Document Type : Research Paper
Authors
1 اراک، خیابان شهید بهشتی، دانشگاه اراک، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه علوم تربیتی و روانشناسی
2 Assistant Professor, Department of Educational Sciences and Psychology, Faculty of Literature and Human Sciences, Arak University, Arak, Iran
Abstract
Keywords
در سال‌های اخیر جهان غرب نیز به اهمیت بعد متعالی انسان پی برده و از اینرو سازمان بهداشت جهانی با بسط و توسعه تعریف ابعاد وجودی انسان سه بعدی (جسمی - روانی و اجتماعی)، بعد معنویت را نیز به رسمیت شناخته است. معنویت نیاز به فراتر رفتن از خود در زندگی روزمره و یکپارچه شدن با کسی غیر از خود است (جانسون[1]، 2001؛ به نقل از غباری بناب، سلیمی، سلیمانی، و ثنانوری 1386).
وارد شدن این بعد از ابعاد وجودی انسان به حیطه انسان‌شناسی و روانشناسی، سبب پیدایش برخی مفاهیم جدید شده است. از جمله مفاهیمی که در این راستا به ادبیات روانشناسی وارد شده است، مفهوم هوش معنوی است. از نظر ایمونز (2000) هوش معنوی کاربرد انطباقی اطلاعات معنوی با هدف تسهیل حل مسایل روزمره و دستیابی به اهداف می‌باشد. به عبارت دیگر افراد زمانی هوش معنوی را به کار می‌برند که بخواهند از ظرفیت‌ها و منابع معنوی برای تصمیم‌گیری‌های مهم و اندیشه در موضوعات وجودی یا تلاش در جهت حل مسایل روزانه استفاده کنند (سهرابی و ناصری، 1391).
پس از معرفی مفهوم هوش معنوی محققان مختلف در جهت تعریف و شناسایی مؤلفه‌های آن گام برداشته و هر یک از منظری مؤلفه‌هایی را ارائه نمودند. به عنوان مثال سیسک و تورانس (2001) مؤلفه‌های 6 گانه زیر را برای هوش معنوی بر می‌شمارند: 1- ظرفیت‌های اصلی (علاقه‌مندی به مسایل هستی و عالم وجود و مهارت‌هایی مانند تمرکز و در خود فرو رفتن، الهام و بصیرت) 2- ارزش‌های اصلی (پیوستگی و وحدت، مهربانی، احساس ثبات و تعادل، مسؤلیت‌پذیری و عبادت) 3- تجربه‌های اصلی (آگاهی از تجربه‌های غایی و معنای آن‌ها، تجربه اوج، احساس تعالی و حالت هشیاری عمیق) 4- رفتارهای پرهیزگارانه مهم (حقیقت، عدالت، مهربانی و پرستاری) 5- سیستم نمادی (شعر، موسیقی، استعاره و داستان) 6- حالت‌های مغزی (از خود بیخود شدن و خلسه)
کینگ (2008) نیز هوش معنوی را مجموعه‌ای از ظرفیت‌های ذهنی انطباقی که بر جنبه‌های غیرمادی و متعالی واقعیت استوار می‌شوند می‌داند و چهار توانایی یا ظرفیت اصلی تفکر وجوی انتقادی (ظرفیت تأمل نقادانه در ماهیت هستی، واقعیت و موضوعات غیر وجودی)، تولید معنای شخصی (توانایی استخراج معنا و هدف شخصی از همه تجربه‌های مادی و روانی)، آگاهی متعالی (ظرفیت تشخیص ابعاد/ الگوهای متعالی در خویشتن و دیگران) و گسترش حالت هشیاری (هشیاری مطلق و نامتناهی، اتحاد و یکی شدن با موجودی برتر در حالت‌های تأمل عمیق، مراقبه و نماز) را برای هوش معنوی فرض می‌کند. اما سهرابی و ناصری (1391) معتقدند علیرغم تعاریف و مؤلفه‌های گوناگون، در همه تعاریف و مؤلفه‌های ذکر شده از هوش معنوی نکات مشترکی به چشم می‌خورد. از جمله تأکید همه تعاریف بر کنش انطباقی هوش معنوی با مسایل زندگی روزمره و یافتن معنا و هدف در فعالیت‌ها و رویدادهای زندگی، آگاهی متعالی یا ظرفیت فرارفتن از مرزهای دانش، تجربه و شعور بشری بویژه با مذهب یا معنویت، تأکید بر خودآگاهی عمیق یعنی آگاهی تدریجی از لایه‌ها و ابعاد مختلف خویشتن و نیز تجربه هشیاری عمیق که تجربه‌های معنوی، احساس وحدت و یکی شدن با طبیعت می‌تواند از مصادیق این تجربه باشد.
یکی از سؤالات مطرح شده در این حوزه این است که اگرچه در تعریف هوش معنوی به ظرفیت استفاده از منابع معنوی در زندگی روزمره اشاره شده است، اما آیا اطلاق واژه هوش به این ظرفیت و مفهوم‌سازی آن به عنوان نوعی هوش صحیح است؟
در پاسخ باید ذکر نمود که اگرچه هنوز در این حیطه شبهاتی وجود دارد که نیازمند تحقیقات بیشتر است، اما از آنجا که طبق نظر محققان این مفهوم در حل مسایل زندگی و رسیدن به اهداف به فرد کمک کرده و به سازگاری بهتر منجر می‌شود، با تعاریف صاحب نظران حیطه هوش مانند گاردنر (1993؛ به نقل از گاردنر، 2000) و وکسلر[2] (1939؛ به نقل از مارنات، 1387) همپوشی دارد. به علاوه گاردنر (به نقل از گاردنر، 2000) در نظریه هوش‌های چندگانه ملاک‌هایی را برای قلمداد کردن مجموعه‌ای از ظرفیت‌ها یا توانمندی‌ها به عنوان هوش ذکر می‌کند که به نظر می‌رسد هوش معنوی واجد این ملاک‌هاست؛ زیرا در برگیرنده مجموعه‌ای از فعالیت‌های ذهنی به هم پیوسته و مشخص می‌باشد (کینگ، 2008)، تطابق و حل مسأله را در بافت زندگی روزمره تسهیل می‌کند (زوهر و مارشال، 2000؛ سیسک و تورانس، 2001)، می‌توان برای آن پایه‌های زیست‌شناختی معین نمود (مک نامارا، 2009؛ نیوبرگ و لی، 2005؛ راماچاندران[3]، 1998، به نقل از رجایی، 1389) و بر اساس یافته‌های روانسنجی حمایت می‌شود (ناسل، 2004؛ کینگ، 2008؛ سهرابی و ناصری، 1389). بنابراین ملاحظه می‌گردد که هوش معنوی اکثر ملاک‌های مورد نظر گاردنر را برآورده می‌سازد، اما در مورد برخی از ملاک‌ها هنوز بحث و چالش وجود دارد و در این حیطه‌ها به پژوهش‌های بیشتری نیاز است. به عنوان مثال گاردنر یکی از ملاک‌های لازم برای اطلاق واژه هوش به مجموعه‌ای از توانمندی‌ها را این می‌داند که آن توانمندی دارای الگوی بخصوصی از رشد و تحول باشد. در این حیطه باید اذعان نمود که الگو و سیر تحولی این سازه حتی در جوامع غربی نیز مورد بررسی قرار نگرفته است و اگرچه انتظار می‌رود که با افزایش سن و انباشت تجارب زندگی، دغدغه معنویت و به طبع آن کاربرد معنویت در حل مسایل زندگی روزمره افزایش یابد، اما الگویی از چگونگی تغییرات هوش معنوی در گستره عمر انسان در دست نیست. البته شایان ذکر است که با توجه به وابستگی مفهوم معنویت به بستر فرهنگی لازم است که چنین بررسی‌هایی در بافت بومی جوامع به تفکیک بررسی گردد. بنابراین پژوهشگران در این پژوهش تلاش دارند سیر تحولی هوش معنوی را از سال‌های نوجوانی (آغازین زمان شکل‌گیری سؤالات وجودی که فرد را به تفکر جدی‌تر درباره معنا و هدف زندگی رهنمون می‌شود) تا سالمندی به‌طور مقطعی مورد بررسی قرار دهند. باید توجه نمود مفاهیمی مانند معنای زندگی و آگاهی از کلیت جهان هستی که در هوش معنوی مطرح می‌گردد مفاهیمی انتزاعی است که از حوزه عینیت و اشیای ملموس فراتر می‌رود. همچنین درک موقعیت خود در جهان هستی نیاز به تفکری فراتر از تفکر «اینجا و اکنون» دارد. سایر مفاهیمی که در تعاریف هوش معنوی مطرح گردیده مانند نوعی خودآگاهی عمیق و جستجوی غایت زندگی همگی مفاهیمی انتزاعی است که شکل‌گیری و پدیدآیی آن‌ها در ذهن نیازمند ورود به مرحله عملیات صوری است که پیاژه آغاز آن‌ها را منوط به ورود به دوره نوجوانی می‌داند (لطف‌آبادی، 1387؛ کرین، 1392). بنابراین به نظر می‌رسد با در نظر گرفتن این نکات و نیز توجه به مدل ناسل (2004) درباره رابطه هوش‌های شناختی، هیجانی و معنوی که شکل‌گیری هوش معنوی را پس از استقرار شالوده هوش شناختی و هیجانی می‌داند و از آنجا که تکامل هیجانات نیز در دوره نوجوانی صورت می‌پذیرد (برک[4]، 1391 ترجمه سیدمحمدی)، سرآغاز شکل‌گیری سئوال‌های هستی‌گرایانه هوش معنوی را نیز می‌توان از دوره نوجوانی به بعد دانست آنهم نه آغاز بلکه زمانی که با اطمینان بتوان از شکل‌گیری مفاهیم صوری و انتزاعی سخن گفت (هدایتی و زریباف، 1391). همچنین بسیاری از نظریه پردازان هوش معنوی (رولکپارتین، بنسون، کینگ و واگنر، 2006) تحول معنویت و بالطبع هوش معنوی را از دوره نوجوانی میدانند. به همین دلیل در این پژوهش نیز سرآغاز تحول از دوره نوجوانی در نظر گرفته شده و اولین گروه نمونه تحقیق از بین نوجوانان انتخاب شدند. پس از دوره نوجوانی پیچیده‌تر شدن نظام‌های شناختی و فکری از یک سو (مک براید[5], 1998 به نقل از اسعدی، امیری، و مولوی، 1392) و پیچیده‌تر شدن شرایط زندگی که فرد را با فشارهای روانی متعددی مواجه می‌سازند و مکانیزم‌های مقابله‌ای خاصی را می‌طلبد (فولکمن، لازاروس، گروئن، و دلونگیس (1986) ممکن است بر نحوه استفاده از ظرفیت‌های معنوی در حل مسائل زندگی اثر بگذارد. همچنین به نظر می‌رسد تغییراتی که در سال‌های پایانی زندگی اتفاق می‌افتد مانند التزام به چارچوب‌های ذهنی به جای آزمودن روش‌های جدید در حل مسئله (راسکوس - اولدسین، بلک، و مک کاون، 2008)، کاهش حس بخشودگی نسبت به دیگران (رید، و انرایت، 2006؛ وید، ورتینگتون، هاک، 2009)، و افزایش حرص و آز (تحف‌العقول (حرانی)، ص 56؛ ورام، ج 1، ص 278) که همگی در هوش معنوی سهیم هستند، سیر تحولی هوش معنوی را در این سال‌ها تغییر دهد. به همین دلیل سؤال اساسی این پژوهش این است که آیا بین نمرات هوش معنوی در دوره‌های مختلف سنی (نوجوانی، جوانی، میانسالی و سالمندی) تفاوت معناداری وجود دارد؟
روش.
روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: این پژوهش تحولی از نوع مقطعی و روش پژوهش توصیفی از نوع علّی - مقایسه‌ای بود. جامعه این پژوهش شامل کلیه افرادی بود که در دوره‌های سنی نوجوانی، جوانی، میانسالی و سالمندی در سال 1392 و 1393 در شهر اراک سکونت داشتند.
جدول (1) توزیع فراوانی شرکت‌کنندگان را به تفکیک 5 گروه مختلف سنی نشان می‌دهند.
جدول 1. میانگین و انحراف معیار سن شرکت‌کنندگان
|
گروه |
رده سنی |
میانگین (انحراف معیار) |
فراوانی (زن-مرد) |
مجرد - متاهل |
تحصیلات (بیشترین فراوانی) |
|
1 |
19-14 |
(5/1) 5/16 |
165 ( 57-107) |
158-7 |
زیر دیپلم |
|
2 |
29-20 |
(6/2) 9/24 |
174 (80-94) |
93-81 |
لیسانس |
|
3 |
39-30 |
(9/2) 9/33 |
214 (130-84) |
55-159 |
دیپلم |
|
4 |
49-40 |
(9/2) /2/44 |
100 (50-50) |
10-90 |
دیپلم |
|
5 |
50 و بالاتر |
(7) 5/55 |
87 (39-38) |
6-81 |
زیر دیپلم |
ابزار سنجش: پرسشنامه هوش معنوی سهرابی و ناصری (1391): اگرچه ممکن است هوش معنوی به عنوان یک ویژگی آشکار جهانی دیده شود که بطور بالقوّه در همه گروه‌های مذهبی نمایان می‌شود، این احتمال وجود دارد که معنا و نحوه ابراز آن در بین گروه‌ها و بافت‌های مذهبی و معنوی مختلف متفاوت باشد (ایمونز، 1999).
با در نظر گرفتن این واقعیت که باورها و رفتارهای معنوی و مذهبی و بطور کلی فرهنگ غالب ایرانیان بسیار تحت تأثیر دین مبین اسلام و کتاب مقدس قرآن می‌باشد، سهرابی و ناصری (1391) با استفاده از این دو منبع و نیز کتب نهج‌الفصاحه، غررالحکم و دررالکلم و نهج‌البلاغه به تعریف و تعیین مؤلفه‌های هوش معنوی پرداختند.
این محققان بعد از مطالعه منابع موجود درباره مفهوم و مؤلفه‌های هوش معنوی و پرسشنامه‌های موجود 8 مؤلفه به نام‌های شکیبایی، باورها و اعمال معنوی و مذهبی، معنا و هدف در زندگی، الوهیّت، آرامش درون، تجربیات معنوی، شناخت خود و بخشش را به عنوان مؤلفه‌های اصلی هوش معنوی در فرهنگ غالب ایران در نظر گرفتند. سپس با استفاده از متون جدید درباره مفهوم هوش معنوی و منابع داخلی، پرسشنامه‌ای 108 سؤالی برای سنجش هر یک از این عوامل تهیه شد و سپس بر اساس تحلیل‌های روانسنجی سوالات به 97 گویه تقلیل یافت.
به منظور تعیین ساختار عاملی پرسشنامه ابتدا عوامل اولیه با استفاده از روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی استخراج گردید. با این روش 4 مؤلفه استخراج شده به اسامی خودآگاهی متعالی، تجربه‌های معنوی، شکیبایی و بخشش نامگذاری شدند که در مجموع 394/48 درصد واریانس کل پرسشنامه را تبیین کردند. در این ابزار برای خودآگاهی 55 گویه، تجارب معنوی 19 گویه، شکیبایی 16 گویه و بخشش 7 گویه در نظر گرفته شده است. برای محاسبه همسانی درونی پرسشنامه از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شد. نتایج نشان داد ضریب پایایی کل پرسشنامه نهایی 98/0 و ضرایب پایایی چهار عامل استخراجی به ترتیب برابر 96/0، 90/0، 86/0 و 83/0 بود. نمره‌گذاری این پرسشنامه به روش لیکرت (تقریباً همیشه = 4 تا 1 = اصلاً) می‌باشد که گویه‌های 15، 32، 38، 45، 78، 88 و 94 به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند.
روش اجرا و تحلیل: با توجه به مقطعی بودن نوع پژوهش و هدف بررسی تحولی، 5 گروه شرکت‌کننده برای حضور در این پژوهش برنامه‌ریزی شد. تقسیم‌بندی گروه نمونه بر اساس نظریه سازگاری با زندگی ویلانت[6] (برک، 1391) انجام گرفت. به همین دلیل نیز آغاز نمونه‌گیری این پژوهش از 15 سالگی رقم خورده است. البته شایان ذکر است که به دلیل دشواری نمونه‌گیری و کم‌بودن نمونه جمع‌آوری شده در سنین بالاتر از 50 سال افراد این گروه سنی در یک گروه ادغام گردیدند. جهت نمونه‌گیری از شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی استفاده شد. به این ترتیب که بر اساس نقشه جغرافیایی شهر اراک به 5 منطقه تقسیم شده و از هر منطقه 2-4 خیابان اصلی انتخاب شده و از کلیه منازل موجود در آن خیابان‌ها نمونه‌گیری انجام گرفت. تقسیم‌بندی سنی گروه نمونه بر اساس نظریه ویلانت به شرح زیر بود: گروه اول: 19-14 سال، گروه دوم: 29 - 20 سال، گروه سوم: 39-30 سال، گروه چهارم: 49-40 سال، گروه پنجم: 50 و بالاتر. از بین افراد جامعه، در مجموع 740 نفر در دامنه سنی 83-14 سال، به روش نمونه‌گیری تصادفی انتخاب و در این تحقیق شرکت کردند.
در این پژوهش جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها با به کارگیری از نرم‌افزار SPSS از شیوه تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده گردید.
یافته‌ها.
جهت آزمون فرضیه‌ها در ابتدا نرمال بودن توزیع نمرات متغیرهای وابسته مورد بررسی قرار گرفت. نمودار بصری هیچ یک از متغیرها تفاوت چندانی با توزیع نرمال نداشت و این بیانگر نرمال بودن توزیع متغیرها در جامعه است. بر همین اساس استفاده از آزمون‌های پارامتریک در پاسخ به سوالات پژوهش و آزمون فرضیه‌ها توجیه منطقی داشته و قابل قبول بود. همچنین به دلیل بالاتر بودن حجم نمونه از 40 نفر حتی غیر نرمال بودن توزیع نمرات مانع استفاده از آزمون‌های پارامتریک نمی‌شود (مولوی، 1386). قبل از بررسی تفاوت نمرات هوش معنوی بین گروه‌های مختلف سنی و نتیجه‌گیری در خصوص مقایسه میانگین‌ها در ابتدا لازم بود نقش متغیرهای جمعیت‌شناختی بررسی شود تا در صورت معنادار بودن, اثر آن‌ها کنترل شود. در این راستا تفاوت نمرات هوش معنوی بین زنان و مردان، دو گروه مجرد و متأهل و سطوح تحصیلی مختلف در گروه نمونه مورد بررسی قرار گرفت. نتایج تحلیل آماری حاکی از عدم‌تفاوت معنادار نمرات هوش معنوی در گروه زنان و مردان بود (05/0P>). اما تفاوت نمرات هوش معنوی افراد بین دو گروه مجرد (69/32SD=، 85/278M=) و متأهل (99/28SD= ،46/296M=) معنادار بود.
(05/0, P<541, df=25/3 t=). همچنین تفاوت نمرات هوش معنوی در سطوح مختلف تحصیلی نیز معنادار بود (001/0, P< 8/6 = (537 و 3 )F ).
از آنجایی که نمرات هوش معنوی افراد در گروه‌های مجرد و متاهل و همچنین سطوح مختلف تحصیلی با هم تفاوت معنادار داشت، یا به عبارت دیگر متغیرهای جمعیت‌شناختی سطح تحصیلات و وضعیت تاهل در هوش معنوی تاثیر گذار بود، این دو متغیر به عنوان متغیرهای کو واریت (همپراش) در نظر گرفته شد تا تأثیر تعدیل شده آن‌ها در گروه‌های مختلف سنی لحاظ گردد.
نتایج آزمون لوین در خصوص همگنی واریانس‌ها نشان داد که پیش فرض تساوی واریانس‌های متغیرهای وابسته نمره کل هوش معنوی, خودآگاهی و تجارب معنوی در گروه‌های مختلف سنی معنادار نیست. یعنی واریانس‌های این متغیرها در گروه‌ها مساوی است و لذا امکان استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری وجود دارد. در مورد متغیرهای شکیبایی و بخشش پیش فرض تساوی واریانس‌ها برقرار نیست ولی با در نظر گرفتن نرمال بودن توزیع این متغیرها و نیز حجم زیاد نمونه امکان استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری وجود دارد (مولوی، 1386).
میانگین و انحراف معیار نمره کل و خرده مقیاس‌های هوش معنوی برای 5 گروه سنی مختلف در جدول (2) نشان داده شده است.
جدول 2. میانگین و انحراف معیار نمره‌های آزمون هوش معنوی و خرده مقیاس‌های آن به تفکیک گروه‌های سنی
|
متغیر |
گروه سنی |
میانگین (انحراف معیار) |
متغیر |
گروه سنی |
میانگین (انحراف معیار) |
|
خودآگاهی |
19-14 |
(3/23) 7/161 |
بخشش |
19-14 |
(4/4) 6/18 |
|
29-20 |
(6/16) 4/169 |
29-20 |
(4) 2/19 |
||
|
39-30 |
(9/18) 8/171 |
39-30 |
(8/3) 8/19 |
||
|
49-40 |
(6/16) 6/175 |
49-40 |
(9/3) 9/20 |
||
|
50 و بالاتر |
(3/18) 175 |
50 و بالاتر |
(1/3) 8/20 |
||
|
تجربیات معنوی |
19-14 |
(10) 8/52 |
شکیبایی |
19-14 |
(5/9) 9/39 |
|
29-20 |
(8/8) 5/54 |
29-20 |
(2/8) 7/39 |
||
|
39-30 |
(8/8) 6/55 |
39-30 |
(9) 6/39 |
||
|
49-40 |
(4/8) 2/57 |
49-40 |
(3/10) 5/41 |
||
|
50 و بالاتر |
(1/10) 6/55 |
50 و بالاتر |
(3/8) 9/36 |
||
|
نمره کل هوش معنوی |
19-14 |
(2/36) 3/282 |
|
||
|
29-20 |
(8/25) 6/292 |
|
|||
|
39-30 |
(9/28) 9/296 |
|
|||
|
49-40 |
(26) 5/305 |
|
|||
|
50 و بالاتر |
(6/29) 299 |
|
|||
نتایج تحلیل مانکوا مربوط به تفاوت سنتروئیدهای همه متغیرهای وابسته در مجموع بین گروه‌های مختلف سنی، معنی‌دار بوده (001/0p<) و به تفکیک متغیرهای نمره کل هوش معنوی و خرده مقیاس‌های خودآگاهی، تجارب معنوی، شکیبایی و بخشش، با کنترل وضعیت تأهل و سطح تحصیلات در جدول (3) نشان داده شده است.
جدول 3. نتایج تحلیل آنکوا مربوط به تفاوت بین گروه‌های مختلف سنی به تفکیک متغیرهای وابسته
|
|
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معنی‌داری |
|
عضویت گروهی |
نمره کل هوش معنوی |
9/36383 |
4 |
97/9095 |
64/10 |
0001/0 |
|
خودآگاهی |
15873 |
4 |
26/3968 |
42/11 |
0001/0 |
|
|
تجارب معنوی |
82/1284 |
4 |
2/321 |
87/3 |
004/0 |
|
|
شکیبایی |
22/1023 |
4 |
81/255 |
14/3 |
014/0 |
|
|
بخشش |
96/464 |
4 |
24/116 |
52/7 |
0001/0 |
همانطور که در جدول (3) مشاهده می‌گردد، پس از کنترل وضعیت تأهل و سطح تحصیلات، تفاوت نمرات متغیر هوش معنوی بین گروه‌های مختلف سنی معنادار است (001/0p<). همچنین تفاوت نمرات متغیر نمرات خودآگاهی، تجارب معنوی، شکیبایی، و بخشش بین گروه‌های مختلف سنی معنادار است (05/0p<). همچنین لازم به ذکر است که اثرات تعاملی گروه با تاهل و سطح تحصیلات معنادار نبود (05/0p>).
در گام بعدی با توجه به معنادار بودن اثر عضویت گروهی بر نمره کل هوش معنوی و نیز تمامی خرده مقیاس‌های آن، نتایج حاصل از مقایسه‌های زوجی معنادار بر حسب پنج گروه سنی، در جدول (4) ارائه می‌شود. همچنین متذکر می‌گردد تفاوت بین نمرات گروه‌های 2 و 3، 2 و 5، 3 و 5، 4 و 5 معنادار نبود (05/0P>).
جدول 4. مقایسه‌های زوجی تأثیر پنج گروه سنی بر نمره کل هوش معنوی
|
گروه مبنا |
میانگین‌های تعدیل شده |
گروه مورد مقایسه |
سطح معنی‌داری |
|
گروه شماره 1 |
36/9 |
2 |
003/0 |
|
67/13 |
3 |
0001/0 |
|
|
23/22 |
4 |
0001/0 |
|
|
72/15 |
5 |
0001/0 |
|
|
گروه شماره 2 |
87/12 |
4 |
0001/0 |
|
گروه شماره3 |
56/8 |
4 |
016/0 |
همچنین با توجه به معنادار بودن اثر عضویت گروهی بر نمره خودآگاهی، نتایج حاصل از مقایسه‌های زوجی معنادار بر حسب پنج گروه سنی در جدول (5) ارائه شده است. همچنین متذکر می‌گردد تفاوت بین نمرات گروه‌های 2 و3، 4 و 3، 3 و 5، 4 و 5 معنادار نبود (05/0P>).
در ادامه با توجه به معنادار بودن اثر عضویت گروهی بر نمره تجربیات معنوی، نتایج حاصل از مقایسه‌های زوجی معنادار بر حسب پنج گروه سنی در جدول (6) ارائه می‌شود. همچنین تفاوت بین نمرات گروه‌های 2 و3، 2 و 5، 3 و 4، 3 و 5، 4 و 5 معنادار نبود (05/0P>).
|
جدول 5. مقایسه‌های زوجی تأثیر پنج گروه سنی بر نمره خودآگاهی |
جدول 6. مقایسه‌های زوجی تأثیر پنج گروه سنی بر تجربیات معنوی |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
همچنین با توجه به معنادار بودن اثر عضویت گروهی بر نمره شکیبایی، نتایج حاصل از مقایسه‌های زوجی معنادار بر حسب پنج گروه سنی در جدول (7) ارائه می‌شود. تفاوت بین سایر گروه‌ها نیز معنادار نبود (05/0P>).
|
جدول 7. مقایسه‌های زوجی تأثیر پنج گروه سنی بر شکیبایی |
جدول 8. مقایسه‌های زوجی تأثیر پنج گروه سنی بر نمره بخشش |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
و در انتها با توجه به معنادار بودن اثر عضویت گروهی بر نمره بخشش، نتایج حاصل از مقایسه‌های زوجی معنادار بر حسب پنج گروه سنی در جدول (8) ارائه می‌شود. تفاوت بین سایر گروه‌ها نیز معنادار نبود (05/0P>).
در ادامه جهت درک بهتر تغییرات نمرات هوش‌معنوی، شکل‌های مربوط به تغییرات نمرات هوش‌معنوی و نیز خرده مقیاس‌های آن در گروه‌های مختلف سنی ترسیم گردیده است که در ذیل ارائه می‌شوند (شکل‌های 1تا 5).
|
شکل 2. سیر تحولی خودآگاهی در گروه‌های مختلف سنی |
شکل 1. سیر تحولی هوش معنوی در گروه‌های مختلف سنی |
همانطور که ملاحظه می‌گردد نمرات هوش معنوی از گروه اول تا چهارم سیر صعودی داشته و در گروه پنچم افت نموده است.
نمرات خودآگاهی از گروه اول تا گروه چهارم سیر صعودی داشته و از گروه چهارم به گروه پنجم نیز تغییر قابل ملاحظه‌ای نیافته است.
|
شکل 4. سیر تحولی شکیبایی در گروه‌های مختلف سنی |
شکل 3. سیر تحولی تجربیات معنوی در گروه‌های مختلف سنی |
نمرات تجارب معنوی نیز از گروه اول تا چهارم سیر صعودی داشته، در گروه چهارم به اوج رسیده و سپس اندکی تنزل می‌یابد.
میانگین نمرات شکیبایی در گروه‌های اول تا چهارم با اندکی نوسان تقریباً در یک محدوده قرار دارد، گویی از حوالی سنین 14 تا 49 تغییر چندانی در میزان شکیبایی افراد رخ نمی‌دهد اما این نمرات در گروه پنجم یعنی از سنین 50 سالگی به بالا، نسبت به دوره‌های قبلی زندگی افت قابل ملاحظه‌ای پیدا می‌نماید.
با توجه به افت شدید نمرات شکیبایی از گروه چهارم به گروه پنجم، احساس گردید که این افت علت اصلی تنزل نمرات نمره کل هوش معنوی از گروه چهارم به گروه پنجم نیز می‌باشد. به همین علت نمرات شکیبایی از نمره کل هوش معنوی کسر گردید و نمودار تغییر نمرات حاصله در گروه‌های مختلف سنی مورد بررسی مجدد قرار گرفت که نتایج آن در نمودار ذیل ارائه گردیده است.
|
شکل 6. سیر تحولی هوش معنوی به استثنای نمرات شکیبایی |
شکل 5. نمرات بخشش در گروه‌های مختلف سنی |
بحث
در این پژوهش نتایج مقدماتی تفاوت معناداری بین زنان و مردان در نمره کل هوش معنوی نشان نداد. هوش معنوی بیشتر مربوط به پرسیدن سئوالات عمیق و فلسفی درباره زندگی است و نه پاسخگویی و نوعی کنجکاوی ذهنی معنایی سوالات جدی در مورد اینکه از کجا آمده‌ایم و به کجا می‌رویم و هدف اصلی و غایی زندگی چیست، از نمونه‌های پرسش‌های حیطه هوش معنوی است که اینگونه سوالات معمولاً به فطرت درونی انسان برمیگردد و ویژگی مانند جنسیت در آن دخیل نیست. بنابراین دور از انتظار نیست که بین زنان و مردان از لحاظ نمره هوش معنوی تفاوت قابل ملاحظه و معناداری یافت نشود. در ادامه تفاوت نمرات هوش معنوی در دو گروه مجرد و متأهل و نیز بین سطوح مختلف تحصیلی معنادار بود. درخصوص تفاوت نمرات هوش معنوی بین افراد مجرد و متأهل، می‌توان به این نکته اشاره نمود که به نظر می‌رسد افراد متأهل با پختگی و درایت و دوراندیشی بیشتری به زندگی می‌نگرند و همین مسأله منجر به کنکاش بیشتر در خصوص معنا و غایت زندگی در آنان می‌گردد. همچنین در بسیاری از متون مذهبی تأکید گردیده که همه ادیان، ازدواج را مقدس می‌شمرده و بر آن تأکید می‌نموده‌اند. پیامبر گرامی اسلام، حضرت محمد (ص) نیز در حدیثی ازدواج را مایه تکمیل و اکمال دین در فرد دانسته و فرموده‌اند نیمی از ایمان فرد با ازدواج تکامل می‌یابد (تحف‌العقول، حرانی). شاید این حدیث نورانی کنایه‌ای نیز به این مفهوم داشته باشد که انسانی که دینش تکامل یافته می‌تواند ارتباط بهتری با خود و با جهان برقرار نماید و به غایت و معنای زندگی عمیق‌تر بیاندیشد و از مسایل معنوی در حل مسایل روزمره زندگیش استفاده شایستهتری بنماید و این به معنای هوش معنوی بالاتر است.
همچنین تفاوت بین سطوح تحصیلی مختلف، در نمرات هوش معنوی، معنادار بود. مقایسه میانگین نمرات هوش معنوی نیز حاکی از این بود که با بالا رفتن سطح تحصیلات، نمرات هوش معنوی نیز بالاتر میرفت. در توجیه این یافته باید به این نکته توجه نمود که هوش معنوی، در هر حال نوعی از هوش است و با هوش شناختی مرتبط. بسیاری از مدل‌های مطرح شده در حیطه هوش معنوی، از جمله مدل ناسل (2004)، هوش شناختی را زیربنا و مبنای هوش معنوی میدانند. به این معنا که برای برخورداری از هوش معنوی فرد باید در درجه اول از هوش شناختی برخوردار باشد. سئوالات عمیق فلسفی، خودآگاهی عمیق، درک یکپارچگی انسان و طبیعت، تفکر راجع به غایت و معنای زندگی، بدون شک به ظرفیت ذهنی مناسبی نیازمند است. بنابراین طبیعی است که با افزایش سطح تحصیلات میزان هوش معنوی نیز افزایش یابد. در ادامه با لحاظ کردن تعدیل اثر سطح تحصیلات، تحلیل چند متغیره، بر روی نمرات هوش معنوی در سنین مختلف یافته‌ها حاکی از این بود که بین نمرات هر 4 خرده مقیاس هوش معنوی شامل خودآگاهی، تجارب معنوی، شکیبابی و بخشش نیز در بین پنج گروه سنی تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین یافته‌های حاصل از مقایسه‌های زوجی در نمره کل هوش معنوی بیانگر آن است که نمرات گروه دوم و چهارم، گروه اول و سوم، گروه سوم و چهارم، گروه اول و چهارم، گروه اول و پنجم به لحاظ آماری با هم تفاوت معنادار دارند. همان‌گونه که از بررسی بصری نمودار و نیز مقایسه میانگین بر می‌آید، میانگین نمرات هوش معنوی از گروه اول تا گروه چهارم سیر صعودی دارد؛ اما از گروه چهارم تا گروه پنجم سیر نمرات اندکی به سمت تنزل سوق می‌یابد. ملاحظه می‌شود که اولین گروه سنی، در فاصله سنی بین 19-14 سال قرار دارند. از آنجا که این دوره سنی، سرآغاز شکل‌گیری و تکامل یافتن تفکر انتزاعی و آغاز اندیشیدن به مسایل ماورای مسایل جاری و «اینجا و اکنونی» است، می‌توان انتظار داشت که تفکر راجع به مسایل پیچیده‌ای مانند ارزش و معنای زندگی، احساس پیوند با یک موجود برتر، خودآگاهی عمیق و درک جایگاه خود در جهان طبیعت نیز در آغازین مراحل قرار داشته و نسبت به دیگر مراحل زندگی از عمق و پیچیدگی کمتری برخوردار باشد و به همین علت نیز نمره هوش معنوی نسبت به سایر مراحل زندگی در پایینترین حد خود قرار دارد. گروه دوم در فاصله سنی بین 29-19 سال قرار دارند. این دوره سنی به زعم اریکسون، دوره صمیمیت و برقراری روابط عاطفی عمیق بوده و اکثر انرژی زندگی فرد صرف این امر مهم می‌گردد. بنابراین علیرغم این که تفکر غایی و معنوی نسبت به دوره قبل اندکی افزایش می‌یابد ولی این افزایش قابل توجه نیست. گروه سوم در فاصله سنی بین 39-29 قرار دارند که علیرغم درگیری در مسایلی مانند تثبیت شغل و شرایط زندگی مادی، به نظر می‌رسد تفکرات و سئوالات غایی و فلسفی و اندیشیدن در باب ارزش و معنای زندگی کمی جدی‌تر نمایان می‌گردد. در روایات و داستان‌های اسلامی از بحران 40 سالگی نام برده شده و در بسیاری از موارد اشاره گردیده که انسان پس از 40 سالگی باید بیشتر مراتب اعمال و رفتار خود باشد زیرا برخورد جدی‌تری با گناهان وی صورت خواهد گرفت. شاید بتوان این مسأله را به دلیل اشاره به نوعی پختگی عقلانی و معنوی در این حوالی سنی دانست. یونگ نیز در آثار خود اشاره کرده که در حول و حوش 40 سالگی، جهت‌گیری زندگی فرد از جهت‌گیری بیرونی - یعنی جستجو برای یافتن جایگاهی در جامعه، به سوی یک جهت‌گیری درونی - یعنی جستجو برای معنی بخشیدن به دنیای دورنی خود - تغییر کرده و بحرانی به نام بحران میانسالی رخ می‌دهد که متضمن نوعی خودآگاهی عمیق و توجه به امور معنوی است (یونگ، 1966؛ به نقل از لطف‌آبادی، 1387). در روایات و داستان‌ها به افرادی مانند ناصرخسرو و امثالهم اشاره گردیده که در حوالی 40 سالگی به نوعی بینش عمیق درونی دست یافته، به مرور وقایع زندگی خویش پرداخته و با مطرح نمودن پرسش‌های غایی درباره هدف و معنا و رسالت زندگی، تغییر مسیر داده و سیر زندگی خودش را در جهت هدایت الهی سوق داده‌اند. شاید اینگونه تأکید بر حوالی سن 40 سالگی به نوعی به معنای اشاره به رشد و شکوفایی ظرفیتی به نام هوش معنوی در انسان باشد که می‌تواند چنین تحولی ایجاد نماید و شاید افزایش نمرات هوش معنوی در دوره سوم نسبت به دو دوره گذشته نشان از نزدیک شدن به این دوره خاص باشد. همان‌گونه که ملاحظه می‌گردد، نمرات هوش معنوی در دوره چهارم یعنی فاصله سنین 49-40 به اوج می‌رسد و در این دوران شاهد بالاترین نمرات بوده‌ایم. به نظر می‌رسد این افزایش نمرات به این نکته نیز اشاره دارد که در این دوران، زندگی فرد به لحاظ شغلی و رابطه‌ای به ثبات دست یافته و فرد تا حدی از دغدغههای معمول زندگی روزمره رهایی یافته است و از این رو متوجه امور متعالیتر و رسالت اصلی خویش در زندگی گردیده و هدف و معنای زندگی و اینکه جایگاه من در طبیعت کجاست، می‌گردد. تفکر بزرگسال پیچیده تر می‌شود و می‌تواند چندین نظام شناختی را به هم مرتبط کند (مک براید، 1998 به نقل از اسعدی، امیری، و مولوی، 1392). اما در دوره سنی آخر یعنی گروه سنی 50 و بالاتر، شاهد اندک افتی در نمرات هوش معنوی و میل به تنزل در نمرات هوش معنوی هستیم. در تعیین این نکته در وهله اول باید به پایین بودن سطح تحصیلات و سواد افراد گروه پنجم نسبت به گروه‌های سوم و چهارم توجه نمود. پایین‌تر بودن سطح تحصیلات، احتمالاً امکان مواجه شدن با سئوالات غایی و فلسفی و درک فرد از امور کاملاً انتزاعی مانند نسبت و جایگاه ارتباطی فرد با جهان هستی و موجودی مقدس و برتر و یکپارچگی انسان با طبیعت را تحت تأثیر قرار می‌دهد. مقایسه میانگین نمرات هوش معنوی نیز حاکی از این بود که با بالا رفتن سطح تحصیلات، نمرات هوش معنوی نیز بالاتر میرفت. با توجه به نکات ذکر شده در باب رابطه هوش معنوی با سطح تحصیلات، به نظر می‌رسد سئوالات عمیق فلسفی، خودآگاهی عمیق، تفکر راجع به غایت و معنای زندگی، بدون شک به ظرفیت ذهنی مناسبی نیازمند است. نکته دیگری که شاید بتوان مدنظر قرار داد در تعریف هوش معنوی مستتر است. هوش معنوی صرفاً به معنای داشتن اطلاعات معنوی و پرسشگری معنوی در زندگی نیست. از نظر ایمونز (2000) هوش معنوی کاربرد انطباقی اطلاعات معنوی در جهت حل مسأله در زندگی روزانه و فرایند دستیابی به هدف تعریف شده است. این کاربرد انطباقی اطلاعات معنوی در جهت حل مسایل زندگی روزانه در تعاریف سایرین از هوش معنوی نیز یافت می‌شود. بنابراین شاید بتوان گفت از آنجا که در دوره‌های پایانی زندگی انسان‌ها کمی محتاط‌تر عمل کرده و تا حدی قوه ابتکار و خلاقیت خود را از دست می‌دهند احتمالاً در حل مسایل پیش‌روی خویش بیشتر به راهبردها و شیوه‌های آزموده خود و دیگران متکی بوده و هر هر مطلبی را از صافی تجارب زندگی و آموخته‌های پیشین خود می‌گذراند (لطف‌آبادی، 1387) و کمتر با ابتکار تلاش خواهند نمود تا از طریق راه‌های معنوی مسایل خویش را حل نمایند.
در خرده مقیاس‌های هوش معنوی نمرات خودآگاهی از گروه اول تا گروه چهارم سیر صعودی داشته و از گروه چهارم به گروه پنجم نیز تغییر قابل ملاحظه‌ای نیافته است. سیر صعودی نمرات خودآگاهی در طول زندگی به این معناست که هرقدر زمان می‌گذرد انسان روز به روز از احوال درونی خویش آگاه‌تر گشته و ابعاد وجودی خود را بهتر از قبل می‌شناسد. هوش معنوی این اجازه را به فرد می‌دهد که به فراسوی من (یا شخصیت و میل ارضای خویشتن) دست پیدا کند تا اینکه ابعاد عمیق‌تر و استعدادهای نهفته درون خود را بشناسد. همچنین هوش معنوی موجب جابجایی در کانون ادراک و تغییر موضع از کانون بیرونی ارزشیابی به سمت کانون درونی ارزشیابی می‌شود (سیسک و تورانس، 2001). البته باید به خاطر سپرد که اینگونه گوش فرا دادن به نداهای درونی تا حدی مستلزم فراغت اندیشه از دغدغههای معمول زندگی روزمره نیز می‌باشد و شاید به همین علت است که نقطه اوج خودآگاهی و خودشناسی را می‌توان پس از 40 سالگی که تا حدودی دوره تثبیت وضعیت شغلی و ارتباطی فرد است ملاحظه نمود.
نمرات تجارب معنوی نیز از گروه اول تا چهارم سیر صعودی داشته، در گروه چهارم به اوج رسیده و سپس اندکی تنزل می‌یابد. لازمه اینگونه هشیاری و آگاهی ژرف از وجود خویش و نیز رابطه تجارب و مسایل فعلی زندگی با جهان هستی در بافتی بزرگتر است. این نوع درک علاوه بر خودآگاهی عمیق و شناخت ابعاد خود به نوعی گشودگی ذهنی نسبت به تجارب جدید نیز نیاز دارد. این نوع گشودگی ذهنی و وسعت دید در اثر افزایش تجارب از دوره نوجوانی تا بزرگسالی افزایش می‌یابد و همین ژرف‌نگری می‌تواند به سیر صعودی نمرات تجارب معنوی از گروه اول تا چهارم کمک نماید. اما در اواخر زندگی گشودگی ذهنی فرد نسبت به تجارب جدید اندکی کاسته شده و ذهن انسان بیشتر درگیر کلیشه‌ها و چهارچوب‌های موجود ذهنی می‌ماند (راسکوس ـ اولدسین، بلک، و مک کاون، 2008) و شاید به همین دلیل نیز نمره تجارب معنوی از گروه چهارم به گروه پنجم افت اندکی می‌نماید.
میانگین نمرات شکیبایی در گروه‌های اول تا چهارم با اندکی نوسان تقریباً در یک محدوده قرار دارد، گویی از حوالی سنین 14 تا 49 تغییر چندانی در میزان شکیبایی افراد رخ نمی‌دهد اما این نمرات در گروه پنجم یعنی از سنین 50 سالگی به بالا، نسبت به دوره‌های قبلی زندگی افت قابل ملاحظه‌ای پیدا نموده و ما شاهد سقوط نمودار در حد قابل مشاهده هستیم. علیرغم اینکه در دوره‌های مختلف سنی افراد با مسایل و مشکلات مختلفی مواجه می‌شوند، شاید بتوان گفت مسایل در هر دوره‌ای تقریبا به شیوه مشابهی فرد را تحت فشار قرار می‌دهد، زیرا هر دوره زندگی الزامات و تقاضاهای خاصی را برای فرد مطرح می‌سازد. این مسأله به شرایط خاص زندگی افراد از یکسو و از سویی دیگر به امکانات و توان مقابله‌ای افراد از سوی دیگر بستگی دارد. فولکمن، لازاروس، گروئن، و دلونگیس (1986) معتقدند فشارها و مشکلات و ناملایمات دنیای بیرونی زمانی به عنوان استرس روانی تلقی شده و تعادل روحی فرد را به هم می‌زنند که فرد این مشکلات و ناملایمات و مصایب و تهدید روانی حاصل از آن را فراتر از توان مقابله‌ای خود برای برخورد با آن‌ها بداند. بنابراین شاید کسب تجربه از درس‌های زندگی و متعاقباً افزایش مهارت‌های مقابله‌ای سبب شود که فرد سبک مقابله‌ای خاصی را به عنوان شیوه ترجیحی خاص خویش برگزیند و در طول زندگی از این سبک خاص برای مواجهه با بحران‌ها مدد‌جوید و از این رو سیر تقریباً یکنواخت و کم‌نوسانی در نمرات شکیبایی از دوره اول تا دوره چهارم ایجاد نماید. اما نکته قابل ملاحظه افت قابل توجه نمرات شکیبایی در دوره پنجم نسبت به ادوار قبلی زندگی است. در این راستا شاید توجه به توصیف اریکسون از مراحل انتهایی زندگی بزرگسالی یعنی مرحله انسجام ایگو در مقابل نومیدی، مفید به نظر برسد. اریکسون معتقد است در اواخر زندگی فرد به مرور حوادث و رویدادهای زندگی خویش می‌پردازد و از خود میپرسد آیا من آنگونه که باید، زندگی کرده‌ام و زندگی را در مسیری که دلم می‌خواست هدایت کرده‌ام و از آن رضایت دارم یا نه؟ معمولاً برای اکثر افراد پاسخ این سئوال منفی است و انسان از سیر زندگی گذشته خود چندان راضی نیست. از سویی انسان متوجه می‌شود که چندان فرصتی برای جبران روزهای از دست رفته و طی مجدد مسیر و پا گذاشتن به مسیرهای دلخواه جدید ندارد. بنابراین دچار احساس نفرت شده و صبر و شکیبایی خویش را از کف می‌دهد (کرین، 1392). معمولاً افراد در نقطه مقابل شکیبایی با ویژگی مانند خشم و عصبانیت پاسخ می‌دهند. شاید افزایش احساس نفرت و پرخاشگری و کم‌حوصلگی دهه‌های آخر زندگی را بتوان به کم شدن صبر و شکیبایی افراد در این دوران نسبت داد (همان منبع). همان‌گونه که در قسمت یافته‌ها نیز ملاحظه گردید، اگر نمرات شکیبایی از نمره کل هوش معنوی کسر شود، نمرات حاصله، در گروه اول تا چهارم سیر صعودی داشته و سپس در گروه پنجم نیز شاهد تنزل چندانی در نمرات نخواهیم بود.
میانگین نمرات بخشش از دوره اول تا چهارم زندگی سیر صعودی داشته و سپس از دوره چهارم به پنجم تغییر قابل ملاحظه‌ای ندارد. اگرچه موضوع بخشش در همه ادیان اصلی محوریت دارد، اما تنها در سال‌های اخیر است که روانشناسان از آن به عنوان یکی از ابزارهای کنار آمدن و مقابله با فشار روانی نام می‌برند. بخشش در روانشناسی تعاریف متعدد دارد. رویکرد رید و انرایت (2006) بخشش را به عنوان واکنش روانشناختی تعریف می‌کند که مشمول 6 مؤلفه روانشناختی عدم عاطفه، قضاوت و رفتار منفی نسبت به خطاکار و وجود عاطفه، قضاوت و رفتار منفی نسبت به خطاکار و وجود رفتار، قضاوت و عاطفه مثبت نسبت به همان خطاکار است (رید و انرایت، 2006). رویکرد ورتینگتون بخشش را به عنوان جابه‌جایی هیجاناتی نظیر تنفر، تلخی، کینه، دشمنی و ترس با هیجانات متمایل به مثبت نظیر عشق، همدلی، شفقت یا همدردی تعریف می‌کند (وید، ورتینگ تون، و هاک، 2009). اریکسون اظهار می‌کند در دوره سالمندی به دلیل مرور چرخه زندگی از یکسو و نارضایتی از سیر زندگی در اغلب موارد و نیز نداشتن فرصت جبران، فرد دچار احساس ناامیدی و تنفر و خشم می‌گردد و فقط در گروهی که به حس انسجام ایگو می‌رسند این هیجانات منفی به هیجانات مثبت تبدیل می‌شود (کرین، 1392). همچنین وی اشاره می‌کند که همه افراد به حس انسجام ایگو نمی‌رسند. بنابراین می‌توان انتظار داشت افراد سالمندی که یه این حس نرسیده‌اند، همچنان هیجانات منفی مانند تنفر و خشم را تجربه کرده و نتوانند این هیجانات را با هیجانات مثبت مانند شفقت و مهربانی که لازمه بخشش است جایگزین کنند.
همچنین باید توجه نمود که در این پرسشنامه حیطه بخشش با 7 گویه مورد سنجش قرار گرفته است و شاید تصمیم‌گیری نهایی در این مورد را با مشکل مواجه سازد. از سویی در همین 7 گویه، چندین گویه به بخشش در حیطه دارایی‌ها یا انفاق پرداخته است. در احادیث معصومین از جمله پیامبر اکرم (ص) (تحف العقول (حرانی)، ص 56) و نیز امام صادق (ع) (ورام، ج 1، ص 278) اشاره به افزایش صفاتی مانند حرص و آز و کاهش انفاق در دوره سالمندی گردیده و از اینرو می‌توان انتظار داشت که بخشش در این معنا در دوره سالمندی کاهش یابد.
در پایان می‌توان به‌طور خلاصه اظهار نمود که به نظر می‌رسد از آغازین زمان شکل‌گیری تفکر انتزاعی دغدغه‌هایی راجع به فلسفه و معنای زندگی در ذهن انسان شکل گرفته و فرد در حین افزایش تجارب معنوی خویش از این توانمندی در جهت حل مسائل زندگی روزمره و پر بارتر شدن زندگی استفاده می‌نماید. با افزایش آگاهی و انباشت تجارب معنوی این توانمندی به موازات افزایش سن افزایش می‌یابد و در میانسالی به اوج خود می‌رسد. اما در سال‌های پایانی زندگی به دلایلی مانند کاهش گشودگی ذهن و شکیبایی و کمتر بودن سطح تحصیلات و سواد، سیر نزولی هوش معنوی نمایان می‌گردد.
در پایان متذکر می‌گردد که هر پژوهشی با محدودیت‌هایی مواجه است. از جمله محدودیت‌های این پژوهش می‌توان اشاره نمود که جمع‌آوری اطلاعات در گروه سنی بالای 50 سال بسیار مشکل بوده و این اشکال به کوچکی حجم نمونه در این گروه سنی منجر گردید. از سویی دیگر پایین بودن سطح تحصیلات درک سوالات را با مشکل مواجه می‌ساخت. همچنین پیشنهاد می‌گردد پژوهش حاضر در سطح کشوری در استان‌های مختلف (با بافت‌های فرهنگی و مذهبی متفاوت) اجرا شود تا تعمیم نتایج با اطمینان بیشتری صورت پذیرد.
)
