The Effect of Happiness Training on Irrational Beliefs of Female Adolescents under the Surveillance of Welfare Organization.

Authors

1 Master of Psychology, Faculty of Education and psychology, University of Sistan and Baluchestan, Zahedan, Iran

2 Associate Professor of Psychology, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, University of Sistan and Baluchestan, Zahedan, Iran

3 Associate Professor of Psychology, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Ferdowsi University, and University of Sistan and Baluchestan, Zahedan, Iran

Abstract

The aim of the current study was to examine the effectiveness of happiness training and applying Fordyce cognitive-behavioral approach, on irrational beliefs of female adolescents under the Surveillance of Zahedan Welfare Organization. The study followed a pretest-posttest quasi-experimental design with a control group. 24 female adolescents under the Surveillance of Welfare Organization were selected using simple random sampling method and were assigned randomly into an experimental and a control group (each including 12 people). Measurement tool was Jones’ Irrational Beliefs Test (IBT). The experimental group received eight 90-minute sessions of Fordyce happiness training for two months and the control group did not receive such intervention. The results of analysis of covariance indicated a significant reduction in the overall mean of irrational beliefs score. It seems that the Fordyce happiness training was effective in reducing irrational beliefs of female adolescents under the Surveillance of Zahedan Welfare Organization. The subscales of irrational beliefs, including high self-expectations, blame proneness, emotional irresponsibility, anxious over concern, and helplessness for change were all lower  after the training sessions.

Keywords

Full Text

تأثیر دوران نوجوانی در زندگی افراد و جامعه بسیار قابل توجه است، زیرا رفتار بزرگسالان در نوجوانی تثبیت می‌شود (فرگوسن و وودوارد، 2002). این درحالی است که بیشتر مشکلات سلامت روان در سنین نوجوانی و ابتدای جوانی شکل می‌گیرد. نتایج حاصل از مطالعات همه­گیرشناسی در دو دهه اخیر نشان می‌دهد که در دو تا هشت درصد بیماران مبتلا به افسردگی سن بروز اولین علایم 16 سال بوده است. شواهد دیگری مبنی بر احتمال بیشتر ابتلای نوجوانان به افسردگی شدید، اضطراب، اختلال عملکرد اجتماعی، افت تحصیلی و حتی تمایل به خودکشی در سال‌های آینده وجود دارد (شوستر، ایستمن، فیلدینگ، ردرام-براس، برسلو و همکاران، 2001).

پدیده‌هایی همچون بی‌سرپرست و بدسرپرستی کودکان و نوجوانان، به علت از هم پاشیدگی کانون خانواده، فقر، گرسنگی، اعتیاد و نظایر آنها است. این کودکان و نوجوانان برای ادامه زندگی به موسسه‌های خیریه و مراکز شبانه‌روزی سپرده می‌شوند. آنها از راهنمایی و تشویق محروم بوده‌ و مفاهیم نادرستی از جهان درمی‌یابند (احدی و محسنی، 1388). 34 درصد از نوجوانان مورد مطالعه در مراکز حمایتی اقدام به خودکشی داشتند و دختران بی­سرپرست بیشتر از پسران دچار مشکلات روانشناختی بوده‌اند (مک‌امی، آنا و گرانتم- مک‌گراگر، 2002). همه این اشارات و توجهات نشان­دهنده اهمیتی است که این دوره از زندگی می‌تواند داشته باشد. این ویژگی‌ها باعث می‌شود که التهابات، اضطراب‌ها و دگرگونی‌ها در نوجوانان بوجود آید و جلوه‌های غیر معمول و به ظاهر غیرعادی در آنان ظاهر شود. طبیعی است که پدیدار شدن این حالت‌ها در نوجوانان، رفتارهای ویژه‌ای را از سوی والدین و مربیان می‌طلبد (کاملی، قنبری‌هاشم آبادی و آقا محمدیان شعرباف، 1390).

هولت (2011) بیان می‌دارد انتقال از کودکی به نوجوانی تحت تأثیر تغییرات مهم در سطوح عاطفی و شناختی است. پامپیلی، ماسوکو و اینامورتی (2009) نوجوانی را دوره تغییرات آشکار شناختی، زیستی، اجتماعی و عاطفی می­داند.

از نظر الیس (1994) مشکلات روانی نتیجه شناخت­های نادرست افراد است، چرا که عواطف محصول شناخت است و پیامدهای فراوانی که از تفکرات غیرمنطقی ناشی می­شوند، از علل اساسی مهمترین اختلال­های هیجانی به شمار می­روند. بسیاری از ناراحتی­های مردم و زندگی عاطفی نامنظم آنها ریشه در انواع عقاید غیرمنطقی و غیرواقعی در مورد خود و جهان پیرامون آنها دارد.

باورهای غیرمنطقی دو ویژگی اساسی دارند: 1- توقعات خشک و تعصب‌آمیزی هستند که معمولاً با کلمات باید و حتماً بیان می‌شوند. 2ـ فلسفه‌های آشفته ‌کننده­ای که معمولاً حاصل این توقعات هستند و انتساب‌های بسیار نامعقول و بیش از حد تعمیم یافته ایجاد می‌کنند (پروچاسکا و نورکراس، 1390). باورهای غیرمنطقی با واقعیت، همخوانی ندارند و بر اساس ظن و گمان هستند. فرد واجد باور غیرمنطقی، حکم­های از پیش تعیین شده و حالت­های آشفته از قبیل افسردگی، اضطراب و بی­تفاوتی دارد. فکر غیرمنطقی با واقعیت ارتباطی ندارد و موجب تعارض و مانع برخورد موفقیت آمیز فرد با حوادث و الزام­های زندگی می­شود (ادیب‌راد، مهدوی، ادیب راد و دهشیری، 1384).

باورهای غیرمنطقی در موقعیت‌های مختلفی مانند پیشرفت، ارتباط با دیگران، عملکرد، شغل و سلامتی به­کار رفته و بر آنها اثر می‌گذارند. در این راستا، نتایج مطالعات متعدد حاکی از وجود رابطه بین باورهای غیرمنطقی با مشکلات روانشناختی مختلفی مانند خلق پایین و افسردگی در نوجوانان (مارکوت، 1996)، خشم، اضطراب و احساس گناه (دیوید، مور و دموت، 2002)، افسردگی اساسی (مکاوی، 2005)، روان‌رنجورگرایی (دیویس، 2006)، اضطراب امتحان (مونتگمری، دیوید، دیلورنزو و شنور، 2007)، روابط نامناسب زناشویی (ابراهیمی، شیخ زین­الدینی و مرآثی، 1390) و نارضایتی شغلی(پورشایگان، حسینیان و یزدی، 1384) بوده‌اند. بنابراین باورهای غیرمنطقی از جمله مولفه­های روان­شناختی مؤثر در پدیدآیی مشکلات مربوط به سلامت روان است.

در پژوهش دستغیب، نریمانی، قبادی داشدبی، حسینی، قارلی پور و همکاران، (1393) بین باورهای غیرمنطقی و شادکامی رابطه معنادار وجود داشت، بدین­ترتیب که در دانش آموزان تیزهوش میزان باورهای غیرمنطقی کمتر و شادکامی آن­ها بیشتر بود. نتایج پژوهش سودانی، نادی، احیا کننده و محمدی (1388) نشان داد که بین شادکامی و افسردگی با باورهای غیرمنطقی رابطه معناداری وجود داشت و شادکامی پیش­بینی کننده باورهای غیرمنطقی است. بنابراین لزوم به کارگیری راهکارهایی برای افزایش شادکامی و حذف یا کاهش این گونه افکار غیرمنطقی لازم به نظر می­رسد.

پژوهش­ها در حیطه شادکامی کودکان و نوجوانان حرکتی کند داشته و بررسی آن در دوره نوجوانی که یک مرحله گذار مهم است، محدود است (ساها، هوبنر، سلدو و ولیس، 2010). شادکامی در نوجوانی به پازلی تشبیه شده است که تحقیقاتی چند جانبه برای کشف بخش‌های متعدد آن مورد نیاز است (وترینگ، اکسل و بروئر، 2010). شادکامی، ناشی از قضاوت و داوری انسان درباره چگونگی گذران زندگی است. این نوع داوری از بیرون به فرد تحمیل نمی­شود. بلکه حالتی است درونی که از هیجان­های مثبت تأثیر می‌پذیرد (حقیقی، خوش کنش، شکرکن، شهنی­ییلاق و نیسی، 1385). افراد شاد به شرایط و اتفاقات به شیوۀ مثبت‌تر و سازگارانه‌تری پاسخ می­دهند و دارای سطح استرس کمتر و نظام ایمنی قوی­تر هستند و نسبت به افراد ناشاد در برخورد با استرس خلاق ترند (لیمبومیرسکی، شلدون و اسکاد، 2005). شادکامی به عنوان مجموعه­ای از عواطف و ارزیابی شناختی از زندگی عنوان می­شود و آن را درجه­ای از کیفیت زندگی افراد می­دانند که به طور مثبت ارزیابی می­کنند (رفیعی، موسوی­پور و آقانجفی، 1391). هنگامی که تفکر و رفتار انسان عقلانی باشد، موجودی کارآمد، خوشحال و توانا خواهد بود (شفیع آبادی و ناصری، 1380). شادکامی دارای مولفه‌های عاطفی، اجتماعی و شناختی است. مؤلفه عاطفی باعث می‌شود که فرد از نظر خلقی شاد و خوشحال باشد. مؤلفه اجتماعی، روابط اجتماعی با دیگران را گسترش می­دهد و موجب افزایش حمایت اجتماعی می‌شود. مؤلفه‌ شناختی موجب می‌گردد فرد نوعی تفکر و پردازش اطلاعات ویژه خود داشته و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوش‌بینی وی را به دنبال داشته باشد (مایرز و داینر، 1995). با توجه به ابعاد شناختی شادکامی و ارتباط معنادار شادکامی با باورهای غیرمنطقی آموزش و درمان در جهت افزایش شادکامی و کاهش باورهای غیرمنطقی ضرورت می­یابد. گرچه رشد شناختی، عاطفی کودکان و نوجوانان باعث محدودیت در به کارگیری از روش‌های درمانی مختلف می‌‌شود، با این حال برنامه‌های شناختی‌- رفتاری که از طریق یادگیری رفتارهای سازگارانه صورت می‌گیرد در ساخت‌های شناختی و رفتاری کودکان و نوجوانان اثربخشی دارد (کرسیان، 2013).

آموزش شادکامی موجب تغییراتی در ساخت­های شناختی و هیجانی افراد می­شود و آنان دیدگاه­های مثبت تری نسبت به رویدادهای جاری زندگی پیدا می‌کنند (لیمبومیرسکی و شلدون، 2005). از جمله روش‌های آموزش شادکامی که در سال‌های اخیر به خصوص در ایران مورد توجه قرار گرفته است، آموزش شادکامی به شیوه شناختی و رفتاری فوردایس است که می‌تواند به ‌عنوان یک مداخله آموزشی هماهنگ با فرهنگ ایرانی، در جهت تغییر و اصلاح شیوه‌های نامناسب زندگی و مهار تنش استفاده شود. زیربنای برنامه آموزش شادکامی فوردایس (1983) این است که اگر شخص بخواهد می‌تواند همانند افراد شاد، شاد باشد. این برنامه ترکیبی از 8 مولفه شناختی و 6 مولفه رفتاری است. بخش شناختی به مباحث ریشه‌ای در مورد علل دخیل بودن افکار و رفتارهای خاص در ایجاد شادکامی پرداخته و در بخش رفتاری مجموعه متنوعی از تکنیک‌ها و راهکارهای حاصل از درمان‌های شناختی و رفتاری که معتقد است می‌تواند برای بکارگیری هریک از اصول در زندگی مفید باشد، استفاده کرده است.

کاشانی تسب و الله‌وردیانی (2013)، به این نتیجه رسیدند که آموزش شادمانی فوردایس موجب کاهش نشانه‌های افسردگی زنان سالمند شد. در پژوهش صمدزاده، شهباززادگان و عباسی (2013) نشان داده شد که آموزش شادمانی فوردایس بر بهبود کیفیت زندگی بیماران دیالیزی و مبتلا به سرطان مؤثر است. پژوهش عابدی، افشار، جعفری و نیک نشان (1394) نشان داد آموزش شادکامی فوردایس موجب افزایش سلامت عمومی کارکنان پالایش نفت اصفهان شد. بختیار نصرآبادی و پهلوان صادق (1391) از آموزش شادکامی فوردایس استفاده کرده‌اند که در نتیجه موجب افزایش شادی و احساس رضایت آزمودنی­ها شد. نتایج پژوهش یوسفی لویه، صالحی، نفیسی و رئیسی (1389) نشان داد که آموزش شادکامی به شیوه شناختی-رفتاری فوردایس موجب افزایش سلامت عمومی و هوش هیجانی دانشجویان شده است. بنابراین با توجه به تغییرات شناختی دوران نوجوانی، جنبه شناختی شادکامی و ارتباط شادکامی با باورهای غیرمنطقی، هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش شادکامی فوردایس بر کاهش باورهای غیرمنطقی نوجوانان دختر تحت پوشش بهزیستی شهر زاهدان بود.

 

روش

روش پژوهش، جامعه‌آماری و نمونه: مطالعه حاضر یک پژوهش نیمه تجربی و از نوع پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری مورد مطالعه شامل همه نوجوانان دختر تحت پوشش بهزیستی شهر زاهدان با محدوده سنی 12 تا 18 در سال 1392 بود. تعداد 24 نفر از نوجوانان دختر تحت پوشش بهزیستی به روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شده و به طریق جایگزینی تصادفی در گروه­های 12 نفره آزمایش و کنترل قرار گرفتند.

ابزار سنجش:پرسشنامه باورهای غیرمنطقی[1](IBT): این پرسشنامه توسط جونز (1969) بر اساس نظریه عقلانی-عاطفی آلبرت آلیس[2] تهیه شده و انواع تفکرات غیرمنطقی را مورد بررسی قرار می­دهد. پرسشنامه دارای 100 سوال در ده زیر مقیاس است. هر مقیاس ده سوال دارد که به روش لیکرت و به صورت پنج درجه­ای تهیه شده است. آزمودنی هر عبارت را می­خواند و موافقت و مخالفت خود را با توجه به درجات به ­شدت مخالف، تا حدی مخالف، نه مخالف و نه موافق، تاحدی موافق، به ­شدت موافق مشخص می­نماید. نمره گذاری بر مبنای طیف لیکرت از 0 تا 4 است. نمره بالا در این پرسشنامه نشان­دهنده باور غیرمنطقی بالا و نمره پایین نشان­دهنده باور منطقی کمتر است. حداقل نمره در این مقیاس 100 و حداکثر 500 است. ده باور غیرمنطقی که توسط این پرسشنامه سنجیده می­شود عبارت است از: ضرورت تأیید و حمایت از دیگران[3]، انتظارات بیش از حد از خود[4]، تمایل به سرزنش کردن خود[5]، واکنش به ناکامی[6]، بی مسئولیتی هیجانی[7]، نگرانی بیش از اندازه توام با اضطراب در مورد آینده[8]، اجتناب از مشکل[9]، وابستگی[10]، درماندگی نسبت به تغییر[11] و کمال گرایی[12].

جونز (1969) با استفاده از روش آزمون مجدد، پایایی آزمون را 92/0 و هر یک از مؤلفه­های ده­گانه آن 66/0 تا 80/0، میانگین پایایی همه زیر مؤلفه‌ها 74/0 و روایی آزمون را 99/0 گزارش نموده است. در پژوهش میکائیلی منیع (1388) پایایی آزمون را روی گروهی از دانشجویان دوره کارشناسی اجرا کرد که آلفای بدست آمده برابر 76/0 برای کل آزمون بود. برای خرده مقیاس توقع تأیید از دیگران 68/0، انتظارات بیش از حد از خود 75/0، سرزنش کردن خود 79/0، واکنش به ناکامی 81/0، بی مسئولیتی عاطفی87/0، نگرانی زیاد توام با اضطراب 73/0، اجتناب از مشکل 70/0، وابستگی 77/0 و درماندگی برای تغییر 83/0 و کمال­گرایی 82/0 بود. رشیدی قدسی و شفیع آبادی (1389) با استفاده از روش آلفای کرونباخ در یک نمونه تصادفی 100 نفری پایایی پرسشنامه باورهای غیرمنطقی را 82/0 بدست آوردند. در پژوهش طباطبایی چهر، ابراهیمی ثانی و مرتضوی (1391) پایایی کل آزمون، با روش بازآزمایی مجدد (با فاصله یک ماه) و 79/0r= تأیید گردید. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه برابر با 96/0 بود.

روش اجرا و تحلیل:آموزش شادکامی به شیوه شناختی- رفتاری فوردایس در طول هشت جلسه 90 دقیقه ای به مدت دو ماه برای گروه آزمایش اجرا شد و گروه کنترل هیچ مداخله­ای دریافت نکرد و بعد از پایان جلسات، روی هر دو گروه پس­آزمون اجرا شد. روند جلسات آموزش شادکامی در جدول 1 ارایه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 


جدول (1) خلاصه ساختار و محتوای جلسات درمانی

جلسه

محتوا و فعالیت‌های هر جلسه

هدف

اول

آشنایی اعضا گروه با یکدیگر، آشنایی با اهداف و قوانین گروه،ارایه پیش آزمون، مروری بر ساختار جلسات، بحث درباره شادکامی و عوامل مؤثر بر شادکامی و ارایه فرمول شادکامی. دادن نمره شادکامی به دوستان و اعضاء خانواده.

 ضرورت شادکامی در زندگی.

دوم

بحث درباره تکلیف هفته گذشته، ارایه تکنیک افزایش فعالیت­های جسمانی، تفریح و سرگرمی. تهیه لیستی از فعالیت­های لذت­بخش، انتخاب یک بازی و اجرای آن با خانواده و دوستان در طول هفته.

 اهمیت به تفریح و سرگرمی.

سوم

بحث درباره تکالیف هفته‌ گذشته، آگاه نمودن در رابطه با اهمیت شخصیت اجتماعی، برونگرا و روابط صمیمانه. اجرای مولفه­های ایجاد صمیمیت با دوستان و اعضای خانواده و اجرای رفتارهای برونگرایانه. تجدید دوستی­های قدیمی، آشنایی با افراد جدید.

 افزایش صمیمیت و افزایش روابط اجتماعی.

 

چهارم

بحث درباره تکالیف هفته‌ی گذشته، ارایه شیوه­های برخورد با نگرانی و کنار گذاشتن مشکلات و احساس­های منفی و زندگی در زمان حال. تهیه فهرستی از تمام نگرانی‌ها و تجزیه تحلیل و ارایه راه­حل. نمره دادن به میزان نگرانی به قبل و بعد از راه­حل ارایه شده.

 توقف نگرانی­ها و زندگی در زمان حال.

پنجم

بحث درباره تکالیف هفته‌ گذشته، ارایه تکنیک در جهت کاهش سطح توقعات و آرزوها و افزایش تفکر مثبت و خوشبینانه. تمرین مثبت دیدن خود و دیگران با برشمردن ویژگی‌های مثبت خود و دیگران بطور روزانه، برشمردن آرزوها و توقعات و اهداف واقع بینانه جهت کاهش سطع آرزوها و توقعات.

 پایین آوردن سطح توقعات و توسعه تفکر مثبت و خوش­بینی.

ششم

بحث درباره تکالیف هفته‌ گذشته، ارایه تکنیک­های مدیریت زمان و سازماندهی و خلاق بودن در جهت انجام کارهای سودمند. تهیه فهرستی از مجموعه مواردی که در انجام آن با مشکل مواجه هستند و ارایه راه­حل خلاقانه. با توجه به فراگیری تکنیک­های مدیریت زمان؛ تهیه لیستی از کارهای روزمره و اولویت بندی و برنامه ریزی .

 برنامه ریزی و سازماندهی امور.

هفتم

بحث درباره تکالیف هفته‌ گذشته، آگاه نمودن آزمودنی‌ها در رابطه با ویژگی‌های شخصیت سالم و بدست آوردن خود واقعی. با توجه به ملزومات خود واقعی؛ تمرین کردن برای بدست آوردن خود واقعی در طول زندگی روزمره.

 شخصیت سالم و خود بودن.

هشتم

بحث درباره تکالیف هفته‌ گذشته، اهمیت شادی در زندگی، مرور کلی بر همه جلسات، بررسی مفید بودن تکلیف خانگی، جمع بندی نظرات و پس آزمون.

 اهمیت به شادکامی .

 


تجزیه و تحلیل داده­های حاصل از پژوهش به وسیله نرم‌افزار آماری SPSS-21 صورت گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده ها از میانگین و انحراف معیار و تحلیل کوواریانس – با کنترل نمرات پیش آزمون- استفاده شد.

 

 

یافته‌ها

با توجه به ویژگی­های جمعیت­شناختی در دو گروه آزمایشی و کنترل، میانگین سن آزمودنی­های گروه آزمایش 41/15سال و گروه کنترل 41/15 سال بوده است. از لحاظ وضعیت تحصیلی، 77/16 درصد آزمودنی­های گروه کنترل و 33/58 درصد گروه آزمایش دارای تحصیلات سیکل، 33/58 درصد آزمودنی­های گروه کنترل در مقطع راهنمایی و 00/25 درصد آزمودنی‌های گروه کنترل و 77/41 درصد آزمودنی‌های گروه آزمایش در مقطع تحصیلی دبیرستان بودند. میانگین و انحراف استاندارد خرده مقیاس­ها و نمره کل باورهای غیرمنطقی نوجوانان دختر در جدول 2 ارایه شده است.

 

 

جدول (2) شاخص‌های توصیفی مربوط به ابعاد و نمره کل باورهای غیرمنطقی آزمودنی‌ها بر حسب عضویت گروهی و مرحله ارزیابی

متغیر

گروه

تعداد

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

نمره کل باورهای غیرمنطقی

آزمایش

      کنترل

12

41/279

5/16

83/252

1/19

12

58/275

0/17

16/285

7/16

انتظارات بیش از حد از خود

آزمایش

کنترل

12

33/30

0/3

33/27

6/2

12

66/22

4/2

66/29

5/2

ضرورت تأیید و حمایت از دیگران

آزمایش

کنترل

12

08/25

6/5

25/21

3/6

12

25/24

2/7

66/25

5/6

تمایل به سرزنش کردن خود

آزمایش

کنترل

12

33/29

6/5

08/26

7/4

12

83/28

2/5

83/29

4/5

بی مسئولیتی هیجانی

آزمایش

کنترل

12

00/29

8/4

66/25

7/3

12

66/28

7/4

91/29

1/5

واکنش به ناکامی

آزمایش

کنترل

12

08/32

5/7

25/30

4/6

12

25/32

5/7

00/33

4/6

اجتناب از مشکل

آزمایش

کنترل

12

33/23

3/5

58/21

9/4

12

33/23

3/5

33/24

7/5

نگرانی در مورد آینده با اضطراب

آزمایش

کنترل

12

66/28

2/3

41/24

6/5

12

33/28

7/3

29/66

7/2

ناامیدی نسبت به تغییر

آزمایش

کنترل

12

16/27

4/4

08/23

9/3

12

33/27

4/4

83/27

6/4

وابستگی

آزمایش

کنترل

12

41/24

3/5

41/23

4/4

12

25/24

3/5

91/24

5/5

کمال­گرایی

آزمایش

12

00/30

6/3

75/29

8/4

12

66/28

3/4

33/30

3/3

 

 

جدول 2 شاخص‌های توصیفی متغیرها را در پیش آزمون و پس آزمون گروه­های کنترل و آزمایش نشان می­دهد. به طور مثال میانگین نمره­ کل باورهای غیرمنطقی آزمودنی­های گروه آزمایش از 41/279 به 83/252 رسیده است. جدول 3 نتایج تحلیل کوواریانس باورهای غیرمنطقی و خرده مقیاس­ها را نشان می­دهد.

 

 

 

جدول (3)نتایج تحلیل کوواریانس بررسی تأثیر آموزش شادکامی بر ابعاد و نمره کل باورهای غیرمنطقی

توان آماری

مجذور اتا

معناداری

F

میانگین مجذورات

درجه آزادی

متغیر

منبع تغییر

763/0

222/0

010/0

87/2

64/857

1

پیش آزمون

نمره کل باورهای غیرمنطقی

995/0

518/0

0001/0

60/22

05/6742

1

عضویت گروهی

942/0

396/0

001/0

73/13

27/58

1

پیش آزمون

انتظارات پیش از حد از خود

5   86/0

330/0

004/0

33/10

84/43

1

عضویت گروهی

555/0

187/0

039/0

83/4

63/180

1

پیش آزمون

ضرورت تأیید و حمایت از دیگران

 

444/0

147/0

071/0

62/3

52/135

1

عضویت گروهی

000/1

696/0

0001/0

01/48

149/401

1

پیش آزمون

تمایل به سرزنش کردن خود

 

916/0

369/0

002/0

29/12

67/102

1

عضویت گروهی

964/0

425/0

001/0

54/15

14/186

1

پیش آزمون

بی­مسئولیتی عاطفی

 

852/0

321/0

005/0

92/9

85/118

1

عضویت گروهی

204/0

062/0

251/0

39/1

84/56

1

پیش آزمون

واکنش به ناکامی

 

169/0

049/0

309/0

08/1

20/44

1

عضویت گروهی

987/0

477/0

0002/0

18/19

25/307

1

پیش آزمون

اجتناب از مشکل

 

362/0

119/0

107/0

8/2

37/45

1

عضویت گروهی

786/0

420/0

001/0

05/12

34/176

1

پیش آزمون

نگرانی درمورد آینده با اضطراب

 

765/0

274/0

010/0

90/7

57/163

1

عضویت گروهی

912/0

365/0

002/0

07/12

12/149

1

پیش آزمون

ناامیدی نسبت به تغییر

871/0

333/0

004/0

50/10

81/129

1

عضویت گروهی

738/0

261/0

013/0

42/7

62/144

1

پیش آزمون

وابستگی

 

133/0

035/0

391/0

76/0

97/14

1

عضویت گروهی

309/0

100/0

141/0

34/2

61/38

1

پیش آزمون

کمال­گرایی

 

367/0

017/0

551/0

36/0

04/6

1

عضویت گروهی

 

 

 

 

با توجه به جدول 3، نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که با کنترل نمره­های پیش­آزمون، آموزش شادکامی فوردایس باعث کاهش 8/51 درصدی باورهای غیرمنطقی شده است (05/0P<). بنابراین آموزش شادکامی موجب کاهش باورهای غیرمنطقی می‌شود. توان آماری 995/0 هم حاکی از دقت آماری بالا جهت ارزیابی این تحلیل است. تحلیل کوواریانس برای بررسی اینکه آموزش شادکامی بر کدام یک از خرده مقیاس­های باورهای غیرمنطقی مؤثر بوده است، نشان داد که آموزش شادکامی به شیوه فوردایس باعث کاهش 5/86 درصدی انتظارات بیش از حد از خود، کاهش 6/91 درصدی تمایل به سرزنش کردن خود، کاهش 2/85 درصدی بی­مسئولیتی عاطفی، کاهش 5/76 درصدی نگرانی درمورد آینده و کاهش 1/87 درصدی ناامیدی نسبت به تغییر در آزمودنی­ها به طور معنادار شده است(05/0P<). توان آماری مشاهده شده برای این خرده مقیاس­ها در دامنه 852/0 تا 916/0 قرار دارد. این مداخله بر خرده مقیاس­های ضرورت تأیید و حمایت از دیگران، واکنش به ناکامی، اجتناب از مشکل، وابستگی و کمال­گرایی، در مرحله پس­آزمون تأثیر معناداری نداشته است.

میانگین­های تعدیل شده خرده مقیاس­هایی که آموزش شادکامی بر آنها تأثیر داشته است در جدول 4 ارایه شده است.

 

 

 

 
جدول (4) میانگین‌های تعدیل شده خرده مقیاس‌های باورهای غیرمنطقی بر اساس عضویت گروهی

 

آزمایش

کنترل

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

انتظارات بیش از حد از خود

13/27

59/0

86/29

59/0

تمایل به سرزنش کردن خود

88/25

83/0

02/30

83/0

بی­مسئولیتی عاطفی

56/25

99/0

01/30

99/0

نگرانی درمورد آینده

42/24

31/1

65/29

31/1

ناامیدی نسبت به تغییر

13/23

01/1

78/27

01/1

 

 

همانطور که جدول 4 نشان می دهد ارایه مداخله باعث کاهش معنادار نمرات باورهای غیرمنطقی شده است.

 

بحث

در این پژوهش، آموزش شادکامی بر باورهای غیرمنطقی نوجوانان دختر تحت پوشش بهزیستی مورد بررسی قرار گرفت. یافته­ها تفاوت معناداری را بین میانگین نمرات باورهای غیرمنطقی نوجوانان گروه آزمایش و کنترل نشان داد. این امر نشان­دهنده تأثیر آموزش شادکامی بر کاهش باورهای غیرمنطقی نوجوانان است. بنابراین فرضیه پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش شادکامی فوردایس بر کاهش باورهای غیرمنطقی نوجوانان دختر تحت پوشش بهزیستی شهر زاهدان تأیید می‌شود.

در تبیین نتایج پژوهش این چنین می‌توان گفت که شادکامی دارای مؤلفه‌ شناختی است و موجب می‌گردد فرد نوعی تفکر و پردازش اطلاعات ویژه خود داشته و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوش‌بینی وی را به دنبال داشته باشد (مایرز و داینر، 1995). آموزش شادکامی به روش شناختی- رفتاری فوردایس یک نوع بهسازی[13] شناختی است به این معنی که در آموزش شادکامی فوردایس مؤلفه­هایی وجود دارد که باعث بهبود عملکردهای شناختی می‌شود. آنچه مسلم است اینکه باورهای غیرمنطقی نیز نوعی تحریف شناختی است. برخی از مولفه‌های شادکامی فوردایس از جمله اولویت دادن به شادکامی، کنار گذاشتن احساسات منفی، کاهش سطح توقعات و آرزوها، دورکردن نگرانی‌ها، تفکر مثبت و خوش­بینانه و زندگی در زمان حال، در نقطه مقابل خرده مقیاس‌های باورهای غیرمنطقی از جمله انتظارات بیش از حد از خود، تمایل به سرزنش کردن خود، بی‌مسئولیتی عاطفی، نگرانی درمورد آینده و ناامیدی نسبت به تغییر، قرار دارد و در این پژوهش نیز نشان داده شد که آموزش شادکامی بر کاهش این باورها مؤثر بوده است. بنابراین با توجه به چهارچوب شناختی-رفتاری آموزش شادکامی فوردایس کاهش باورهای غیرمنطقی دور از انتظار نبود.

پژوهش­های مختلفی از جمله نرماشیری، رقیبی و مظاهری (2014)، عابدی، افشار، جعفری و نیک نشان (1394)، خواجه، بهرامی، فاتحی زاده، عابدی و سجادیان (1392)، بختیار نصرآبادی و پهلوان صادق (1391)، یوسفی لویه، صالحی، نفیسی و رئیسی (1389) میرزایی تشنیری، پورشهریاری و شیبانی (1388)، فرزادفر، مولوی و آتش پور (1385)، اثربخشی آموزش شادکامی را بر مولفه‌های مختلف روانی مشخص نموده است.

پژوهش­هایی در ارتباط با رابطه باورهای غیرمنطقی و شادکامی انجام شده است از جمله در پژوهش دستغیب، نریمانی، قبادی داشدبی، حسینی، قارلی پور و همکاران، (1393) به طور معناداری بین باورهای غیرمنطقی و شادکامی ارتباط وجود دارد. نتایج پژوهش سودانی، نادی، احیاء کننده و محمدی (1388) شادکامی را پیش بینی کننده برای باورهای غیرمنطقی گزارش نموده است. بنابراین لزوم به کارگیری راهکارهایی برای افزایش شادکامی و حذف یا کاهش این گونه افکار غیرمنطقی لازم به نظر می­رسد؛ چرا که باورهای غیرمنطقی در موقعیت‌های مختلفی مانند پیشرفت، ارتباط با دیگران، عملکرد، شغل و سلامتی به کار رفته و بر آنها اثر می‌گذارند. در این راستا، نتایج مطالعات متعدد حاکی از وجود رابطه بین باورهای غیرمنطقی با مشکلات روانشناختی مختلفی مانند خلق پایین و افسردگی در نوجوانان (مارکوت، 1996)، خشم، اضطراب و احساس گناه (دیوید، مور و دموت، 2002)، افسردگی اساسی (مکاوی، 2005)، روان‌رنجورگرایی (دیویس، 2006)، اضطراب امتحان (مونتگمری، دیوید، دیلورنزو و شنور، 2007)، روابط نامناسب زناشویی (ابراهیمی، شیخ زین الدینی و مرآثی، 1390) و نارضایتی شغلی(پورشایگان، حسینیان و یزدی، 1384) بوده‌اند. بسیاری از رفتارهای غیرمنطقی تحت تأثیر افرادی که در زندگی فرد نقش مهمی دارند و نیز تحت تأثیر جامعه آموخته می­شود. به عبارتی تحصیلات والدین، عدم انتظارات بیش از حد و نادرست از فرزندان، الگو بودن والدین و مسئولین آموزش، داشتن برنامه­های تربیتی منطقی و صحیح و تشویق و تحریک آن­ها به منطقی بودن و شاد زیستن در زندگی از جمله عوامل مؤثر در قوی نبودن باورهای غیرمنطقی و بالاتر بودن میزان شادکامی است (دستغیب، نریمانی، قبادی داشدبی، حسینی، قارلی پور و همکاران، 1393). وجود باورها و فرض­های غیرمنطقی و ناکارآمد می‌تواند به پریشانی و مشکلات روانی و شخصیتی گوناگون منجر شود. فعالیت این باورها و فرض‌های ناکارآمد و غیرمنطقی در زندگی افراد به قدری شدید و افراطی می‌گردد که به بروز مشکلات روانی و هیجانات منفی ختم می‌شود. پس مقابله با باورهای غیرمنطقی و جایگزین کردن راه‌حل‌های مناسب و افکار منطقی‌تر برای حل مسائل زندگی مهمترین اهداف درمانگران شناختی است (سودانی، نادی، احیا کننده و محمدی، 1388). باورهای غیرمنطقی از جمله سرزنش کردن خود و دیگران و از سویی دیگر نیاز به تأیید دیگران، عدم تمایل به فعالیت در جمع و احساس خجالت، عملکرد اجتماعی پایین و حالات خستگی در طی اولین جلسات آموزش در بین مددجویانی که در این پژوهش نمونه را تشکیل دادند به کرات مشاهده شد، با توجه به محرومیت‌هایی که نوجوانان تحت پوشش بهزیستی دارند مداخله در جهت بهزیستی روانی آنان بسیار کارساز بود.

پژوهش حاضر با محدودیت­هایی نیز همراه بود از جمله آن که پژوهش بر روی نوجوانان دختر تحت پوشش بهزیستی انجام شد، لذا باید از تعمیم آن به سایر اقشار جامعه و سنین دیگر خودداری نمود.

یافته‌های این پژوهش می‌تواند به درمانگران و مشاوران به عنوان یک روش شناختی-رفتاری ساده و قابل فهم برای نوجوانان کمک کند، بنابراین توصیه می­شود برنامه آموزشی فوردایس در مدارس و در سنین نوجوانی به ­طور گسترده مورد استفاده قرار بگیرد و مسئولین سازمان­های بهزیستی،آموزش و پرورش، کانون اصلاح و تربیت و دیگر سازمان­هایی که در ارتباط با گروه سنی نوجوانان هستند در قالب توسعه و تجهیز کارگاه‌های آموزش شادکامی برای نوجوانان اقدامات مؤثر و سازنده‌ای در جهت سلامت روان آنان انجام دهند. همچنین با توجه به کمبود پژوهش در زمینه رابطه باورهای غیرمنطقی و شادکامی پیشنهاد می‌گردد این رابطه در بین اقشار مختلف جامعه بررسی شود.

 


[1] Irrationally Beliefs Test

[2] Albert Ellis

[3] demand for approval

[4] high self-expectation

[5] blame proneness

[6] frustration reactivity

[7] emotional irresponsibility

[8] anxious over concern

[9] problem avoidance

[10] dependency

[11] helplessness for chang

[12] perfectionism

[13] improvement

References

ابراهیمی، ام.، شیخ زین الدینی، س. و مرآثی، م. (1390). ارتباط آسیب شناسی روانی روابط خانواده با آسیب پذیری شناختی (نگرش های ناکارآمد و تحریف های شناختی بین فردی). مجله دانشکده پزشکی اصفهان، 29(3)، 9-1.
احدی، ح. و محسنی، ن. (1388). روانشناسی رشد: مفاهیم بنیادی در روانشناسی نوجوانی و جوانی، تهران: جیحون.
ادیب راد، ن.، مهدوی، ا.، ادیب راد، م. و دهشیری، غ. (1384). مقایسه باورهای ارتباطی زنان مراجعه‌کننده به مراکز قضایی و زنان مایل به ادامه زندگی مشترک شهر تهران. فصلنامه خانواده پژوهی، 1(2)، 138-131.
بختیار نصرآبادی، ح. ع. و پهلوان صادق، ا. (1391). تاثیر سطح تحصیلات و آموزش برنامه شادمانی فوردایس بر افزایش نشاط. مطالعات روانشناسی تربیتی، 9(15)، 21-40.
بخشایش، ع. و انتظاری، ا. (1390). رابطه کمال­گرایی و باورهای غیرمنطقی در زنان شاغل و خانه دار شهرستان یزد. اندیشه های نوین تربیتی، 7(1)، 28-9.
پروچاسکا، ج، او. و نورکراس، ج، سی. (1390). نظریه های روان درمانی. ترجمه ی. سید محمدی. تهران: رشد. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 1984).
پورشایگان، م.، حسینیان، س. و یزدی، م. (1384). رابطه باورهای غیرمنطقی با میزان رضایت شغلی مشاوران دبیرستان‌های شهر تهران. تازه‌ها و پژوهشهای مشاوره، 4(14)، 55ـ68.
حقیقی، ج.، خوش کنش، ا.، شکرکن، ح.، شهنی ییلاق، م. و نیسی، ع. (1385). رابطه الگوی پنج عاملی شخصیت با احساس شادکامی دوره کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 13 (3)، 188-163.
خواجه، ا.، بهرامی، ف.، فاتحی زاده، م.، عابدی، م. و سجادیان، پ. (1392). اثربخشی آموزش شادمانی به شیوه شناختی رفتاری بر کیفیت زندگی زناشویی مردان و زنان متاهل. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 14(3)، 21-11.
دستغیب، ز.، نریمانی، م.، قبادی داشدبی، ک.، حسینی، ف.، قارلی پور، ذ.، ایمانزاد، م.، غلامی،م. و قیطاس پور، ک. (1393). مقایسه باورهای غیرمنطقی و شادکامی در دانش آموزان تیزهوش و عادی. دانشگاه علوم پزشکی ایلام، 22 (3)، 33-27.
رشیدی، ف،. قدسی، ا.، و شفیع آبادی، ع. . (1389). نقش باورهای غیرمنطقی بر سلامت روان دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران. فصلنامه اندیشه­های تازه در علوم تربیتی، 5(2)، 65-49.
رفیعی، م.، موسوی پور، س. و آقانجفی م. (1391). بررسی شادکامی، سلامت روانی و ارتباط بین آنها در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اراک در سال 1389. مجله دانشگاه علوم پزشکی اراک، 15 (3)، 15-25.
سودانی، م.، نادی، ش.، احیاء کننده، م. و محمدی، ک. (1388). بررسی رابطه شادکامی و افسردگی با باورهای غیرمنطقی دانشجویان پسر دانشکده مهندسی دانشگاه شهیدچمران اهواز. مجموعه چکیده مقالات نخستین همایش ملی شادکامی زاهدان، 27-27.
شفیع آبادی، ع. و ناصری، غ. (1380). نظریه‌های مشاوره و روان درمانی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
طباطبایی چهر، م.، ابراهیمی ثانی، ا.، و مرتضوی، ح. (1391). اثربخشی روان­درمانی گروهی شناختی-رفتاری در تغییر باورهای غیرمنطقی افراد معتاد. مجله دانشگاه علوم پزشکی خراسان شمانی، 4(3)، 430-419.
عابدی، م.، افشار، ح.، جعفری، س. ا. و نیک نشان، ش. (1394). تاثیر آموزش شادمانی بر سلامت عمومی کارکنان شرکت پالایش نفت اصفهان. مجله تحقیقات علوم رفتاری، 13(1)، 142-134.
فرزادفر، م.، مولوی، ح. و آتش پور، س،ح. (1385). تاثیر آموزش شادکامی به شیوه فوردایس بر کاهش افسردگی زنان بی سرپرست شهر اصفهان. دانش و پژوهش در روانشناسی، 30، 50-39.
کاملی، ز.، قنبری هاشم آبادی، ب. و آقامحمدیان‌شعرباف، ح. (1390). بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی متمرکز بر طرحواره بر تعدیل طرحواره های ناسازگار اولیه در دختران نوجوان بی‌سرپرست و بد سرپرست. پژوهش های روانشناسی بالینی و مشاوره، 1(1)، 98-83.
میرزایی تشنیری، پ. پورشهریاری، م. و شیبانی، ا، ا. (1388). مقایسه اثربخشی آموزش برنامه به‌زیستی ذهنی و روش شناختی-رفتاری فوردایس در کاهش میزان افسردگی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان. مجله علوم پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، 17(4)، 302-291.
میکائیلی منیع، ف. (1389). نقش سبک‌های مقابله با تنیدگی در رابطه باورهای غیرمنطقی و سازگاری اجتماعی دانشجویان دانشگاه ارومیه. پژوهش در سلامت روانشناختی، 3(4)، 54-45.
یوسفی لویه، م.، صالحی، م.، نفیسی، غ. و رئیسی، ز. (1389). تاثیر آموزش شادکامی به شیوه‌ی شناختی-رفتاری فوردایس بر سلامت عمومی و هوش هیجانی دانشجویان. تحقیقات روانشناختی، 2(8): 62-74.
Craciun, B. (2013). The efficiency of applying a congnitive behavioral therapy program in diminishing perfectionism, irrational beliefs and teenagers` stress. Social and behavioral sciences, 84, 247-248. 3rd world conference on psychology, counselling and guidance (WCPCG-2012).
David, D., Moore, M., & Domuta, A. (2002). Romanian psychology on the international psychological scene: A preliminary critical and empirical approach. European Psychologist, 7(2), 153-160.
Davis, M.F. (2006). Irrational beliefs and unconditional self-acceptance. I. Correlational evidence linking two key features of REBT. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 24, (2), 113-124.
Ellis, A. (1994). Reason and emotion in psychotherapy, Revised and updated. New York: Carol publishing.
Fergusson, D.M. & Woodward, L.J. (2002). Mental health, educational and social role outcomes of adolescents with depression. Arch Gen Psychiatry, 59(3), 31-225.
Fordyce, M.W. (1983). A program to increase happiness.Further studies. Journal of counseling psychology, 30 (4), 483-498.
Holt, M.K. (2011). Individual and contextualfactors for bullying and peer victimization:Implications for prevention. Journal of School Violence, 10, 201-212.
Jones, R.G. (1969). A factored measure of Ellis' irrational belief system, with personality and maladjustment correlates (Doctoral Dissertation, University of Missouri, Columbia, 1968). Dissertation Abstracts International, 29(11B), 4379-4380.
Kashaninasab, Z., & Allahverdiyani, K. (2013). The effects of Fordyce happiness training on decreasing depression among elderly women. Procedia social and behavioral sciences. 84, 501-503. 3rd word conference on psychology, ciunselling and guidance (WCPCG-2012).
Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M., & Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: The architecture ofsustainable change. Review of General Psychology, 9, 111–131.
Macavei, B. (2005). The role of irrational beliefs in the Rational Emotive Behavior Therapy of depression. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 5(1), 73-81.
Makame, v., Ani, C., & Grantham-MCGregor, P. (2002). Psychological Well-beng of orphans in dar El Salam, Tanzania. Actapadiatr, 91(4), 65-459.
Marcotte, D. (1996). Irrational beliefs and depression in adolescence. Adolescence, 31(124), 935–954.
Montgomery, G. H., David, D., DiLorenzo, T. A., & Schnur, J. B. (2007). Response Expectancies and Irrational Beliefs Predict Exam-Related Distress. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 25 (1), 17-34.
Myers, D. G., Diener, E. (1995). Who Is Happy? Psychological Science, 6, 10-19.
Narmashiri, S., Raghibi, M., & Mazaheri, M. (2014). Effect of Fordyce happiness training on the emotion regulation difficulties in the adolescents under support of social welfare. International Journal of Psychology and Behavioral Research, Special issue, 1(1)613-621.
Pompili, M., Masocco, M., & Innamorati, M. (2009). Suicide among Italian adolescents. European Child and Adolescent Psychiatry, 18, 525 –533.
Saha, R., Huebner, E. S., Suldo, S. M. & Valoi, R. F. (2010). A longitudinal study of adolescent lifesatisfaction and parenting. Child Indicators Research, 3 (2), 149-165.
Samadzadeh, M., Shahbazzadegan B., & Abbasi, M. (2013). Study of Fordayce Happiness Model Effectiveness on quality of life in patients undergo Dialysis and patients who suffering from Cancer. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 83, 644–649. 2nd World Conference on Educational Technology Researches-WCETR 2013.
Schuster, M. A., Eastman, K. L., Fielding, J. E., Rotheram-Borus, M. J., Breslow, L., Franzoi, L. L., & Kanouse, D. E.(2001). Promoting Adolescent Health: Worksite-Based Intervention with Parents of Adolescents. Journal of Public Health Management & Practice, 7(2), 41-52.
Wetering, E. J., Exel, N. J. A., & Bruwer, W. B. F. (2010). Piecing the jigsaw puzzle of adolescent happiness. Journal of Economic Psychology, 31, 923-935.
Positive Psychology Research
Volume 1, Issue 2 - Serial Number 2
September 2015
Pages 40-27

Files

History

  • Receive Date: 14 June 2016
  • Revise Date: 10 December 2017
  • Accept Date: 14 June 2016

Share

How to cite

Statistics