای سوم مدارس متوسطه دوره دوم، مشغول بهتحصیل بودند. میانگین معدل تحصیلی سال جاری گروه آزمایش قلدر 77/12 و گروه کنترل قلدر 72/13 و گروه آزمایش قربانی (71/13 و گروه کنترل قربانی 63/13 بود. میانگین و انحرافمعیار نمرات سبک زندگی نوجوانان به تفکیک مراحل و گروهها در جدول (3) ارائه شده است.
جدول 3. میانگین و انحراف نمرات سبک زندگی به تفکیک مراحل و گروهها
مراحل |
گروه |
میانگین |
انحراف معیار |
پیشآزمون |
آزمایش (قلدری) |
05/43 |
80/3 |
کنترل (قلدری) |
10/46 |
57/4 |
|
آزمایش (قربانی) |
65/48 |
23/4 |
|
کنترل (قربانی) |
20/52 |
99/4 |
|
پسآزمون |
آزمایش (قلدری) |
65/62 |
60/3 |
کنترل (قلدری) |
65/48 |
74/3 |
|
آزمایش (قربانی) |
15/65 |
25/4 |
|
کنترل (قربانی) |
35/52 |
58/3 |
|
پیگیری |
آزمایش (قلدری) |
85/63 |
32/3 |
کنترل (قلدری) |
55/50 |
20/3 |
|
آزمایش (قربانی) |
30/67 |
83/2 |
|
کنترل (قربانی) |
40/53 |
31/3 |
همانطور که در جدول (3) مشاهده میشود میانگین نمرات سبک زندگی گروههای آزمایش در مراحل پسآزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیشآزمون افزایش یافته است. در صورتی که چنین تغییری در مرحله پسآزمون و پیگیری دیده نمیشود.
برای بررسی نرمال بودن توزیع نمرات از آزمون آزمون شاپیرو - ویلک استفاده گردید که نتیجه دال بر نرمال بودن توزیع پراکندگی متغیرهای پژوهش بود. نتیجه آزمون ام باکس برای همسانی ماتریس کواریانسها بیانگر برقراری این پیشفرض است. نتیجه آزمون لوین بیانگر حاکی از برقراری پیش فرض همسانی ماتریس واریانسهای خطا بود. و برای بررسی پیشفرض کرویت از آزمون موچلی استفاده شد. با توجه به اینکه اندازه آزمون موچلی برای هر
5 زیرمقیاس سبکهای زندگی معنادار بود، و پیشفرض کرویت برقرار نبود. این نتیجه نشانگر این بود که برای تحلیل نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره نباید از تفسیر نتایج آزمونهای چندمتغیره استفاده کرد. بلکه باید از آزمونهای آثار درونآزمودنی برای تفسیر نتایج تحلیل واریانس چند متغیری استفاده کرد.
در جدول (4) نتیجه آزمون آثار درونآزمودنی برای تحلیل فرضیه اول گزارش شده است. مطابق با نتایج گزارش شده در جدول (3) مشخص است که تمام آزمونهای چند متغیره حاکی از معناداری واریانس عامل تعامل گروه و عامل مکرر است. این نتیجه گویای این است که حداقل در یکی از ابعاد سبکهای زندگی بین حداقل 2 گروه در مراحل سنجش این متغیرها تفاوت معناداری وجود دارد.اندازه اثر برای عامل زمان برابر 71/0 و توان آماری برابر با 1 است. این نتیجه نشان میدهد که 71 درصد تفاوت بین پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری در سبک زندگی مربوط به اعمال متغیر مستقل (علاقه اجتماعیدرمانی) بوده که با توان آماری 1 تأیید شده است. همچنین در سبک زندگی تعامل گروه و عامل زمان (دو گروه آزمایش و دو گروه کنترل)، تحلیل آماری معنادار است. به این معنی که بین پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری در گروههای آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. اندازه اثر برای تعامل گروه و عامل زمان 37/0 و توان آماری برابر با 99/ است. این نتیجه نشان میدهد که 37 درصد تفاوت بین گروههای آزمایش و کنترل در سبک زندگی مربوط به اعمال تغییر متغیر مستقل (علاقه اجتماعی درمانی) بوده که با توان آماری 99/0 تأیید شده است. البته این نتیجه بسیار کلی است و برای درک بهتر و جزئیتر روند تغییرات از آزمونهای مقایسهای استفاده باید کرد. نتیجه آزمونهای مقایسهای با تصحیح گرینهاوس در جدول (5) گزارش شده است.
جدول 4. نتیجه آزمون آثار درونآزمودنی برای مقایسه نمرات زیرمقیاسهای سبک زندگی
در بین گروههای آزمایشی و کنترل
اثر |
ضریب لامبدایویلکز |
F |
درجه آزادی فرضیه |
درجه آزادی خطا |
معناداری |
اندازه اثر |
توان آماری |
عامل زمان |
.08/0 |
91/72 |
10 |
296 |
001/0 |
71/0 |
1 |
تعاملگروه و عاملزمان |
09/0 |
62/15 |
30 |
594 |
001/0 |
37/0 |
99/0 |
جدول 5. نتایج آزمونهای مقایسهای نمرات زیرمقیاسها و نمره کل سبک زندگی با تصحیح
گرین هاوس بین گروههای آزمایش و کنترل
منبع |
مقیاس |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
اندازه اثر |
توان آماری |
تعاملگروه و عامل زمان |
کنترل |
64/106 |
13/5 |
75/20 |
13/22 |
001/0 |
46/0 |
1 |
کمالگرایی |
44/129 |
45/4 |
05/29 |
69/19 |
001/0 |
43/0 |
1 |
|
نیاز به خشنودسازی |
79/218 |
91/4 |
51/44 |
91/27 |
001/0 |
52/0 |
1 |
|
انتظار |
92/173 |
60/5 |
02/31 |
29/39 |
001/0 |
60/0 |
1 |
|
عزتنفس |
86/224 |
67/4 |
14/48 |
43/33 |
001/0 |
56/0 |
1 |
|
کل |
86/3870 |
09/5 |
39/759 |
88/153 |
001/0 |
85/0 |
1 |
با توجه به نتایج گزارش شده در جدول (5) مشخص است که تعامل گروه و عامل مکرر برای تمام زیر مقیاسها و نمره کل سبک زندگی معنادار است. با توجه به مقادیر اندازه اثر مشخص است که تمام زیرمقیاسهای سبک زندگی از آموزش علاقه اجتماعی تأثیر مثبتی پذیرفتهاند. بیشترین تاثیر مداخله بر روی بعد انتظار و کمترین تاثیر بر روی بعد کمالگرایی است. توان آماری 1 نشان میهد حجم نمونه برای آزمایش این فرضیه کافی بوده است.
جدول 6. نتایح آزمون بونفرونی برای مقایسه دو به دو گروههای پژوهش در متغیر سبک زندگی در پسآزمون و پیگیری
مراحل |
متغیر وابسته |
گروه |
تفاوت میانگینها |
خطای استاندارد |
سطح معناداری |
پسآزمون |
کنترل |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
9/0 |
57/1 |
001/0 |
کمالگرایی |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
2 |
57/1 |
001/0 |
|
نیازبهخشنودسازی |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
3/3 |
57/1 |
001/0 |
|
انتظار |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
1/3 |
57/1 |
001/0 |
|
عزتنفس |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
7/4 |
57/1 |
001/0 |
|
|
کل |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
14 |
57/1 |
001/0 |
پیگیری |
کنترل |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
9/0 |
43/1 |
001/0 |
کمالگرایی |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
1/2 |
43/1 |
001/0 |
|
نیازبهخشنودسازی |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
9/2 |
43/1 |
001/0 |
|
انتظار |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
95/2 |
43/1 |
001/0 |
|
عزتنفس |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
45/4 |
43/1 |
001/0 |
|
|
کل |
آزمایش قلدر - کنترل قلدر |
8/12 |
43/1 |
001/0 |
پسآزمون |
کنترل |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
65/2 |
36/1 |
001/0 |
کمالگرایی |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
05/3 |
36/1 |
001/0 |
|
نیازبهخشنودسازی |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
85/1 |
36/1 |
001/0 |
|
انتظار |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
85/1 |
36/1 |
001/0 |
|
عزتنفس |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
45/3 |
36/1 |
001/0 |
|
|
کل |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
3/13 |
36/1 |
001/0 |
پیگیری |
کنترل |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
6/2 |
47/1 |
001/0 |
کمالگرایی |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
7/3 |
47/1 |
001/0 |
|
نیازبهخشنودسازی |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
1/3 |
47/1 |
001/0 |
|
انتظار |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
37/1 |
47/1 |
001/0 |
|
|
عزتنفس |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
1/3 |
47/1 |
001/0 |
|
کل |
آزمایش قربانی - کنترل قربانی |
9/13 |
47/1 |
001/0 |
چنانچه در جدول (6) مشاهده میشود در مراحل پسآزمون و پیگیری، در تمام زیر مقیاسها و نمره کل متغیر سبکزندگی، بین گروههای آزمایش و گروههای کنترل همتای خود تفاوت معنادار است (001P˂ ). این نتیجه به معنای تأیید فرضیه پژوهش است.
بحث.
هدف پژوهش، تأثیر آموزش علاقه اجتماعی بر سبکزندگی نوجوانان قلدر و قربانی بود. با نگاهی به میانگین و انحراف معیار نمرات گروههای آزمایش و کنترل در پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری متغیرهای وابسته میتوان تصویر نسبتاً روشنی از وضعیت گروهها در مرحله پیش از مداخله و پس از آن بهدست آورد. فرضیه نخست پژوهش حاضر گویای این بود که آموزش علاقهاجتماعی بر بهبود سبکزندگی نوجوانان قلدر تأثیر دارد و این فرضیه تأیید شد. با توجه به نتایج مرحلهی پسآزمون بهنظر میرسد الگوی آموزش علاقهاجتماعی تدوین شده در بهبود سبکزندگی نوجوانان قلدر مؤثر میباشد. یافتهی مهم دیگر این که نتایج مرحله پیگیری مؤید این مطلب دانست که آموزش علاقهاجتماعی موجب تعمیق و پایداری اثرات آموزش میشود.
حال با توجه به یافته بهدست آمده و در تبیین اثربخشی آموزش علاقهاجتماعی در بهبود سبک زندگی نوجوانان قلدر میتوان بر چند نکته اشاره کرد. تعلقداشتن، علاقهاجتماعی، احساس حقارت و تلاش برای برتریطلبی که در خانواده و مدرسه پایه نهاده میشوند، به حیطههایی اصلی در تشکیل سبکزندگی یک فرد بدل میشوند (سانستگارد و همکاران، 2004). بهنظر آدلر نمیتوان فرد را از سیستم اجتماعیاش جداکرد زیرا سبک زندگی فرآورده بافت اجتماعی محسوب شده و قدرت خلاق فرد را تشکیل میدهد (آدلر، 1964؛ رولی و بیشاپ، 2006). ادراکات و باورهای ذهنی شکل گرفته در ابتدای زندگی به جزئی از سبکزندگی بدل میشود در حالیکه میتواند صحیح یا اشتباه باشد (فرگوسن، 1984). باورها یا فرضیات اشتباه با احساسات ارضاء نشده تعلقداشتن به خانواده و احساس حقارت رابطه دارد که ممکن است فرد با رفتارکردن به شیوههای اشتباه درصدد جبران آنها برآید (آدلر، 1964؛ سانستگارد و همکاران، 2004). بهعنوان مثال، یافتههای پژوهشی نشاندهنده آن بوده است که افرادی که قلدری میکنند دارای سطوح پرخاشگری بالا، عزت نفس پایین و فقدان توانمندی اجتماعی هستند (ماتیسن و اینارسن، 2007). این میتواند نشاندهنده آن باشد که ویژگیهای سبکزندگی که با احساس حقارت در ارتباط هستند، با ماشهچکانی رفتارهای منفی که هدفشان جبران احساس حقارت است، پا به صحنه گذارند. به این ترتیب این افراد نقش قلدر را در پیش میگیرند. ممکن است که این قبیل افراد با داشتن یک چنین فرضیات معیوب، رفتارهای نامطلوب را از خود نشان داده و به شیوهای محتاطانه، خصومتآمیز و منفی به دنیا بنگرند جاییکه در آن احساس میکنند قربانی محیط شدهاند (آدلر به نقل از استین، 2006؛ استون و درچر، 2004). ویژگیهای سبکزندگی مرتبط با تعلقداشتن و علاقهاجتماعی میتواند موجب کاهش احتمال بروز قلدری در مدارس شود. سبک زندگی به یک دستورکار برای زندگی کردن طبق ادارکات فرد از دنیا و نحوه ارتباطش با آن تعریف میشود. این سبک زندگی در طی سالیان دستخوش تغییر نمیشود مگر این که فرد متوجه خطاهایی در ادراکات خود شده و درصدد رفع آنها برآید (آدلر، 1979). گرچه هدف این است که علاقهاجتماعی در طی طول عمر افزایش یابد، در برخی دورههای عمر فرد شاهد کاهش آن میشود که این میتواند از رویدادها یا روابط متفاوت در زندگی ناشی شود (آنسباکر و آنسباکر، 1956). احساس تعلق به فرد کمک میکند خودپندارهای را ایجاد کند که حول خودارزشمندی، بسندگی، کفایت و مفیدبودن جهتدهی میشود و تصورش دربارهی افراد دیگر حول اعتماد، نزاکت و همکاری جهتدهی میشود. هر چه او بیشتر احساس کند که عضو مهمی از گروه است، بیشتر ارزش مشارکت خود را در رفاه گروه تصدیق میکند، بیشتر به دیگران احترام میگذارد و احترام دیگران را کسب میکند، اعتماد به نفس و نیز علاقهاجتماعی قویتر خواهد داشت. این وضعیت به معنی آمادگی برای تلاش جهت پیدا کردن راه حل برای مشکلات و یاد گرفتن از تجربههای زندگی است.
به نظر میرسد آموزش به کار گرفته شده در این برنامه، الگویی از مهارتهای اجتماعی با تأکید بر حیطههای: الف) درک خود و دیگران؛ ب) مهارتهای همدلی؛ پ) مهارتهای ارتباطی؛ ت) مهارت خودانضباطی؛ ج) مهارتهای همکاری و د) مهارتهای مسئولیتپذیری یا سهیم شدن مسئولانه؛ و ه) مهارت قضاوت خوب و گرفتن تصمیم خردمندانه رشد داده است. این الگو بر اساس رویکرد روانشناسی فردی میتواند رفتارهای جدید را به کودکان و نوجوانان آموزش دهد؛ رفتارهای هدفی را که در خزانه رفتاری آنها وجود داشته است را بهبود و سازمان بخشد؛ آنها را بهعمل بهشیوهای خاص برانگیزد و رفتارهای مثبت او را بهصورتی غیرمستقیم تشویق کند. بنابراین آموزش علاقه اجتماعی از این طریق توانسته است علاقه اجتماعی نوجوانان قلدر را افزایش دهد و در نتیجه موجب بهبود سبکزندگی در آنها شود.
مزیتهای کلی این مطالعه تنها به آن چه در بخش یافتههای آماری گزارش شده است محدود نمیشود. گزارشات مشاهدهای و نظرات ابراز شده از سوی مدیران و مشاوران مدارس و والدین نشاندهنده آن بوده است که پیشرفتهایی در زمینههای مورد نظر در نوجوانان به وقوع پیوسته است. نظرات مدیران و مشاوران مدارس بعد از انجام گرفتن مطالعه نشاندهنده آن بوده است که از دید اکثریت دانشآموزان محیط کلاسی به یک محیط آرامتر و همیارانهتر مبدل شده است. یکی از امتیازات پژوهش حاضر، نوآوری آن میباشد و از محدودیتهای آن میتوان به استفاده از ابزارهای خودگزارشی برای جمعآوری اطلاعات و بررسی تغییرات آزمودنیها اشاره کرد. در حالی که میتوان اطلاعات کاملتری در مورد تغییرات آزمودنیها بهدست آورد. لازم است که اثربخشی آموزش علاقه اجتماعی در مقایسه با سایر مداخلات رایج سنجیده شود. پیشنهاد میشود در مطالعات بعدی تغییرات آزمودنیها از طریق مصاحبه، مشاهدات بالینی و گزارشهای مراقبین معلمان و همکلاسیها بررسی شود.
سپاسگزاری.
بدینوسیله از مسئولین محترم اداره آموزش و پرورش، مدیران و مشاوران مدارس مقطع دبیرستان شهرستان ابرکوه و دانشآموزانی که در جلسات طولانی این پژوهش شرکت نمودند، سپاسگزاری میشود.