اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌گرا بر بهبود راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در دانش‌آموزان با علائم اضطرابی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روانشناسی اسلامی مثبت گرا، دانشگاه آزاد اسلامی خوی، خوی، ایران

2 گروه علوم تربیتی و روانشناسی، واحد خوی، دانشگاه آزاد اسلامی، خوی، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌گرا بر بهبود راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در دانش‌آموزان با علائم اضطرابی انجام شد.پژوهش حاضر از نوع مطالعات نیمه‌آزمایش با طرح پیش‌آزمون -پس‌آزمون - پیگیری و گروه کنترل بود.نمونۀ پژوهش به حجم 30 نفر از بین 5038 نفر دانش‌آموز پسر مدارس دورۀ دوم متوسطه شهر خوی به روش نمونه‌گیری هدفمند، انتخاب و به تصادف در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) جایگزین شدند. شرکت‌کنندگان در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری پرسشنامۀ تنظیم شناختی هیجانگرنفسکیرا تکمیل کردند و آزمودنی‌های گروه آزمایش، طی 8 جلسۀ 90 دقیقه‌ایتحت آموزش روان‌درمانی مثبت‌گرا قرار گرفتند. تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر انجام شد. نتایج نشان دادند روان‌درمانی مثبت‌گرا به افزایش راهبردهای مثبت و کاهش راهبردهای منفی تنظیم هیجان در مرحلۀ پس‌آزمون منجر می‌شود و این تأثیر در مرحلۀ پیگیری نیز تداوم دارد. با توجه به نتایج، روان‌درمانی مثبت‌گرا بر بهبود راهبردهای مثبت و منفی تنظیم شناختی هیجان دانش‌آموزان با علائم اضطرابی مؤثر است. 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Positive Psychotherapy on Improving Cognitive Emotion Regulation Strategies in Male Secondary High School Students with Anxiety Symptoms

نویسندگان [English]

  • jalal anvari 1
  • bagher sardary 2
1 MA in positive Psychology, Islamic Azad University of khoy, khoy, Iran.
2 Department of educational science and psychology, khoy Branch, Islamic Azad University, khoy, Iran
چکیده [English]

The purpose of this research was to investigate the effectiveness of positive psychotherapy (PPT) on improving cognitive emotion regulation strategies in students with anxiety symptoms. This was a quasi-experimental study with pretest-posttest-follow up design and control group. The sample size of 30 subjects were selected by purposeful sampling method from among 5038 male students of the secondary high schools of Khoy city and were randomly assigned to two experimental (n = 15) and control (n = 15) groups. The participants completed the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ) developed by Garnovskii in the pretest, posttest, and follow up stages. Meanwhile, the subjects in the experimental group received PPT trainings during eight 90-minute sessions. Data were analyzed using repeated measuresmultivariate analysis of variance. Data analysis showed that PPT caused an increase in the positive cognitive emotion regulation strategies and a reduction in the cognitive emotion regulation strategies in the post-test and this effect also continued in the follow-up. Based on the results, it can be said that PPT significantly affects the improvement of positive and negative cognitive emotion regulation strategies of students with anxiety symptoms.  

کلیدواژه‌ها [English]

  • Positive Psychotherapy
  • cognitive emotion regulation strategies
  • students
  • anxiety

دوران نوجوانی دوره‌ای پراسترس در فرآیند رشد شناخته می‌شود. دانش‌آموزان در طی دوران نوجوانی، همزمان با تغییرات جسمانی و شناختی، عاطفی و هیجانی، انواع گوناگون و طیف وسیعی از اضطراب‌ها را تجربه می‌کنند و گاه این اضطراب‌ها آنچنان شدت دارند که زندگی روزمره و تحصیلی آنان را دشوار می‌سازد (برومندزاده و کریمی ثانی، 1394). اضطراب[1] به‌منزلۀ بخشی از زندگی هر انسان، در همۀ افراد تا حدی اعتدال‌آمیز وجود دارد و در این حد یک پاسخ سازش‌یافته محسوب می‌شود؛ اما زمانی که به درد و رنج هیجانی منجر شود و در توانایی فرد برای عملکرد خوب اجتماعی، تحصیلی و شغلی اختلال ایجاد کند، مشکل تلقی می‌شود (پورابوالقاسم، حسین خانزاده و موسوی، 1396). افراد مضطرب تناوبی از مشکل در تنظیم هیجانات را ابراز می‌کنند که شامل طیف وسیعی از مشکلات هیجانی شامل پذیرش هیجانی پایین، درک معیوب هیجان، سرزنش خود و دیگری، عکس‌العمل نادرست در برابر تجربه‌های هیجانی و مشکل در ارائۀ پاسخ مناسب نسبت به کنترل آن هیجان‌ها است (منین، هیمبرگ، تورک و فرسکو، 2013). اختلال در تنظیم هیجان‌ها، از مسائل و مشکلاتی‌اند که دامنۀ دشواری‌های فردِ مضطرب را گسترش می‌دهد و تصمیم‌گیری برای حل مشکلات را سخت می‌کند (محمودعلیلو، خانجانی و بیات، 1395).

نظریه‌های جدید در قلمرو هیجان، بر نقش مثبت و انطباقی هیجان تأکید دارند و نشان می‌دهند هیجان نقش سازنده‌ای در حل مسئله و پردازش اطلاعات، فرایند تصمیم‌گیری، نوآوری و خلاقیت و افزایش یادگیری دارد (شهیدی و منشئی، 1394). تنظیم هیجان[2] را می‌توان به‌صورت فرایندهایی تعریف کرد که با آن، افراد می‌توانند بر اینکه چه هیجانی داشته باشند، چه وقت آنها را داشته باشند و چگونه آنها را تجربه و ابراز کنند، تأثیر بگذارند (اونقنا، 2010). مفهوم تنظیم شناختی هیجان [3]به سبک‌های شناختی مدیریت اطلاعات برانگیزانندۀ هیجانی و جنبه‌های شناختی مقابله اشاره دارد که پس از تجربۀ رویدادهای استرس‌زا راه‌اندازی می‌شود (گرنفسکی، کریج و اسپین هاون، 2001). راهبردهای تنظیم شناختی هیجان به دو دستۀ راهبردهای سازگارانه (پذیرش[4]‌، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی[5]، تمرکز مجدد مثبت[6]، دیدگاه‌گیری[7] و ارزیابی مجدد مثبت[8]) و ناسازگارانه (سرزنش خود[9]، سرزنش دیگران[10]، نشخوارگری[11] یا تمرکز روی افکار و فاجعه‌سازی[12]) تقسیم می‌شوند (بهرامی، 1391).

تنظیم هیجانی دلالت‌های بالینی مهمی دارد. روش‌هایی که افراد هیجان‌های خود را مدیریت می‌کنند، عملکرد روانشناختی آنها را (مشکلات بیرونی[13] و مشکلات درونی[14]) متأثر می‌سازد (بیگدلی، نجفی و رستمی، 1392). صاحبنظرانی همچون گرنفسکی استدلال کرده‌اند که نقص در کاربرد راهبردهای تنظیم هیجان ممکن است به گونه‌ای زیربنای انواع مختلف آسیب‌های روانی ازجمله اضطراب را تشکیل دهند (کرینگ و اسلون، 2009). برای کسب درک کامل‌تری از تنظیم هیجانی در اضطراب، مهم است چهارچوب گسترده‌تری در نظر گرفته شود که توانایی‌های تنظیم هیجانی را شامل می‌شود. راهبردهای تنظیم هیجانی، زیرمجموعۀ کوچکی از یک سازۀ وسیع به نام کفایت هیجانی[15] هستند. کفایت هیجانی به این اشاره دارد که چگونه افراد به‌طور مؤثر با هیجانات و مشکلات دارای بار هیجانی کنار می‌آیند. مدیریت هیجان‌ها به‌منزلۀ فرآیندهای درونی و بیرونی است که مسئولیت کنترل، ارزیابی و تغییر واکنش‌های عاطفی فرد در مسیر تحقق‌یافتن اهداف او را بر عهده دارد و هرگونه اشکال و نقص در خودتنظیمی هیجان‌ها می‌تواند فرد را در برابر اختلالات روانی چون اضطراب آسیب‌پذیر سازد (شیرازی تهرانی، میردریکوند و سپهوندی، 1392). در این راستا، پژوهش‌های محمود علیلو و همکاران (1395) و شریفی باستان، منور یزدی و زهرایی (1395) نشان دادند دانش‌آموزان با نشانه‌های اضطرابی به میزان بیشتری نسبت به دانش‌آموزان عادی از راهبردهای منفی تنظیم هیجان استفاده می‌کنند.

به‌طورکلی، پژوهشگران خاطرنشان کرده‌اند گاه چون افراد با علائم اضطرابی بالا در چهار حیطۀ هیجان با مشکل مواجه‌اند، آنها هیجانات را با شدت بیشتری ادراک می‌کنند و در شناسایی، توصیف و شفاف‌سازی تجارب هیجانی مشکل دارند و در مواجهه با هیجانات منفی از روش‌های ناسازگارانۀ مدیریت هیجان استفاده می‌کنند (رحمانی و هاشمیان، 1395)؛ ازاین‌رو بهبود راهبردهای تنظیم هیجان ازطریق مداخله‌های مبتنی بر روانشناسی مثبت‌گرا[16] ممکن است به مدیریت بهتر هیجانات مرتبط با اضطراب در نوجوانان منجر شود. مارتین سلیگمن، روانشناسی مثبت‌گرا را در سال 1998 پیشنهاد کرد. این رویکرد، حوزۀ تمرکز روانشناسی بالینی را فراتر از علائم ناخوش‌آیند یک اختلال و تسکین مستقیم علائم وسعت بخشید و هدف روان‌درمانی را چیزی بیش از بهبود علائم منفی یک اختلال، یعنی افزایش بهزیستی افراد دانست (رشید و سلیگمن، 2013). روانشناسی مثبت‌نگر، مطالعۀ علمی هیجانات مثبت، صفات فردی مثبت و ساختارهایی است که این رشد را موجب می‌شوند. در رویکرد مثبت‌نگر برخلاف سایر رویکردها که تمرکزشان بر مشکلات و ضعف‌هاست، بر افزایش هیجان مثبت و ارتقای معنای زندگی تأکید و توجه می‌شود (نعیمی، شفیع‌آبادی و داوودآبادی، 1395؛ هنرمندزاده و سجادیان، 1395).

روانشناسی مثبت‌گرا به حفظ سلامت روانی و جسمی در شرایط خطر (با تأکید بر توانمندی‌ها) اهمیت خاصی قائل است و درحقیقت روان‌درمانی مثبت‌گرا نه‌تنها با کاهش نشانگان منفی، به گونه‌ای مؤثر و مستقیم با ایجاد هیجانات مثبت، توانمندی‌های منش و معنا موجب تغییر آسیب‌پذیری فرد می‌شود (فردریکسون، 2003). روان‌درمانی مثبت‌گرا نه‌تنها منابع و هیجان‌های مثبت را ایجاد می‌کند، تأثیر متقابلی بر نشانگان منفی دارد و نیز سدی بر وقوع مجدد آنها است (رحیمی، برجعلی و سهرابی، 1394؛ خانجانی، 1396). تجربۀ هیجان‌های مثبتی که روانشناسی مثبت‌گرا بر آن تأکید دارد، بیشتر، توانایی بهتری برای سازگاری و بهبود حالت‌های هیجانی برای مواجهه با مشکلات زندگی ایجاد می‌کند و به تفکر خوش‌بینانه منجر می‌شود (رشید، 2008؛ روگوسکی، 2011). پترسون (۲۰۱۳) معتقد است تمرکز بر اختلال‌ها به شناسایی راههایی برای حل‌کردن آنها منجر شد؛ اما از سوی دیگر، این توجه و اهمیت صرف، سبب نگاهی کوته‌بینانه به طبیعت انسان شد؛ درحالی‌که در رویکرد روانشناسی مثبت به مطالعۀ امور درست در زندگی مانند صفات مثبت، دارایی‌های روانشناختی و توانمندی‌های منشی افراد توجه می‌شود. پژوهش‌های صورت‌گرفته اشاره داشتند که مداخلات مبتنی بر روان‌درمانی مثبت‌گرا اثرات مثبتی بر بهبود مشکلات روانشناختی و مشکلات مرتبط با هیجان دارند (نرما شیری، رقیبی و مظاهری، 2014؛ فورد و همکاران، 2015؛ اوبرمن، 2017؛ لیوبومیرسکی و لایوس، 2013). در این راستا، آنتونی، داویر، آندروتی و کانگارد (2018) در پژوهشی مطرح ساختند که مداخلۀ مبتنی بر روانشناسی مثبت به‌طور معنی‌داری بر بهبود نمرات مؤلفه‌های سرزنش خود، بازارزیابی مثبت و سرزنش دیگران در شرکت‌کنندگان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل مؤثر بوده است؛ اما بر سایر مؤلفه‌های تنظیم هیجان تأثیر معنی‌داری نداشت. قهاری، فرهنگی و قیطرانی (2017) در پژوهشی مطرح ساختند مداخلۀ مبتنی بر روانشناسی مثبت به بهبود معنی‌دار تنظیم شناختی هیجان در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل منجر شده است. گوئیدبک، میکولاجزاک و گراس (2015) در پژوهشی مطرح ساختند مداخلۀ مبتنی بر روانشناسی مثبت با ایجاد تغییرات در راهبردهای تنظیم شناختی هیجان به افزایش هیجانات مثبت در نمونه‌های بالینی و غیربالینی منجر می‌شود. شکری، گشتاسبی، شریفی، فتح‌آبادی و رحیمی‌نژاد (1395) در پژوهشی اشاره کردند برنامۀ بازآموزی اِسنادی در افزایش راهبردهای انطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان (شامل پذیرش، بازارزیابی مثبت، بازتمرکز مثبت، بازتمرکز بر برنامه‌ریزی و دیدگاه‌گیری) و همچنین بر کاهش راهبردهای غیرانطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان (شامل خودسرزنش‌گری، نشخوارگری ذهنی، فاجعه‌سازی و دگرسرزنشگری) مؤثر بود. موریش، ریکارد، چین و ولا-بلودریک (2017) در مطالعه‌ای اشاره داشتند برنامۀ آموزش مثبت‌نگری و مداخلۀ مبتنی بر روانشناسی مثبت به افزایش ظرفیت تنظیم شناختی هیجان در نوجوانان منجر می‌شود.

اختلال و آشفتگی در هیجان و تنظیم آنها به دلیل اهمیت ذاتیشان در زندگی روزمره، پیامدهای آسیب‌شناختی مهمی به دنبال دارند. براساس پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، مشکلات مربوط به هیجان و تنظیم هیجانات در قالب رویکرد ابعادی، عاملی مشترک و فراتشخیصی معرفی شده‌اند که با انواع مختلفی از آسیب‌های روانی ازجمله افسردگی و اضطراب مرتبط‌اند (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013)؛ بنابراین، شیوع بالای مشکلات مرتبط با تنظیم هیجان در نمونه‌های بالینی و غیربالینی و اهمیت تنظیم هیجان در زندگی روزمره، ضرورت به‌کارگیری درمان‌های مؤثر و جدید برای بهبود فرایندهای هیجانی را در نمونه‌های دانش‌آموزی به علت قرارداشتن در دورۀ حساس رشدی ایجاب می‌کند. همچنین، چنانکه مطرح شد پژوهش‌های مختلفی در زمینۀ اثربخشی آموزش روان‌درمانی مثبت‌گرا بر فرایندهای شناختی و هیجانی انجام شده است؛ ولی با وجود این، تا کنون در پژوهش‌های بسیار اندکی اثربخشی مداخله‌های مثبت‌گرا بر بهبود تنظیم شناختی هیجان بررسی شده است؛ بنابراین، این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌گرا بر بهبود راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در دانش‌آموزان با علائم اضطرابی انجام گرفت.

 

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: پژوهش حاضر از نوع مطالعات نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون - پیگیری و گروه کنترل بود. جامعۀ آماری پژوهش شامل دانش‌آموزان پسر مدارس دورۀ دوم متوسطه شهر خوی به تعداد 5038 نفر در سال تحصیلی 98-97 بودند. برای تعیین حجم نمونه پژوهش، گال، بورگ و گال (1391) قاعده‌ای را پیشنهاد کرده‌اند که طبق آن برای پژوهش‌های آزمایشی و شبه‌آزمایشی، تعداد 15 نفر برای هر یک از گروههای آزمایش و گواه پیشنهاد شده است؛ بنابراین از این جامعه، نمونه‌ای به حجم 30 نفر (15 نفر برای هر گروه) به روش نمونه‌گیری هدفمند و با در نظر گرفتن ملاک‌های ورود به مطالعه، انتخاب و به‌تصادف در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. نحوۀ انتخاب نمونۀ آماری نیز بدین صورت بود که ابتدا از بین تمامی مدارس پسرانۀ سطح دبیرستان شهر خوی، یک مدرسه به‌تصادف، انتخاب و سپس پرسشنامۀ اضطراب بک در بین دانش‌آموزان آن مدرسه، اجرا و 30 نفر براساس کسب نمرۀ بالاتر از 20 در مقیاس اضطراب بک، انتخاب و در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) جایگزین شدند.

ملاک‌های ورود: رضایت آگاهانه، کسب نمرۀ بالاتر از 20 در پرسشنامۀ اضطراب بک، حداقل سن 15 و حداکثر سن 18 سال، وضعیت جسمی و روانی مطلوب برای شرکت در مطالعه.

ملاک‌های خروج: دریافت سایر مداخله‌های روانشناختی همزمان با اجرای مطالعه، استفاده از داروهای روانپزشکی، دست‌کم 2 هفته قبل از شروع مداخله، ابتلا به بیماری‌های شدید جسمانی یا روانی و وجود سابقۀ بیماری جسمانی و روانی.

ابزار سنجش: پرسشنامۀ اضطراب بک[17](BAI): بک، اپشتین، براون و استیر[18] در سال 1989، مقیاس اضطراب بک (BAI) را به‌منظور ارزیابی علائم و شدت اضطراب بالینی در افراد طراحی کردند. این پرسشنامه دارای 21 گویه است و هر گویه نمره‌ای از 0 تا 3 کسب می‌کند؛ بنابراین، مجموع امتیازات بین 0 تا 63 متغیر است. نمرۀ صفر تا 7 اضطراب جزئی، نمرۀ 8 تا 15 اضطراب خفیف، 16 تا 25 اضطراب متوسط و 26 تا 63 اضطراب شدید را نشان می‌دهد (روحانی نوسر، صفاری‌نیا و رحمانیان، 1396). همسانی درونی این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ، 92/0 و پایایی بازآزمایی آن، 75/0 گزارش شده است. پایایی این آزمون در ایران با روش آلفای کرونباخ برابر 78/0 گزارش شده و روایی مطلوبی نیز به دست آمده است (به نقل از سیفی گندمانی، کلانتری میبدی و فتح، 1388). همچنین، در پژوهشی ضریب آلفای کرونباخ برای این مقیاس 92/0، ضریب پایایی بازآزمون به فاصلۀ دو هفته 83/0 و روایی آن 72/0 گزارش شده است (به نقل از روحانی نوسر و همکاران، 1396). در این مطالعه، همسانی درونی مقیاس با آلفای کرونباخ 91/0 محاسبه شد.

پرسشنامۀ تنظیم شناختی هیجان[19] (CERQ): پرسشنامۀ تنظیم شناختی هیجان (CERQ)، ابزار خودگزارشی است که گرنفسکی و همکاران در سال 1999 به‌منظور اندازه‌گیری راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در پاسخ به حوادث تهدیدکننده و استرس‌زای زندگی طراحی کرده‌اند. این پرسشنامه شامل 36 آیتم و 9 زیرمقیاس است که 5 زیرمقیاس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان سازگار یا مثبت شامل پذیرش (سؤالات 2، 11، 20 و 29)، تمرکز مجدد مثبت (4، 13، 22 و 31)، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی (5، 14، 23 و 32)، ارزیابی مجدد مثبت (6، 15، 33 و 24)، دیدگاه‌گیری (7، 34، 25 و 16) و 4 زیرمقیاس نیز راهبردهای تنظیم شناختی هیجان ناسازگار یا منفی شامل سرزنش خود (1، 10، 19 و 28)، نشخوار فکری (3، 12، 21 و 30)، فاجعه‌انگاری (8، 17، 35 و 26) و سرزنش دیگری (9، 36، 27 و 18) را اندازه‌گیری می‌کند. علاوه بر زیرمقیاس‌های مطرح‌شده دو مقیاس کلی شامل راهبردهای تنظیم شناختی هیجان مثبت و منفی نیز برای پرسشنامه محاسبه می‌شود؛ بنابراین هر فرد در این پرسشنامه می‌تواند 11 نمرۀ جداگانه دریافت کند. نحوۀ نمره‌گذاری این پرسشنامه به‌صورت طیف لیکرت 5 درجه‌ای از تقریباً هرگز (1) تا تقریباً همیشه (5) است. نمرات هر زیرمقیاس در دامنه‌ای از 4 تا 20 و نمرۀ کل راهبردهای مثبت در دامنه‌ای از 20 تا 100 و نمرۀ کل راهبردهای منفی در دامنه‌ای از 16 تا 80 محاسبه می‌شوند (به نقل از سیاح، اولی‌پور، اردمه، شهیدی و یعقوبی عسگرآباد، 1393). روایی ساختاری و پایایی این مقیاس در فرهنگ ایرانی با استفاده از تحلیل عاملی تأیید شده است و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای هر کدام از زیرمقیاس‌ها بین 64/0 تا 82/0 گزارش شده است (به نقل از سیاح و همکاران، 1393). در بررسی مقدماتی ویژگی‌های اعتبارسنجی این پرسشنامه در نمونه‌ای از جمعیت عمومی، ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس‌ها از 67/0 تا 89/0 محاسبه شد (صدری دمیرچی، اسدی شیشه‌گران، اسماعیلی قاضی ولویی، 1395). بشارت و بزازیان (1393) پایایی بازآزمایی برای خرده‌مقیاس‌های این پرسشنامه را در دو نوبت با فاصلۀ زمانی دو تا چهار هفته، 70/0 تا 83/0، گزارش و روایی محتوایی آن را براساس داوری هشت نفر از متخصصان روانشناسی، بررسی و ضرایب توافق کندال برای خرده‌مقیاس‌ها را از 8731/0 تا 86/0 گزارش کردند. در این مطالعه، همسانی درونی مقیاس با آلفای کرونباخ 86/0 محاسبه شد.

مداخلۀ روان‌درمانی مثبت‌گرا: برای اجرای جلسه‌های روان‌درمانی مثبت‌گرا از برنامۀ مداخله‌ای سلیگمن، رشید و پارکز (2006) استفاده شد. این برنامه در 8 جلسه 90 دقیقه‌ای به‌صورت گروهی برگزار شد. شرح مختصر جلسه‌های درمانی در جدول (1) ارائه شده است.

 

 

 

 

جدول 1. کاربندی مداخلۀ روان‌درمانی مثبت‌گرا

جلسه

عنوان جلسه

محتوای جلسه

-

-

اجرای پیش‌آزمون

اول

آشنایی و جهت‌گیری

تعریف فرایند برنامۀ آموزشی - درمانی و اهداف برای دانش‌آموزان مشارکت در گروه چارچوب روان‌درمانی مثبت‌نگر، نقش درمانگر و مسئولیت‌های مراجع بحث می‌شود. نقش غیبت یا نبود هیجان‌های مثبت، توانمندی‌های منش و معنا و تهی‌بودن زندگی بحث می‌شود. تکلیف: کاربرگ مقدمه مثبت دربارۀ داستان عینی از توانمندی‌های منش خود

دوم

چشم‌انداز مثبت به زندگی

 توانمندی‌های خاص را تعیین کنید: مراجعان توانمندی‌های خاص خودشان را از مقدمۀ مثبت، تعیین و دربارۀ موقعیت‌های کمک‌کنندۀ این توانمندی‌های خاص در گذشته بحث می‌کنند. تکلیف: تعریف تعهد در زندگی، کاربرگ توانمندی‌ها در عمل.

سوم

چشم انداز مثبت به زندگی: تعهد/لذا

پرورش توانمندی خاص و هیجانات مثبت: رشد توانمندی‌های خاص بحث می‌شود. مراجعان برای شکل‌دادن رفتارهای خاص، عینی و قابل دست‌یابی به‌منظور پرورش توانمندی‌های خاص آماده می‌شوند. نقش هیجان‌های مثبت در بهزیستی بحث می‌شود. تکلیف: کاربرگ دفترچۀ شکرکزاری

چهارم

چشم‌انداز مثبت به زندگی: لذت

خاطرات خوب در برابر خاطرات بد: نقش خاطرات خوب و بد برحسب نقش آنها در حفظ هیجان‌های منفی بحث می‌شود، مراجعان به بیان احساسات توأم با هیجانات منفی تشویق می‌شوند. اثرات ماندن در حالت‌های هیجان منفی بیان می‌شوند، بخشش وسیله‌ای قدرتمندی معرفی می‌شود که هیجان‌های منفی را به احساسات خنثی و حتی برای برخی افراد به هیجانات مثبت تبدیل می‌کند. تکلیف: کاربرگ خاطرات و نقش آنها در حفظ هیجان‌های منفی بحث می‌شود – کاربرگ نامۀ بخشش

پنجم

چشم‌انداز مثبت به زندگی: لذت/تعهد

تفاوت خوش‌بینی و بدبینی و مثال‌های عملی از تأثیر خوش‌بینی و بدبینی و دربارۀ قدردانی به‌عنوان تشکر بادوام بحث می‌شود و خاطرات خوب و بد مجدداً با تأکید بر قدردانی برجسته می‌شوند. تکلیف: کاربرگ قدردانی

ششم

تصویر بزرگ

بررسی میان‌دورۀ درمان: بیان مفهوم چشم‌اندازه به زندگی و تصاویر ترسیمی برای زندگی توأم با لذت، تعهد و معنا، تکالیف منزل بخشش و قدردانی، هر دو پیگیری می‌شوند. این کار به‌طور نوعی بیش از یک جلسه لازم دارد، اهمیت هیجانات مثبت بحث می‌شود، اهداف مرتبط به توانمندی‌های خاص مرور می‌شوند، فرایند و پیشرفت به‌طور جزئی بحث می‌شوند، بازخورد مراجعان دربارۀ منافع درمانی فراخوانده می‌شود، آموزش 5 ساعت جادویی برای بهبود روابط در منزل تکلیف: کاربرگ 5 ساعت جادویی برای بهبود روابط در منزل

هفتم

چشم‌انداز مثبت به زندگی: لذت

خوش‌بینی و امید: مراجعان هدایت به فکرکردن دربارۀ زمانی که در یک کار مهم شکست می‌خورند و زمانی که یک برنامۀ بزرگ مضمحل می‌شود و زمانی که یک شخص آنها را نمی‌پذیرد. سپس از مراجعان خواسته شد توجه کنند وقتی یک در بسته می‌شود، چه درهای دیگری باز می‌شود. تکلیف: کاربرگ گشایش درهای جدید زندگی

هشتم

انسجام

چهار سبک پاسخدهی (آموزش) – جمع‌بندی، پیشرفت مرور می‌شود و منافع و ماندگاری توانمندی‌های خودآگاهی و آسیب‌پرهیزی و شیوۀ زندگی بحث می‌شود - پس‌آزمون.

 

 

روش اجرا و تحلیل: بعد از انتخاب گروه نهایی، شرکت‌کنندگان در یک جلسۀ توجیهی، شرکت کردند و در این جلسه، اهداف پژوهش برای آنها تشریح و سعی شد انگیزه و موافقت لازم آنان برای شرکت در پژوهش، جلب شود و دانش‌آموزان در این جلسه، فرم همکاری در پژوهش را تکمیل کردند و تصریح شد شرکت‌کنندگان، این حق و اختیار را دارند که در هر مرحله از پژوهش براساس میل و اختیار کامل به همکاری خود با پژوهشگر خاتمه دهند. همچنین پژوهشگر به مراجعان، این اطمینان را داد که کلیۀ مطالب ارائه‌شده در جلسات آموزشی و نتایج پرسشنامه‌ها محرمانه است و در اختیار هیچ فرد و سازمانی قرار نمی‌گیرند و نتایج به‌صورت گروهی و بدون ذکر نام مراجعان تحلیل می‌شوند. برای سهولت شرکت دانش‌آموزان در پژوهش، ساعات جلسات آموزشی با توجه به شرایط و برنامۀ درسی آنان تنظیم شد. همچنین در این جلسه، در حضور همۀ شرکت‌کنندگان اعلام شد کلیۀ افراد در دو نوبت پذیرفته می‌شوند. گروه نخست، همان گروه آزمایشی‌، در نخستین دورۀ آموزشی شرکت می‌کنند؛ درحالی‌که گروه دوم،  همان گروه کنترل، باید برای مدت 2 ماه در انتظار نوبت دورۀ آموزشی باشند. به شرکت‌کنندگان گروه کنترل اطمینان داده شد بعد از انجام پژوهش، جلسات آموزشی برای آنها نیز به‌طور کامل اجرا می‌شود. در این پژوهش شرکت‌کنندگان دو گروه در مرحلۀ پیش‌آزمون پرسشنامۀ تنظیم شناختی هیجان را تکمیل و سپس پژوهشگر، آنها را برای آزمودنی‌های گروه آزمایش، طی 8 جلسه 90 دقیقه‌ای، هفته‌ای 1 جلسه تحت آموزش‌های مربوط به روان‌درمانی مثبت‌گرا قرار داد. بعد از اتمام جلسات درمانی، مجدد هر دو گروه پرسشنامۀ تنظیم شناختی هیجان را در مرحلۀ پس‌آزمون و همچنین پس از گذشت یک ماه برای مرحلۀ پیگیری تکمیل کردند. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر[20] (RM Manova) در برنامۀ SPSS انجام شد.

یافته‌ها

ازنظر توزیع سنی،60 درصد از شرکت‌کنندگان در ردۀ سنی 15 و 16 سال و 40 درصد نیز در ردۀ سنی 17 و 18 سال قرار داشتند. میانگین سنی برای گروه آزمایش (27/16) و برای گروه کنترل (20/16) و میانگین سنی کل شرکت‌کنندگان (23/16) بود. نتایج آزمون تی مستقل نشان دادند گروههای شرکت‌کننده در پژوهش ازنظر سنی (855/0 p= ، 185/0t=) به‌خوبی همتاسازی شده‌اند. همچنین، از لحاظ مقطع تحصیلی، 7/26 درصد از شرکت‌کنندگان در مقطع اول دبیرستان، 3/33 درصد دوم، 30 درصد سوم و 10 درصد نیز در مقطع پیش‌دانشگاهی قرار داشتند. نتایج آزمون خی دو نشان دادند گروههای شرکت‌کننده در پژوهش ازنظر مقطع تحصیلی (330/0p=، 433/3x2=) همتا بوده‌اند.

 

 

جدول 2. شاخص‌های مرکزی، پراکندگی و نتایج آزمون شاپیرو - ویلک برای راهبردهای تنظیم شناختی هیجان

متغیرها

گروه

مرحله

حداقل

حداکثر

میانگین

انحراف معیار

کجی

کشیدگی

آماره z

معنی‌داری

راهبردهای مثبت تنظیم هیجان

آزمایش

پیش‌آزمون

51

67

40/59

76/4

122/0-

918/0-

957/0

640/0

پس‌آزمون

67

82

33/73

71/3

439/0

363/1

951/0

548/0

پیگیری

63

80

67/72

63/4

577/0-

161/0

954/0

583/0

کنترل

پیش‌آزمون

51

68

13/61

42/4

543/0-

621/0

923/0

214/0

پس‌آزمون

56

71

40/65

06/4

672/0-

674/0

935/0

327/0

 

پیگیری

57

72

33/64

48/4

027/0

929/0-

974/0

909/0

راهبردهای منفی تنظیم هیجان

آزمایش

پیش‌آزمون

58

68

13/63

97/2

020/0

103/1-

957/0

638/0

پس‌آزمون

50

57

60/53

38/2

070/0-

244/1-

933/0

298/0

پیگیری

51

58

53/53

29/2

544/0

739/0-

915/0

160/0

کنترل

پیش‌آزمون

58

67

33/62

46/2

114/0-

377/0

936/0

335/0

پس‌آزمون

55

64

06/59

68/2

378/0

871/0-

951/0

541/0

 

پیگیری

52

63

00/58

40/3

364/0-

416/0-

949/0

511/0

 

 

 

با توجه به جدول (2)، در هر دو متغیر راهبردهای مثبت و منفی، میانگین نمرات پس‌آزمون و پیگیری شرکت‌کنندگان گروه آزمایش نسبت به پیش‌آزمون تغییر یافته است؛ اما در گروه کنترل، تغییرات محسوسی مشاهده نمی‌شود؛ بنابراین، به‌منظور بررسی معناداری تفاوت‌ها بین دو گروه از تحلیل واریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. قبل از اجرای تحلیل اندازه‌گیری مکرر پیش‌فرض‌های آن بررسی شدند. ابتدا از نبود داده‌های پرت تأثیرگذار در متغیرهای پژوهش، با توجه به شاخص‌های کجی و کشیدگی در جدول (1) اطمینان حاصل شد. در ادامه، نتایج آزمون شاپیرو - ویلک در جدول (2) حاکی از نرمال‌بودن توزیع داده‌ها در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری برای راهبردهای مثبت و منفی تنظیم هیجان بوده (05/0p>) و پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع داده‌ها برای انجام تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر برقرار است. نتایج آزمون لوین نشان دادند پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها در راهبردهای مثبت تنظیم هیجان برای هر سه مرحلۀ پیش‌آزمون (634/0 , P=231/0F=)، پس‌آزمون (570/0 , P=330/0F=) و پیگیری (435/0 , P=628/0F=) و همچنین در راهبردهای منفی تنظیم هیجان برای هر سه مرحلۀ پیش‌آزمون (179/0 , P=896/1F=)، پس‌آزمون (756/0 , P=098/0F=)، و پیگیری (112/0 , P=690/2F=) برقرار است.

 

 

 

جدول 3.آزمون کرویت موچلی برای متغیرها و نتایج آزمون M باکس برای همگنی ماتریس واریانس کواریانس

اثر درون آزمودنی

موچلی W

c2

معنی‌داری

گرین هاوز -گیسر

هوینه -فلدت

حد -پایین

آزمون M باکس

M باکس

F

معنی‌داری

زمان

631/0

419/12

002/0

752/0

788/0

500/0

148/22

808/0

713/0

متغیر*زمان

685/0

205/10

006/0

761/0

824/0

500/0

*زمان: مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

**متغیر: راهبردهای مثبت و منفی

 


نتایج آزمون موچلی به‌منظور بررسی مفروضۀ کرویت نمرات راهبردهای مثبت و منفی در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان دادند آمارۀ موچلی برای اثر زمان (002/0, P=419/12c2= , 631/0=Machly’s W) و اثر متغیر*زمان(006/0 , P=205/10c2= , 685/0=Machly’s W) معنی‌دار است و پیش‌فرض تساوی واریانس‌ها رعایت نشده است؛ بنابراین با توجه به معنی‌داری آزمون موچلی و مقدار بیشتر از 75/0 اپسیلون، از اصلاحیه هوینه - فلدت استفاده شد. به‌منظور بررسی پیش‌فرض همگنی ماتریس‌های واریانس - کوواریانس از آزمون M باکس استفاده شد که نتایج آن حاکی از برقراری همگنی ماتریس‌های واریانس - کواریانس هر دو متغیر راهبردهای مثبت و منفی تنظیم هیجان برای گروهها در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری بود (713/0, P=808/0F= ). همچنین، سطح معناداری آزمون لامبدای ویلکز، حاکی از این است که با توجه به اثر تعاملی متغیر و زمان (0001/0 , P=51/387F=)، دست‌کم ازنظر یکی از مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری راهبردهای مثبت و منفی و همچنین، با توجه به اثر تعاملی متغیر، زمان و گروه (0001/0 , P=88/78F=)، دست‌کم ازنظر یکی از مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری راهبردهای مثبت و منفی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد و نشان می‌دهد 97 درصد از تفاوت مشاهده‌شده در میانگین مراحل زمانی راهبردهای مثبت و منفی و همچنین 85 درصد از تفاوت مشاهده‌شده در میانگین مراحل زمانی راهبردهای مثبت و منفی دو گروه آزمایش و کنترل، مربوط به تأثیر روان‌درمانی مثبت‌گرا است. به عبارتی، روان‌درمانی مثبت‌گرا بر راهبردهای مثبت و منفی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در مراحل پس‌آزمون و پیگیری مؤثر بوده است.

 

 

جدول 4. نتایج تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر برای راهبردهای مثبت و منفی دو گروه در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

منبع

مجموع مجذورات

درجۀ آزادی

میانگین مجذورات

F

معنی‌داری

اندازۀ اثر

توان آزمون

متغیر*زمان

73/2499

64/1

84/1516

95/347

0001/0

926/0

1

خطا

15/201

14/46

35/4

 

 

 

 

گروه

20/135

1

20/135

692/4

039/0

144/0

552/0

خطا

77/806

28

813/28

 

 

 

 

متغیر*زمان*گروه

11/591

64/1

68/358

28/82

0001/0

746/0

1



با توجه به نتایج جدول (4)، اثر تعاملی متغیر (راهبردهای مثبت و منفی) و زمان اندازه‌گیری (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) دانش‌آموزان معنی‌دار است(926/0= 2, h0001/0, P= 95/347F= )؛ بنابراین، صرف‌نظر از گروه، بین میانگین نمرات راهبردهای مثبت و منفی دانش‌آموزان در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری وجود دارد. در ادامه، با توجه به نتایج جدول (5)، اثر گروه نیز بر نمرات راهبردهای مثبت و منفی دانش‌آموزان معنی‌دار است (144/0= 2, h039/0 , P= 692/4F= )؛ بنابراین، صرف‌نظر از زمان اندازه‌گیری بین میانگین نمرات راهبردهای مثبت و منفی گروههای آزمایش و کنترل، تفاوت معنی‌داری وجود دارد. همچنین، اثر تعامل بین متغیر، گروه و زمان نیز معنی‌دار است (746/0= 2, h0001/0 , P= 28/82F= )؛ بنابراین تفاوت میانگین نمرات راهبردهای مثبت و منفی دانش‌آموزان در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری، با توجه به سطوح متغیر گروه متفاوت است؛ بنابراین، با توجه به معناداربودن اثر تعاملی بین متغیر، گروه و عامل درون‌گروهی زمان اندازه‌گیری، اثر بین‌گروهی با توجه به سطوح عامل درون‌گروهی در دو متغیر راهبردهای مثبت و منفی با استفاده از آزمون مقایسۀ زوجی LSD بررسی شد که نتایج در جدول (5) ارائه شده‌اند.

 

 

جدول 5. نتایج آزمون تعقیبی LSD برای میانگین تعدیل‌شدۀ گروهها با توجه به عوامل درون‌گروهی و بین‌گروهی

متغیر

مراحل (درون‌گروهی)

اختلاف میانگین

معنی‌داری

گروه (بین‌گروهی)

پس‌آزمون

پیگیری

اختلاف میانگین

معنی‌داری

اندازۀ اثر

اختلاف میانگین

معنی‌داری

اندازۀ اثر

راهبرد مثبت

پیش - پس‌آزمون

*100/9-

0001/0

آزمایش -کنترل

*933/7

0001/0

526/0

*533/10

0001/0

706/0

پیش - پیگیری

**733/8-

0001/0

پس - پیگیری

367/0

484/0

راهبرد منفی

پیش - پس‌آزمون

*033/7

0001/0

آزمایش -کنترل

*200/4-

0001/0

413/0

*933/2-

006/0

243/0

پیش - پیگیری

*733/6

0001/0

پس - پیگیری

300/0-

513/0

 

چنانکه در جدول (5) مشاهده می‌شود در متغیر راهبردهای مثبت، بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون و همچنین بین پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری ازنظر آماری وجود دارد (05/0p<)؛ اما بین پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (05/0p>). این یافته نشان می‌دهد روان‌درمانی مثبت‌گرا تأثیر معنی‌داری بر افزایش راهبردهای مثبت تنظیم هیجان در مراحل پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون، داشته و این افزایش در مرحلۀ پیگیری نیز همچنان حفظ شده است؛ یعنی تأثیر روان‌درمانی مثبت‌گرا در مرحلۀ پیگیری نیز تداوم داشته است. با توجه به جدول (6)، در متغیر راهبردهای منفی بین مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون و همچنین بین پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری ازنظر آماری وجود دارد (05/0p<)؛ اما بین پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (05/0p>). این یافته نیز نشان می‌دهد روان‌درمانی مثبت‌گرا تأثیر معنی‌داری بر کاهش راهبردهای منفی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون، داشته و این کاهش در مرحلۀ پیگیری نیز همچنان حفظ شده است؛ یعنی تأثیر روان‌درمانی مثبت‌گرا در مرحلۀ پیگیری نیز تداوم داشته است. همچنین، با توجه به نتایج جدول (6)، بین دو گروه آزمایش و کنترل در مراحل پس‌آزمون و پیگیری راهبردهای مثبت و منفی تفاوت معنی‌داری مشاهده شد (05/0p<) و این امر حاکی از اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌گرا بر افزایش راهبردهای مثبت و کاهش راهبردهای منفی گروه آزمایش در مراحل پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل است. میزان تأثیر در پس‌آزمون و پیگیری راهبردهای مثبت به‌ترتیب برابر با 53/0 و 71/0 و همچنین در پس‌آزمون و پیگیری راهبردهای منفی به‌ترتیب برابر با 41/0 و 24/0 بود. با توجه به شکل (1 و 2) مشخص است هر دو گروه در مرحلۀ پیش‌آزمون ازنظر راهبردهای مثبت و منفی در یک اندازه‌اند؛ اما بعد از دریافت مداخله و در مرحلۀ پس‌آزمون سطح راهبردهای مثبت و منفی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل به‌ترتیب افزایش و کاهش پیدا کرده و این افزایش و کاهش در مرحلۀ پیگیری نیز همچنان حفظ شده است؛ یعنی اثر روان‌درمانی مثبت‌گرا در مرحلۀ پیگیری نیز تداوم داشته است. این در حالی است که در گروه کنترل، تغییر معنی‌داری در راهبردهای مثبت و منفی تنظیم هیجان از مرحلۀ پیش‌آزمون به پس‌آزمون و پیگیری اتفاق نیفتاده است.

 

 

شکل1. نمودار خطی میانگین راهبردهای مثبت و منفی دو گروه در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری



بحث

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌گرا بر بهبود راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در دانش‌آموزان با علائم اضطرابی انجام شد. یافته‌های پژوهش نشان دادند روان‌درمانی مثبت‌گرا به تفاوت معنی‌دار بین گروهها در راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجان به میزان 53 درصد و در راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان به میزان 41 درصد منجر شده است؛ بنابراین، به‌کارگیری روان‌درمانی مثبت‌گرا به افزایش میانگین راهبردهای مثبت و کاهش میانگین راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان شرکت‌کنندگان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل منجر شده است و این تغییرات در مرحلۀ پیگیری نیز تداوم داشته‌اند؛ ازاین‌رو روان‌درمانی مثبت‌گرا بر بهبود راهبردهای تنظیم شناختی هیجان دانش‌آموزان با علائم اضطرابی مؤثر است. این یافته با یافته‌های گوئیدبک و همکاران (2015)، روگوسکی (2011)، قهاری و همکاران (2017)، نرم‌شیری و همکاران (2014)، شکری و همکاران (1395) و موریش و همکاران (2017) همسویی دارد؛ به‌طوری‌که پژوهش‌های گوئیدبک و همکاران (2015) و فورد و همکاران (2015) حاکی از تأثیر معنی‌دار مداخلۀ مبتنی بر روانشناسی مثبت بر بهبود تنظیم هیجانی بیماران با شخصیت مرزی، افزایش هیجانات مثبت در نمونه‌های بالینی و غیربالینی و درگیرشدن شرکت‌کنندگان باتجربه یا بیان هیجانی و تنظیم هیجانی انطباقی است. همچنین، برخی از مطالعات نیز نشان دادند مداخلۀ مبتنی بر روانشناسی مثبت تأثیر شایان توجهی بر تنظیم هیجان مثبت و منفی (اوبرمن، 2017) و همچنین بر بهبود نمرات مؤلفه‌های سرزنش خود، بازاریابی مثبت و سرزنش دیگران دارد (آنتونی و همکاران، 2018). موریش و همکاران (2017) و روگوسکی (2011) نیز اشاره کردند آموزش مثبت‌نگری و مداخلۀ مبتنی بر روانشناسی مثبت بر افزایش ظرفیت تنظیم شناختی هیجان در نوجوانان و افزایش راهبردهای مثبت و کاهش راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان اثربخش است.

در این راستا، هدف روانشناسی مثبت‌گرا، افزایش کارکرد بهینۀ انسان است و با آزمودن هیجان‌ها به بالابردن عملکرد انسان منجر می‌شود (سلیگمن و همکاران، 2006). در برنامۀ روان‌درمانی مثبت‌نگر یکی از مهم‌ترین اهداف، کمک به ارتقا و افزایش میزان رضایت از زندگی، شادکامی و بهزیستی افراد است. بر اساس این رویکرد، افزایش توانمندی‌ها، هیجان‌های مثبت، تعهد و معنا هم زندگی را شادتر و غنی‌تر می‌سازد و هم باعث کاسته‌شدن از مشکلات هیجانی می‌شود (خانجانی، 1396). مثبت‌اندیشی شکلی از فکرکردن است که بر حسب عادت در پی به دست آوردن بهترین نتیجه از بدترین شرایط است. نحوۀ تفکر افراد دربارۀ یک رویداد، شیوۀ برخورد با آن را مشخص می‌کند. تفکر مثبت، شیوه‌ای از فکرکردن است که فرد را قادر می‌سازد نسبت به رفتارها، نگرش‌ها، احساس‌ها، علایق و استعدادهای خود و دیگران برداشت و تلقی مناسبی داشته باشد و با حفظ آرامش و خونسردی، بهترین و عاقلانه‌ترین تصمیم را بگیرد (نعیمی و همکاران، 1395). لیوبومرسکی و لایوس (2013) معتقدند مداخله‌های مثبت‌گرا با افزایش هیجان مثبت، افکار مثبت، رفتارهای مثبت و ارضای نیازهای اساسی افراد مثل خودمختاری، عشق و تعلق‌خاطر و ارتباط، باعث کاهش افسردگی، افزایش شادکامی و احساس بهزیستی روانشناختی در افراد می‌شوند. برای تبیین این یافته می‌توان به تأثیر و کارکرد هیجان‌های مثبت اشاره کرد. بنا به اعتقاد فردریکسون (۲۰۰۳)، ایجاد هیجان‌های مثبت در افراد که از تمرین‌ها و مفروضه‌های اصلی روانشناسی مثبت‌نگر است؛ به خنثی‌کردن اثر هیجان‌های منفی، ایجاد و افزایش منابع شخصی، ارتقای تاب‌آوری روانشناختی، افزایش سلامت جسمی و روانشناختی و همچنین ایجاد بستر لازم برای بالندگی انسان منجر می‌شود. بر اساس این رویکرد، افزایش توانمندی‌ها، هیجان‌های مثبت، تعهد و معنا، هم زندگی را شادتر و غنی‌تر می‌سازد و هم باعث کاسته‌شدن مشکلات هیجانی می‌شود.

همچنین، استفاده از راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان، ممکن است با کاستن از هیجانات مثبت و حتی افزایش هیجانات منفی ازطریق به‌کارگیری راهبردهای ناکارآمدی مانند سرزنش خود، پیامدی چون افزایش علائم اضطراب را در دانش‌آموزان به دنبال داشته باشد. همان‌طور که در پژوهش‌های پیشین نیز تأکید شده است استفادۀ زیاد از راهبردهای منفی همچون نشخوار ذهنی، فاجعه‌آمیز پنداری، سرزنش خود و دیگران با سطح بالایی از واکنش‌های هیجانی منفی چون افسردگی، اضطراب و استرس همراه‌اند که استفادۀ مداوم از این راهبردها موجب تشدید و استمرار واکنش‌های هیجانی منفی می‌شود و باعث می‌شود مبتلایان به جای واکنش مناسب به مشکل، با آشفتگی و تشویش با آن روبه‌رو شوند که این تأثیر منفی بر سلامت آنها می‌گذارد (شریفی باستان و همکاران، 1395)؛ بنابراین، روانشناسی مثبت‌نگر، که روی نقاط قوت و احساسات مثبت تمرکز دارد، نه‌تنها به افراد ابزاری می‌دهد تا بتوانند به سطح مطلوب رفاه، بدون در نظر گرفتن شرایط خود برسند، دانش‌آموزان را قادر می‌سازند تا به این درک برسند چگونه با بهره‌گیری از امید، خوشبینی، انعطاف‌پذیری، علاقه، حکمت، نوع‌دوستی و غیره به بهترین وجه از پس مشکلات برآیند که این امر به کاهش راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجان منجر می‌شود.

محدودشدن نمونه‌های مطالعه‌شده به دانش‌آموزان پسر مقاطع متوسطه دوم ازجمله محدودیت‌های پژوهش بود؛ بنابراین، به‌منظور افزایش تعمیم‌پذیری یافته‌ها پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی جنسیت مدنظر قرار گیرد. همچنین، در این پژوهش برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه استفاده شد که جنبۀ خودگزارشی دارد؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از ابزارهای اندازه‌گیری عینی‌تری ازقبیل مصاحبه و مشاهدۀ رفتار در محیط واقعی برای دستیابی به نتایج تعمیم‌پذیر استفاده شود. با در نظر گرفتن اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌گرا بر راهبردهای تنظیم هیجان و همچنین با توجه به کوتاه‌بودن دورۀ آموزشی، استفاده از روان‌درمانی مثبت‌نگر به‌منظور بهبود تنظیم هیجان پیشنهاد می‌شود. همچنین، با توجه به یافته‌های پژوهش، اجرای کارگاههایی در راستای آموزش اصول روان‌درمانی مثبت‌گرا برای کلیۀ دانش‌آموزان مقاطع متوسطه در سطح مدارس می‌تواند اثرات سودمندی در کاهش مشکلات مرتبط با هیجان دانش‌آموزان داشته باشد.



[1].  anxiety

[2].  emotion regulation

[3].  cognitive emotion regulation

[4].  acceptance

[5].  planning

[6].  positive refocusing

[7].  putting into perspective

[8].  positive reappraisal

[9].  self-blame

[10].  blaming others

[11].  rumination

[12].  catastrophising

[13].  externalizing problems

[14].  internalizing problems

[15]. emotional competence

[16]. positive psychology

[17]. beck anxiety inventory (BAI)

[18]. Epstein, Brown & Steer

[19]. cognitive emotion regulation questionnaire

 

[20].Repeated Measures-MANOVA

برومندزاده، ن.، کریمی‌ثانی، پ. (1394). تعیین اثربخشی آموزش مهارت‌های معنوی بر سلامت عمومی و اضطراب دانش‌آموزان دختر دورۀ متوسطه شهر تبریز. نشریۀ آموزش و ارزشیابی، 8 (31)، 23-9.

بشارت، م.، بزازیان، س. (1393). بررسی ویژگی‌های روانسنجی پرسشنامۀ تنظیم شناختی هیجان در نمونه‌ای از جامعۀ ایرانی. نشریۀ دانشکدۀ پرستاری و مامایی، 24 (8)، 70-61.

بهرامی، ب. (1391). نقش میانجی‌گرانۀ راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و تنظیم هدف در رابطه ویژگی‌های شخصیتی با کیفیت زندگی بیماران سرطانی. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه فردوسی مشهد.

بیگدلی، ا.، نجفی، م.، رستمی، م. (1392). رابطۀ سبک‌های دلبستگی، تنظیم هیجانی و تاب‌آوری با بهزیستی روانی در دانشجویان علوم پزشکی. مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 14 (9)، 729-721.

پورابوالقاسم حسینی، ش.، حسین خانزاده، ع.، موسوی، س. (1396). تأثیر آموزش تقویت توجه بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر. نشریۀ پرستاری کودکان، 3 (4)، 54-49.

خانجانی، م. (1396). اثربخشی روان‌درمانی مثبت نگر بر رضایت از زندگی، خوش بینی و عواطف مثبت در دانشجویان. فصلنامۀ مطالعات روانشناسی بالینی، 7 (27)، 159-137.

رحمانی، ف.، هاشمیان، ک. (1395). اثربخشی برنامۀ تنظیم شناختی هیجان بر علائم اضطراب و افسردگی نوجوانان دختر. مطالعات روانشناختی، 12 (3)، 63-48.

رحیمی، س.، برجعلی، ا.، سهرابی، ف. (1394). اثربخشی مداخلات روانشناسی مثبت‌گرا بر تاب‌آوری زن مبتلا به مولتیپل اسکلروزیس. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 1 (3)، 10-1.

روحانی نوسر، ر.، صفاری‌نیا، م.، رحمانیان، م. (1396). تأثیر بیوفیدبک تنفسی دیداری غیرتصویری خانگی محقق‌ساخته بر علائم اضطراب و اضطراب انتظار. فصلنامۀ روانشناسی شناختی، 5 (2)، 50-41.

سیاح، م.، اولی‌پور، ع.، اردمه، ع.، شهیدی، ش.، یعقوبی عسگرآباد، ا. (1393). پیش‌بینی سلامت روان و عملکرد تحصیلی دانشجویان ازطریق راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی جندی‌شاپور اهواز. توسعۀ آموزش جندی‌شاپور، 5 (1)، 44-38.

سیفی گندمانی، م.، کلانتری میبدی، س.، فتح، ن. (1388). سنخ‌شناسی فرزندپروری خانواده (ترکیب سبک فرزندپروری پدر و مادر) و تأثیر آن بر اضطراب و افسردگی نوجوانان پسر: رویکردی نو به فرزندپروری. مجلۀ اصول بهداشت روانی، 11 (3)، 194-185.

شریفی باستان، ف.، یزدی، س. م.، زهرایی، ش. (1395). نقش راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و عاطفۀ مثبت و منفی در پیش‌بینی تاب‌آوری زنان مبتلا به سرطان پستان. نشریۀ روان‌پرستاری، 4 (2)، 48-38.

شکری، ا.، گستاسبی، ز.، شریفی، م.، فتح‌آبادی، ج.، رحیمی‌نژاد، پ. (1395). اثربخشی برنامۀ بازآموزی اسنادی بر راهبردهای نظم‌بخشی شناختی هیجان و تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 2 (2)، 66-51.

شهیدی، ل.، منشئی، غ. (1394). اثربخشی آموزش مبتنی بر فراشناخت، تنظیم هیجانی و هیجان تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ دوم. فصلنامۀ تازه‌های علوم‌شناختی، 17 (3)، 37-31.

شیرازی تهرانی، ع.، میردریکوند، ف.، سپهوندی، م. (1392). اثربخشی آموزش مهارت‌های تنظیم هیجانی در کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان دبیرستانی. فصلنامۀ مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 2 (5)، 97-80.

صدری دمیرچی، ا.، اسدی شیشه‌گران، س.، اسماعیلی قاضی ولویی، ف. (1395). اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر تنظیم شناختی هیجان، احساس تنهایی و صمیمیت اجتماعی زنان دارای همسر معتاد. فصلنامۀ مددکاری اجتماعی، 5 (2)، 46-37.

گال، د. م.، بورگ، و.، گال، ج. (1391). روش‌های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی (جلد اول)، ترجمه احمدرضا نصر و همکاران. تهران: انتشارات سمت.

محمود علیلو، م.، خانجانی، ز.، بیات، ا. (1395). مقایسۀ راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم هیجان دانش‌آموزان دارای نشانه‌های اختلال‌های هیجانی مرتبط با اضطراب با گروه بهنجار. فصلنامۀ سلامت روان کودک، ۳ (۱)، 51-41.

نعیمی، ا.، شفیع‌آبادی، ع.، داوودآبادی، ف. (1395). اثربخشی آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی با تأکید بر آموزه‌های دینی بر تاب‌آوری و رغبت‌های شغلی دانش‌آموزان. فصلنامۀ فرهنگ و مشاوره و روان‌درمانی، 7 (28)، 26-1.

هنرمندزاده، ر.، سجادیان، ا. (1395). اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر گروهی بر بهزیستی روانشناختی، تاب‌آوری و سادکامی دختران نوجوان بی‌سرپرست. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 2 (2)، 50-35.

Antoine, P., Dauvier, B., Andreotti, E., & Congard, A. (2018). Individual differences in the effects of a positive psychology intervention: applied psychology. Personality and Individual Differences, 122, 140-147.

Ford, B. Q., Dmitrieva, J. O., Heller, D., Chentsova-Dutton, Y., Grossmann, I., Tamir, M., . . . Mauss, I. B. (2015). Culture shapes whether the pursuit of happiness predicts higher or lower well-being. Journal of Experimental Psychology: General, 144(6), 1053-1062.

Fredrickson, B. L. (2003). The value of positive emotions. American Scientist, 91, 330- 335.

Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual Differences, 30, 1311- 1327.

Ghahari, S., Farhanghi, Z., Gheytarani, B. (2017). The effectiveness of teaching positive psychology on dysfunctional attitudes and emotional self-regulation of withdrawing addicts. European psychiatry, 41, 405–464.

Kring, A. M., Sloan, D. S. (2009). Emotion regulation and psychopathology: a trans diagnostic approach to etiology and treatment. New York: Guilford Press.

Lyubomirsky, S. & Layous, K. (2013). How do simple positive activities increase well-being? Current Directions in Psychological Science, 22 (1), 57-62.

Mennin, D. S., Heimberg, R. G., Turk, C. L., & Fresco, D. M. (2013). Applying an emotion regulation framework to integrative approaches to generalized anxiety disorder. Clinical Psychology: Science and Practice, 11(1), 85–90.

Morrish, L., Rickard, N., Chin, T. C., & Vella-Brodrick, D. A. (2017). Emotion regulation in adolescent well-being and positive education. Journal of Happiness Studies. doi:10.1007/s10902-017-9881-y

Narmashiri, S., Raghibi, M., Mazaheri, M. (2014). Effect of fordyce happiness training on the emotion regulation difficulties in the adolescents under support of social welfare. International journal of psychology and behavioral research, special issue 1(1), 613-621.

Obermann, L. A. (2017). Genuine, independent, holistic, and appropriate: four considerations for the optimization of positive interventions. Master of Applied Positive Psychology (MAPP) Capstone Projects. 111. http://repository. upenn. edu/mapp_capstone/111

Öngena, D. E. (2010). Cognitive emotion regulation in the prediction of depression and submissive behavior: gender and grade level differences in turkish adolescents. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1516-23.

Peterson, C. (2013). The strengths revolution: a positive psychology perspective. Reclaiming children and youth, 21(4), 7-14.

Quoidbach, J., Mikolajczak, M., & Gross, J. J. (2015). Positive interventions: an emotion regulation perspective. Psychological Bulletin, 141(3), 655-693.

Rashid, T. (2008). Positive psychotherapy. In: S, J. Lopez (Ed.). Positive psychology: exploring the best in people, Vol 4. Westport, CT: Praeger Publisher.

Rashid, T., & Seligman, M. E. P. (2013). Positive Psychotherapy In: R. J. Corsini & D. Wedding, Current Psychotherapies, (10th Edition). Belmont, CA: Cengage.

Rogowski, A. (2011). Improving affect regulation in eating disorders: the case for positive emotions. Doctoral dissertation in clinical psychology, The University of Edinburgh.

Seligman, M. E., Rashid, T., Parks, A. C. (2006). Positive psychotherapy. American psychologist, 61(8), 774-89.