نقش دارایی‌های تحولی بر خرد: نقش واسطه‌ای عزت‌نفس

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد ساوه، ایران

2 دانشیار روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران

3 دانشیار روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه پیام نور، همدان، ایران

10.22108/ppls.2019.114735.1616

چکیده

این پژوهش با هدف تبیین نقش دارایی‌های تحولی بر خرد، به واسطه‌ی عزت‌نفس انجام شده است. روش پژوهش توصیفی و طرح پژوهش، همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بودکه در آن 322 نفر از دانش آموزان مدارس استعدادهای درخشان استان همدان از طریق نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی انتخاب و مقیاس سه بعدی خرد آردلت، پروفایل دارایی‌های تحولی مینه‌سوتا و پرسشنامه عزت‌نفس کوپراسمیت توسط شرکت کنندگان تکمیل گردید. نتایج مدل معادلات ساختاری حکایت از برازندگی مدل مفروض پژوهش داشت. نتایج نشان داد که دارایی‌های تحولی(درونی و بیرونی) به واسطه‌ی عزت نفس نقش اثرگذارِ معناداری بر خرد دانش‌آموزان داشت و این تاثیرات منفی بود. دارایی‌های تحولی(درونی و بیرونی) نقش اثرگذار مستقیمی بر خرد نداشت امّا تاثیرات آن‌ها بر عزت‌نفس معنادار بود و بالاترین میزان تاثیر را دارایی‌های تحولی بیرونی بر عزت نفس داشت. همچنین، عزت نفس نیز نقش اثرگذارِ معناداری بر خرد دانش‌آموزان داشت. دارایی‌های تحولی تنها در صورتی با خرد دانش‌آموزان مرتبط می‌شود که آن‌ها از عزت‌نفس بالایی نیز برخوردار باشند. کسی که خود را باور دارد و به آنچه هست احترام می‌گذارد به دارایی‌های تحولی خود توجه دارد و آن‌ها را به‌عنوان ابزارهایی برای خرد به کار می‌گیرد. در مقابل عزت‌نفس پایین مسیر دستیابی به خرد را مسدود می‌کند حتی اگر فرد از دارایی‌های لازم برخوردار باشد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Role of Developmental Assets on Wisdom: The Mediating Role Self-Esteem

نویسندگان [English]

  • yasser azizisaeid 1
  • rasool kordnoghabi 2
  • Nasrolah Erfani 3
1 Ph.D Student of Educational Psychology, Department of Psychology, Faculty of Humanities, Islamic Azad University, Saveh Branch, Iran
2 Associate Professor of Educational Psychology, Department of Psychology, Faculty of Social Sciences, Bu-Ali Sina University, Hamadan, Iran
3 Associate Professor of Educational Psychology, Department of Psychology, Faculty of Humanities, Payame Noor University, Hamedan, Iran
چکیده [English]

This research aims to explain the role of developmental assets on wisdom mediated by self-esteem. The research method was descriptive and the design was correlation of the kind of structural equation modeling, for that 322 girl students of gifted highschools of Hamedan province were selected through proportional ratio sampling, and the participants completed the Ardlet Three-dimensional Wisdom Scale, Minnesota Developmental Assets Profile and Cooper Smith Self-Esteem Inventory. The results of structural equation modeling suggests that the model fitted the data. The results showed that developmental assets(internal and external) has had a Significant influential role on students' wisdom through self-esteem mediation and was negative effects. Developmental assets (internal and external) did not have a direct effect on wisdom, but their effects on self-esteem were significant, and the highest effects were external developmental assets on self-esteem. Also, self-esteem had a significant effect on students' wisdom. Developmental assets are only associated with students' wisdom when they also have high self-esteem. One who believes in himself and respects himself takes into account his developmental assets and uses them as tools for wisdom. In contrast, low self-esteem blocks the path to wisdom, even if the person has the necessary assets.

کلیدواژه‌ها [English]

  • developmental assets
  • self-esteem
  • Wisdom
  • highschool

توانمندی‌ها و فضیلت‌های افراد، شناخت و پرورش آنها و استفادۀ بهینه و بجا از آنها، جزو موضوع‌ها و مباحثی است که روانشناسان مثبت‌گرا به مطالعه و پژوهش دربارۀ آن علاقه‌مندند. پیترسون و سلیگمن (2004) با ایجاد یک طبقه‌بندی از فضایل و توانمندی‌های شخصیتی جهان‌شمول سعی کردند هدف و علاقۀ فراموش‌شدۀ علم روانشناسی به صفات مثبت اخلاقی انسان را احیا کنند که شش فضیلت عمومی و بیست‌وچهار توانمندی شخصیتی جهانی را شامل می‌شود. این فضایل عبارت‌اند از: خرد و دانش، شجاعت، انسانیت، عدالت، خویشتن‌داری و تعالی. در این رویکرد روانشناسی، خرد نخستین صفت از شش ویژگی است که متعلق به انسان سالم است و همیشه منبع مثبت از توانمندی انسان شناخته شده است (کالیار و کالیار، 2018).

نظرهای روانشناختیِ خرد، مجموعه‌ای از موضوع‌های مختلف ازقبیل تعاریف عامیانه از خرد (برای مثال، گلوک و بلوک، 2011)، تعریف و اندازه‌گیری خرد (اسعدی، امیری، مولوی و باقری نوع‌پرست، 1392)، درک تحول خرد (برای مثال، استرنبرگ و جردن، 2005)، بررسی شکل‌گیری خرد (برای مثال، بالتز و استادینگر، 2000) و همچنین، مطالعۀ کاربست‌پذیری دانش روانشناختی دربارۀ خرد در زمینه‌های مختلف زندگی (برای مثال، استرنبرگ، جاروین و گریگورینکو، 2009) را پوشش داده است. نظریۀ خرد برلین، خرد را تخصص در ملاحظه‌های عملی بنیادی زندگی در نظر می‌گیرد و بر دانش وابسته به خرد متمرکز است (بالتز و استادینگر، 2000؛ بالتز، پائل و اسمیت، 2008). استرنبرگ در نظریۀ خود، چگونگی استفاده از دانش را مهم می‌داند و آردلت (2003) به فرد حامل این دانش اهمیت می‌دهد و خرد را ویژگی و دارایی فردی و مشخصاً تلفیقی از ویژگی‌های شناختی، تأملی و عاطفی تعریف می‌کند (آردلت، 2000).

بیشتر در ذهن عموم مردم فرض بر این است که تجربه و سن بالا، خرد را به ارمغان می‌آورد؛ اما به‌طور تجربی لزوماً این‌چنین نیست (وسترن و گلوک، 2017). دو عامل مهم یعنی یادگیری از زندگی و تعامل سازنده با دیگران، رشد خرد را تسهیل می‌کند؛ بنابراین شاید تجارب زندگی شرط لازم برای رشد خرد باشد؛ اما شرط کافی نیست (گلوک، بلوک، 2013). براساس نتایج پژوهش در زمینه سن و خرد (آردلت، پریدجن و نوچر، 2018)، خرد در سال‌های اولیۀ زندگی در اثر شخصیت سالم، رشد ذهنی و آموزش‌وپرورش افزایش می‌یابد (فراری، کان، بنایون و نرو، 2011)؛ یعنی ممکن است با افزایش سن، خرد فقط در کسانی افزایش یابد که به شکل فعال پیگیر کسب یادگیری از تجارب زندگی هستند (گلوک و بلوک، 2013). یک منحنی پیوسته به شکل U معکوس بین سن و خرد در اوج میانسالی وجود دارد (توماس، بنجن، آردلت و جست، 2017). اگر افراد دیدگاه جزم‌اندیشانه پیدا کنند، فکر کنند خیلی بیشتر از اعمالی که انجام می‌دهند، می‌دانند و محدودیت‌ها و نواقص دانش خود را تشخیص ندهند (استرنبرگ، 1990)، ممکن است خرد با افزایش سن، کاهش نیز پیدا کند! بنابراین، اگر خرد به تمایل برای یادگیری از تجربه‌های ما وابسته باشد (استادینگر و گلوک، 2011)، احتمالاً با افزایش سن رشد می‌کند؛ اما فقط تا جایی رشد می‌کند که مردم به این باور می‌رسند دربارۀ زندگی به اندازۀ کافی یاد گرفته‌اند!اما به‌طور کلی گروههای سنی متفاوت، اثر معناداری بر خردمندی ندارند (اسعدی، امیری و مولوی، 1394). براساس پژوهش‌های آردلت و همکاران (2018)، تحصیلات به‌طور معنی‌داری با خرد مرتبط است. همچنین رابطۀ منحنی و متفاوتی به‌واسطۀ تحصیلات بین سن و خرد، شکل می‌گیرد و بزرگسالان تحصیل‌کردۀ مسن‌تر، میانگین بالاتری در ابعاد خردمندی دارند (آردلت، 2010).

رویکردهای مبتنی بر تجارب زندگی فرض می‌کند خرد از تجارب زندگی رشد می‌یابد که در برگیرندۀ تغییرات اساسی است (فراری و وست استریت، 2013). دارایی‌های تحولی[1] (بنسون و همکاران، 2006)به‌منزلۀ بخش مهمی از تجارب زندگی تأثیر بسزایی در رشد خردمندی در اواخر نوجوانی و بزرگسالی دارند (مرادی، کردنوقابی، یعقوبی و رشید، 1397). دارایی‌های تحولی طرح‌های ساختاری مثبتی‌اند که تمام کودکان، نوجوانان و جوانان برای موفق‌شدن به آنها نیاز دارند و ارتباطات مهم، مهارت‌ها، فرصت‌ها و ارزش‌هایی را در بر می‌گیرند که به نوجوانان کمک می‌کنند از رفتارهای مخاطره‌آمیز دور بمانند، تاب‌آوری‌شان، افزایش و کامیابی آنها ارتقا یابد و نیز موجب افزایش احتمال موفقیت در مدرسه، ارتباطات و کل زندگی می‌شود (اسکلز، بنسون، روهلکپرتین، سسما و وندالمن، 2006). دارایی‌های تحولی به دو مجموعه دارایی‌های تحولی بیرونی و درونی تقسیم می‌شوند. دارایی‌های تحولی بیرونی شامل حمایت، توانمندسازی، محدودیت‌ها و انتظارات، استفادۀ سازنده از زمان (روابط و فرصت‌های «بیرونی» فراهم‌شده از دیگران برای جوانان) و دارایی‌های تحولی درونی شامل تعهد به یادگیری، ارزش‌های مثبت، شایستگی‌های اجتماعی و هویت مثبت (ارزش‌ها، مهارت‌ها و خودادراکی‌های «درونی» که جوانان در مسیر تدریجی به‌سوی خودتنظیمی ساخته‌اند) است (مرادی و همکاران، 1397).

همچنین آردلت خرد را ویژگی شخصیتی مهم و در تعامل با سایر ویژگی‌ها در نظر گرفته است. خوشبینی و دیدگاه مثبت نسبت به آینده، هدفمندی، عزت‌نفس (مرادی، 1394؛ کردنوقابی، دلفان و عربلو، 1394) و تحصیلات (آردلت و همکاران، 2018؛ چراغی، کدیور، آردلت، اصغری و فرزاد، 2015) - به‌منزلۀ عاملی بیرونی - از ویژگی‌های مؤثر بر خردند. عزت‌نفس نقشی اساسی در شکل‌گیری خرد انسان دارد (اسعدی و همکاران، 1392). عزت‌نفس عبارت است از ارزشیابی فرد دربارۀ خود یا قضاوت‌های دربارۀ ارزش خود (کوپر اسمیت[2]، 1967؛ به نقل از گنجی، 1392، ص 85). عزت‌نفس شش رکن اصلی دارد که زندگی آگاهانه، خودپذیری، مسئولیت در قبال خود، قاطعیت و ابراز وجود، زندگی هدفمند، انسجام و یکپارچگی را شامل می‌شود (براندن[3]،2000/1393 ترجمه قراچه داغی).اشخاص دارای عزت‌نفس بسیار خردگرا هستند و از واقع‌بینی، شهودی‌بودن، استقلال رأی، انعطاف‌پذیری و بسیاری از ویژگی‌های مثبت بهره می‌برند (براندن، 1998/1388 ترجمۀ هاشمی).

 عوامل زیادی در فرایند رشد عزت‌نفس کودکان تا بزرگ‌سالی دخیل‌اند؛ از کیفیت روابط والد - فرزندی، بازخوردهای اجتماعی، سبک تربیتی والدین و عزت‌نفس والدین تا عملکرد و ساختار خانواده در ایجاد و تقویت عزت‌نفس یا کمبود عزت‌نفس انسان‌ها اثرگذارند (شیهان[4]، 1964/1383 ترجمۀ گنجی). تأثیر روابط حمایت‌گرانه از سوی اعضای خانواده، اجتماع و مدارس (به‌عنوان دارایی‌های بیرونی) بر ارتقای رشد اجتماعی و عزت‌نفس نشان داده شده است (رجبی، علیبازی، جمالی و عباسی، 1394). والدین دارای محدودیت‌های مشخص و انتظارهای بالا، فرزندانِ با عزت‌نفس بالاتری دارند (کوپر اسمیت، 1967، به نقل از پاپالیا، الدز و فلدمن، 2001/ 1396 ترجمۀ عرب‌ قهستانی و همکاران). همچنین دارایی‌های تحولی درونی و بیرونی به‌عنوان قلب تحول مثبت، از عوامل مؤثر فردی و اجتماعی بهره‌مندی از عزت‌نفس قلمداد می‌شوند که برخی از متغیرهای یادشده در رشد عزت‌نفس را شامل می‌شوند. چرخۀ پیچیده از موفقیت بیرونی و بازخورد درونی - همچون خودپنداره افراد (الکایند[5]، 1967، به نقل از پاپالیا و همکاران، 2001/ 1396 ترجمۀ عرب‌ قهستانی و همکاران) - می‌تواند میزان اثر دارایی‌های تحولی را بر میزان عزت‌نفس افراد را دستخوش تغییر قرار دهد. هرچه کیفیت زندگی افراد جامعه در سطوح بالاتری باشد، آنها عزت‌نفس بیشتری را تجربه خواهند کرد (زکی، 1386).

برخورداری بیشتر از دارایی‌های تحولی به احتمال زیاد به کیفیت بهتر زندگی و افزایش عزت‌نفس در افراد جامعه منجر خواهد شد؛ اما این رابطه به بررسی علمی نیاز دارد. بنا به نظر برون فن‌برنر (1997)، محیط نیروی راکدی نیست که بر افراد به‌طور یکسان تأثیر بگذارد؛ بلکه پویا و همیشه متغیر است. هنگامی که افراد نقش‌ها یا موقعیت‌ها را به زندگی خود اضافه می‌کنند، وسعت خرده‌نظام‌ها تغییر می‌کند. این تغییر در محیط‌ها یا به قول برون فن‌برنر، انتقال‌های بوم‌شناختی در سراسر زندگی صورت می‌گیرند و بیشتر نقطۀ عطف مهمی در تحول هستند. در این میان نباید از تأثیر ویژگی‌های زیستی دیگری همچون هوش بر تأثرات دریافتی از محیط و پردازش آنها غافل شد. دانش‌آموزان تیزهوش نسبت به تجربه‌های بیرونی و درونی خود انعطاف بیشتری دارند و ظرفیت بیشتری برای بازبینی (گلوک و بلوک، 2013؛ مایکلر و استادینگر، 2008) و تغییر ارزش‌ها و باورهای نادرست دارند (دستغیب و همکاران، 1393). هوش، مدت‌ها اصلی‌ترین عامل موفقیت در نظر گرفته می‌شد؛ اما امروزه با تغییر در دیدگاههای نظری درخصوص عوامل تشکیل‌دهندۀ هوش، نمی‌توان صرفاً آن را پیش‌بینی‌کنندۀ موفقی برای پیشرفت و به‌ویژه خرد محسوب کرد (ثمری و طهماسبی، 1386). خرد هنگامی رشد می‌یابد که افراد در فرایندهای یادگیری در کلاس و در زندگی درگیر شوند، بر آنها فکر کنند، آنها را ترکیب کنند و به کار بگیرند (گرین و براون، 2009). همان‌‌گونه که بیان شد به نظر می‌رسد تحصیلات، اکتساب خرد را افزایش می‌دهد و افراد را در برابر کاهش خرد در زندگی آتی مقاوم می‌کند (آردلت و همکاران، 2018). افراد دارای تحصیلات بالا، مدت طولانی‌تری در حال یادگیری هستند و ممکن است فرصت‌های بیشتری برای یادگیری از زندگی و رشد بیشتر خرد داشته باشند.

علاوه بر رابطۀ مثبت بین تحصیلات و تفاوت‌های میزان خرد، ممکن است رابطۀ خرد با سن و ویژگی‌های فردی به تحصیلات وابسته باشد؛ بنابراین کیفیت ارائۀ تکالیف آموزشی در مدارس (به‌ویژه مدارس استعدادهای درخشان) و آموزش مستقیم یا غیرمستقیم خرد (استرنبرگ و جردن، 2005) به دانش‌آموزان می‌تواند به‌منزلۀ چالشی در افزایش یا کاهش خرد در آنها بررسی شود. مطالعات نشان داده‌اند به دلیل تأکید بر افزایش توانایی‌های ذهنی و مهارت‌های شناختی در نظام‌های آموزشی دنیا (به‌ویژه ایران)، به‌ازای هر نسل (30 سال) میزان بهرۀ هوشی 9 نمره افزایش یافته است (استرنبرگ، 2004، به نقل از کردنوقابی، 1396، ص 13)؛ یعنی انسان‌ها نسل به نسل باهوش‌تر شده‌اند؛ اما آیا به همین اندازه، روابط انسانی نیز بهبود یافته است؟ آیا صلح و دوستی گسترش پیدا کرده است؟ آیا انسان‌ها در دنیای بهتر و انسانی‌تری زندگی می‌کنند؟ و بالاخره

 

 

آیا به همان اندازه انسان‌ها خردمندتر شده‌اند؟ مدارس ویژۀ استعدادهای درخشان با تأکید بر یادگیری حجم بالای دروس و افزایش مهارت‌های شناختی، دارای محیطی نسبتاً متفاوت با مدارس عادی‌اند. آیا تفاوت این محیط‌های آموزشی موجب تقویت عزت‌نفس و کاهش اضطراب دانش‌آموزان این مدارس می‌شود؟ آیا این دانش‌آموزان در خردمندی نیز به اندازۀ مهارت‌های شناختی رشد یافته‌اند؟ آیا دانش‌آموزان با عزت‌نفس بالا به همان اندازه خردمندند؟

با توجه به اینکه پژوهش‌های قبلی از مناسبت چهارچوبی با نام دارایی‌هایی تحولی برای ارتقای موفقیت در جوانان و نوجوانان حمایت کرده‌اند (همچون پژوهش مرادی، 1394) و مستنداتی در تأیید نقش برخی از این دارایی‌ها بر رشد و پرورش عزت‌نفس به‌منزلۀ نیاز اساسی (آدلر[6]، 1926؛ به نقل از سیدمحمدی

 

1396، ص 473) مشاهده شده‌اند (بیابان‌گرد، 1378)، دارایی‌های تحولی، شاخصی انتخاب شدند که می‌تواند معرف مناسبی برای عوامل فردی و زمینه‌ای مؤثر در رشد خرد نیز باشد و متغیر عزت‌نفس که یکی از عوامل مهم و اساسی شخصیت هر فردی را تشکیل می‌دهد و به‌طور حتم بر سایر جنبه‌های شخصی انسان اثر می‌گذارد و کمبود یا نبود آن باعث رشدنکردن سایر جنبه‌های شخصیت یا ناموزونی آنها خواهد شد (بیابان‌گرد، 1378)، در این مدل، متغیر میانجی در نظر گرفته شده است. این روابط در چارچوب مدلی ساختاری مطالعه شده است؛ به گونه‌ای که دارایی‌های تحولی متغیرهای مستقل و برون‌زای مدل، عزت‌نفس متغیر میانجی و خرد به‌مثابۀ پیامد نهایی تحول نوجوانی، متغیر وابسته در مدل تعریف شده‌اند. الگوی مفهومی زیر روابط مدنظر را نشان می‌دهد:

 

 

 

شکل 1. مدل مفهومی پژوهش- نقش دارایی‌های تحولی بر خرد به‌واسطۀ عزت‌نفس

 

بنابراین، بررسی این مسئله، یعنی همان هدف پژوهش، مهم و ضروری به نظر می‌رسد که آیا در فرایند تحول و در دورۀ نوجوانی، متغیرهای دارایی‌های تحولی و عزت‌نفس می‌توانند بر خرد اثرگذار باشند؟ آیا اگر عزت‌نفس، مرکز ثقل روابط متغیرهای موجود در نظر گرفته شود، می‌توان اکتساب خردمندی را براساس میزان برخورداری از دارایی‌های تحولی پیش‌بینی کرد؟ و سرانجام اینکه کدام یک از مؤلفه‌های دارایی‌های تحولی، نقش بیشتری در پیش‌بینی خرد و عزت‌نفس دارند؟ با توجه به هدف‌های پژوهش، پنج فرضیۀ زیر تدوین و آزموده شدند.

  1. مدل خرد براساس دارایی‌های تحولی با نقش واسطه‌ای عزت‌نفس در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان، از برازش مناسبی برخوردار است.
  2. عزت‌نفس نقش واسطه‌ای در اثرگذاری دارایی‌های تحولی بر خرد دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان دارد.
  3. دارایی‌های تحول درونی و بیرونی نقش اثرگذاری بر خرد در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان دارند.
  4. دارایی‌های تحول درونی و بیرونی نقش اثرگذاری بر عزت‌نفس در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان دارند.
  5. عزت‌نفس نقش اثرگذاری بر خرد دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان دارد.

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: پژوهش حاضر، در قالب طرح‌های توصیفی - همبستگی و به شیوۀ تحلیل معادلات ساختاری انجام شد. برای این منظور از بین تمامی دانش‌آموزان دختر دورۀ متوسطۀ دوم مدارس استعدادهای درخشان شهر همدان که 800 نفر بودند و در دو مدرسه تحصیل می‌کردند، 322 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای‌ از بین پایه‌های تحصیلی دهم، یازدهم و پیش‌دانشگاهی به نسبت جمعیت پایه‌ها، انتخاب و مقیاس سه‌بعدی خرد آردلت، پرسشنامۀ عزت‌نفس کوپر اسمیت و پروفایل دارایی‌های تحولی دربارۀ آنها اجرا شدند.

ابزارهای سنجش: برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شده است.مقیاسخردسه‌بعدیآردلت[7](2003): این مقیاس، خرد را به‌عنوان متغیری مکنون با شاخص‌های اثر شناختی، عاطفی و تأملی ارزیابی می‌کند و درمجموع شامل 39 گویه در فرمت لیکرت 5 نمره‌ای است که 14 گویه بعد شناختی (23 و 19، 16، 31، 28، 25، 22، 15، 13، 11، 9، 5، 3، 1) و12 گویه بعد تأملی (39، 37، 35، 32، 29، 26، 23، 20، 18، 16، 10، 6) و 13 گویه بعد عاطفی (33 و 36، 30، 27، 24، 21، 19، 17، 14، 12، 8، 4، 2) را می‌سنجند. گویه‌های 12، 16، 17، 18، 20، 21، 32 و 35 به‌صورت معکوس و سایر گویه‌ها به‌صورت مستقیم نمره‌گذاری می‌شوند (آردلت، 2003). دامنۀ نمرات به‌ترتیب برای خرد کلی بین 39 تا 195، بعد شناختی خرد 14 تا 70، بعد تأملی خرد 12 تا 60 و بعد عاطفی خرد 13 تا 65 قرار می‌گیرند. پایایی نمرات مقیاس با استفاده از ارزش آلفای کرونباخ سنجیده شده که پایایی هر سه بعد خرد برای گروه نمونه در سطح پذیرفتنی (شناختی 85/0= α، عاطفی 72/0= α، تأملی 71/0= α) و در بازآزمایی به‌ترتیب 78/0=α،  74/0=α، 75/0=α به دست آمده است. در پژوهش مرادی (1394)، ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس خرد و ابعاد شناختی، عاطفی و تأملی به‌ترتیب 82/0، 66/0، 58/0 و 74/0 به دست آمد. نتایج یک تحلیل عاملی از مؤلفه‌های اصلی خرد با چرخش پروماکس[8] در دو نمونۀ مجزا، به‌ترتیب برای ابعاد شناختی، تأملی و عاطفی از عامل مکنون خرد، بارهای عاملی 71/0، 84/0 و 78/0 برای گروه نمونۀ سالمندان و 79/0، 80/0 و 81/0 برای گروه نمونۀ دانشجویان را نشان داده است (آردلت، 2010). در این پژوهش پایایی مرکب برای متغیر خرد به‌ترتیب 84/0 به دست آمده است که سازگاری درونی زیادی را نشان می‌دهد. همچنین اعتبار درونی (روایی همگرا) برای متغیر خرد 58/0 به دست آمده است که نشان از همسانی یا اعتبار درونی مدل اندازه‌گیری دارد. نتایج روایی تشخیصی در سطح معرف (متغیرهای مشاهده‌پذیر) از میزان مناسبی برخوردارند.

پرسشنامۀ عزت‌نفس کوپر اسمیت[9] (1967/ 1392 ترجمۀ گنجی): کوپر اسمیت در سال 1967 مقیاس عزت‌نفس خود را براساس تجدیدنظری تهیه و تدوین کرد که روی مقیاس عزت‌نفس راجرز[10] و دیموند[11] انجام داد. این پرسشنامه دارای 58 عبارت بوده است. درمجموع شامل 4 خرده‌مقیاس اصلی است که 8 عبارت عزت‌نفس اجتماعی (11، 15، 18، 32، 39، 44، 46، 53)، 8 عبارت عزت‌نفس خانوادگی (5، 12، 19، 27، 33، 40، 47، 54)، 8 عبارت عزت‌نفس تحصیلی (سؤالات 7، 14، 28، 35، 42، 49، 56) و 26 عبارت عزت‌نفس عمومی (1، 2، 3، 4، 7، 8، 9، 10، 16، 17، 21، 22، 23، 24، 25، 29، 30، 31، 36، 37، 38، 43، 45، 50، 51، 52، 57، 58) را می‌سنجد و نیز ۸ سؤال دروغ‌سنج بوده است و در محاسبۀ نمره کل، این ۸ سؤال منظور نمی‌شود. شمارۀ سؤالات دروغ‌سنج عبارت است از: 6، 13، 20، 26، 34، 41، 48، 55. شیوۀ نمره‌گذاری پرسشنامه به‌صورت صفر و یک است و چنانچه پاسخ‌دهنده از سؤالات دروغ‌سنج بیش از ۴ نمره بیاورد، بدان معنا است که اعتبار آزمون پایین بوده و آزمودنی سعی کرده است خود را بهتر از آنچه هست جلوه دهد؛ اما دربارۀ نمره‌گذاری سایر سؤالات، چنانچه آزمودنی به سؤالات ۱، ۴، ۵، ۸، ۹، ۱۴، ۱۹، ۲۰، ۲۷، ۲۸، ۲۹، ۳۳، ۳۷، ۳۸، ۳۹، ۴۲، ۴۳، ۴۶، ۴۷ با بله پاسخ دهد، یک نمره و اگر با خیر پاسخ دهد، نمرۀ صفر می‌گیرد و بقیۀ سؤالات به‌صورت معکوس است؛ یعنی پاسخ خیر آنها یک نمره و پاسخ بله، صفر نمره می‌گیرد؛ بنابراین نمرۀ کل آزمودنی حداقل صفر و حداکثر ۵۰ خواهد بود. حداقل نمرۀ خرده‌مقیاس عزت‌نفس کلی، صفر و حداکثر ۲۶، عزت‌نفس اجتماعی، صفر و ۸ و عزت‌نفس تحصیلی، صفر و ۸، عزت‌نفس خانوادگی، صفر و ۸ خواهد بود. پژوهش‌های متعدد، روایی آزمون کوپر اسمیت را تأیید کرده‌اند. در مطالعۀ شکرکن و نیسی که روی دانش‌آموزان سال اول تا سوم دبیرستان‌های نجف‌آباد انجام شد، ضرایب روایی با روش همبسته‌کردن نمره‌های آزمون با معدل سال آخر آنان محاسبه شدند. ضرایب به‌دست‌آمده برای پسران 69/0 و برای دختران 71/0 بودند که در سطح 001/0 معنی‌دار بوده‌اند. در پژوهش دیگری، ضریب پایایی با روش همبستگی درونی آلفای کرونباخ 81/0 به دست آمد که ازنظر آماری معنادار بود و پس از اجرای پژوهش برای کل نمونه نیز ضریب پایایی محاسبه‌شده برابر با 79/0 بود (بیابان‌گرد، 1384). در پژوهش حاضر پایایی مرکب برای عزت‌نفس 86/0 و اعتبار درونی (روایی همگرا) 75/0 به دست آمده است. نتایج روایی تشخیصی در سطح معرف از میزان مناسبی برخوردار است. شاخص اشتراک با روایی متقاطع (CV Com) برای عزت‌نفس 226/0 به دست آمده است.

پروفایلدارایی‌هایتحولی[12] (1998): این مقیاس دارای 58 گویه است و برای سنجش دو مجموعۀ دارایی‌های تحولی درونی و بیرونی ساخته شده است که بنسون (1998) در انستیتو پژوهشی مینه سوتا[13] تعیین کرد. هر کدام از این دو مجموعه شامل چهار بخش بوده و درمجموع از هشت طبقه تشکیل شده است. نمره‌گذاری مقیاس براساس فرمت لیکرت 4 ‌نمره‌ای است. 26 گویه دارایی‌های تحولی بیرونی را شامل می‌شود؛ به این ترتیب که زیرمقیاس‌های حمایت با 7 (13، 47، 48، 49، 51، 54 و 56)، توانمندسازی 6 (17، 21، 25، 29، 36 و 46)، محدودیت‌ها و انتظارات 9 (43، 44، 45، 50، 52، 53، 55، 57 و 58) و استفادۀ سازنده از زمان 4 (31، 34، 40 و 42) گویه ارزیابی می‌شوند. همچنین 32 گویه دارایی‌های تحولی درونی را می‌سنجد؛ به این ترتیب که زیرمقیاس‌های تعهد به یادگیری با 7 گویه (5، 7، 8، 10، 26، 28 و 38)، ارزش‌های مثبت 11 (1، 9، 16، 22، 23، 30، 32، 33، 35، 37 و 41)، شایستگی‌های اجتماعی 8 (4، 6، 11، 18، 19، 20، 24 و 39) و هویت 6 (2، 3، 12، 14، 15 و 27) گویه ارزیابی می‌شوند. کلیۀ آیتم‌ها به‌صورت مستقیم نمره‌گذاری می‌شوند. دامنۀ نمرات به‌ترتیب برای دارایی‌های تحولی بین 58 تا 232، دارایی‌های بیرونی 26 تا 104، دارایی‌های درونی 32 تا 128 و برای خرده‌مقیاس‌های حمایت 7 تا 28، توانمندسازی 6 تا 24، انتظارات و محدودیت‌ها 9 تا 36، استفادۀ سازنده از زمان 4 تا 16، تعهد به یادگیری 7 تا 28، ارزش‌های مثبت 11 تا 44، شایستگی‌های اجتماعی 8 تا 32 و هویت مثبت 6 تا 24 قرار می‌گیرد (بنسون و همکاران، 2006). برای هشت طبقۀ دارایی‌ها به‌طور میانگین ضریب آلفای کرونباخ 81/0 و برای پنج مقیاس زمینه‌ای 88/0 را گزارش کرده است. پرسشنامۀ نگرش‌ها و رفتارها (A&B) انستیتو پژوهشی مینه سوتا (2002) نیز برای بررسی روایی مقیاس استفاده شده که نتایج روایی، هم‌زمان ضریب همبستگی 82/0 برای کل نمرات دارایی‌ها، 76/0 برای دارایی‌های بیرونی، 80/0 برای دارایی‌های درونی و 62/0 را به‌طور متوسط برای طبقات دارایی‌ها نشان داده‌اند. در پژوهش حاضر، پایایی مرکب برای متغیر دارایی‌های تحولی 84/0 به دست آمده است (به نقل از بنسون و اسکلز، 2009) که سازگاری درونی زیادی را نشان می‌دهد. شاخص مقادیر آزمون متوسط واریانس استخراج‌شده (AVE) 61/0 به دست آمده است که نشان از همسانی یا اعتبار درونی مدل اندازه‌گیری دارد. نتایج روایی تشخیصی در سطح معرف (متغیرهای مشاهده‌پذیر) نشان می‌دهد متغیر دارایی‌های تحولی طبق آزمون بار عرضی از روایی تشخیصی مناسبی برخوردار است. شاخص اشتراک با روایی متقاطع (CV Com) برای متغیرهای دارایی‌های تحولی درونی و دارایی‌های تحولی بیرونی به‌ترتیب 479/0 و 491/0 به دست آمده است که همگی مثبت است و کیفیت مدل اندازه‌گیری انعکاسی اثبات می‌شود.

روش اجرا و تحلیل: به‌منظور ایجاد انگیزه، دقت بیشتر در پاسخگویی به سؤالات و جلب همکاری، به شرکت‌کنندگان گفته شد در صورت تمایل، نتایج فردی ازطریق آدرس پست الکترونیک (به‌صورت محرمانه) برای آنها ارسال می‌شود. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از آزمون‌های همبستگی و روش مدل‌یابی معادلات ساختاری مبتنی بر رویکرد حداقل مربعات جزئی با استفاده از نرم‌افزارهای SPSS21 و Smart PLS3 استفاده شد. از دلایل استفاده از این رویکرد، توانایی زیاد آن در پیش‌بینی مدل، توسعۀ مدل‌های جدید، حساسیت‌نداشتن به نرمال‌بودن داده‌ها و حجم نمونه هستند.


 

نتایج

بیشترین میزان پاسخ‌دهندگان متعلق به پایۀ دهم با فراوانی 182 نفر (56 درصد) و کمترین تعداد (34 نفر) برای پایۀ دوازدهم بوده است. بیشترین شرکت‌کنندگان از رشتۀ ریاضی به تعداد 128 نفر بوده‌اند. بیشتر دانش‌آموزان علاوه بر تحصیل، به فعالیت‌های فوق برنامه همچون مهارت‌های هنری، ورزشی، مطالعه و ... می‌پرداختند (72 درصد). 23 درصد یعنی 74 نفر نیز اعلام کردند هیچ‌گونه فعالیتی جز تحصیل ندارند. دانش‌آموزان رشتۀ علوم انسانی، علاوه بر تحصیل، بیشترین فعالیت‌های جانبی را داشتند (84 درصد). دانش‌آموزان رشته علوم تجربی، کمترین فعالیت‌های فوق برنامه را داشتند (69 درصد). میانگین و انحراف استاندارد نمرۀ خرد، دارایی‌های تحولی و عزت‌نفس دانش‌آموزان به‌ترتیب 109 و 83/13، 166 و 25، 33 و 77/7 به دست آمد. همچنین میانگین و انحراف استاندارد نمرۀ ابعاد شناختی، تأملی و عاطفی خرد به‌ترتیب 64/37 و 7، 18/37 و 85/5،

 

24/34 و 20/5 به دست آمد. میانگین و انحراف استاندارد دارایی‌های تحولی درونی و بیرونی به‌ترتیب 92 و 25/14، 74 و13 و همچنین میانگین و انحراف استاندارد عزت‌نفس کلی 62/18 و 5، 83/4، اجتماعی 83/4 و 67/1، خانوادگی 06/5 و 94/1 و تحصیلی 23/4 و 5/1 به دست آمد.

در ادامه برای آزمون مدل مفروض در مدل‌سازی معادلات ساختاری، از دو روش مدل‌سازی مبتنی بر کواریانس و مدل‌سازی مبتنی بر واریانس استفاده می‌شود. در تحلیل نتایج از روش مبتنی بر واریانس (حداقل مربعات جزئی[14]) به دلیل مزیت‌هایی همچون کاربرد در مقاصد پیش‌بینی مدل، تأیید نظریه و همچنین پیشنهاد ارتباط‌های احتمالی و موضوعاتی برای آزمون بعدی استفاده شد. با توجه به حساس‌نبودن روش حداقل مربعات جزئی به نرمال‌بودن داده‌ها و حجم نمونه، فرضیه‌های پژوهش به آزمون گذاشته شد.

 

 

جدول 1. برازش کلی مدل و میزان تغییرات خرد (واریانس تبیین‌شده) براساس دارایی‌های تحولی و عزت‌نفس

 

ردیف

فرضیه

برازش (GOF)

1                      

تبیین مدل خرد براساس دارایی‌های تحولی با نقش واسطه‌ای عزت‌نفس در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان، از برازش مناسبی برخوردار است.

27/0

 

فرضیه

واریانس تبیین شده (R2)

آمارۀ t

رد/تأیید

2                      

عزت‌نفس نقش واسطه‌ای در اثرگذاری دارایی‌های تحولی بر خرد دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان دارد.

دارایی‌های درونی

101/0-

110/3

تأیید

دارایی‌های بیرونی

165/0-

829/3

3                      

دارایی‌های تحولی درونی و بیرونی نقش اثرگذاری بر خرد در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان دارند.

دارایی‌های درونی

055/0

585/0

رد

 

دارایی‌های بیرونی

127/0

58/1

4                      

دارایی‌های تحولی درونی و بیرونی نقش اثرگذاری بر عزت‌نفس در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان دارند.

دارایی‌های درونی

256/0

305/4

تأیید

 

دارایی‌های بیرونی

424/0

904/6

5                      

عزت‌نفس نقش اثرگذاری بر خرد در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان دارد.

 

371/0-

095/5

تأیید

 

طبق براساس نتایج جدول 1، در فرضیۀ اول، مدل پژوهش از برازش مناسبی (27/0GOF=) برخوردار است و فرضیۀ اول تأیید شد. در آزمون فرضیۀ دوم، دارایی‌های تحولی درونی و بیرونی به‌ترتیب با مقادیر 10/0-R2=،  82/3 =t، 05/0p value< و 16/0-R2=،  11/3 =t، 05/0p value< به‌واسطۀ عزت‌نفس، نقش اثرگذار معناداری بر خرد داشته‌اند و این تأثیرات منفی بوده است. همچنین نتایج آزمون فرضیۀ سوم مدل پژوهش نشان دادند دارایی‌های تحولی درونی و بیرونی نقش اثرگذار مستقیمی بر خرد در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان نداشته‌اند (055/0-R2=،  585/0=t، 05/0p value>، 127/0R2=،  58/1=t، 05/0p value>) و فرضیه سوم تأیید نشد. فرضیۀ چهارم مدل پژوهش مبنی بر نقش اثرگذار دارایی‌های تحولی درونی و بیرونی بر عزت‌نفس در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان تأیید شد. بالاترین نقش تأثیرگذار در مدل، بین دارایی‌های تحولی بیرونی و عزت‌نفس وجود داشت (42/0R2=،  90/6 =t، 05/0p value<). همچنین دارایی‌های تحولی درونی نیز نقش اثرگذار معناداری بر عزت‌نفس داتش‌آموزان گروه نمونه داشته‌اند (25/0R2=،  30/4 =t، 05/0p value<). در فرضیۀ پنجم عزت‌نفس نیز نقش اثرگذار معناداری بر خرد دانش‌آموزان داشته است و ضریب مسیر، این تأثیر را معکوس نشان می‌دهد (37/0-R2=،  09/5 =t، 05/0p value<).

 

 

 

شکل 2. مدل نهایی نقش واسطه‌ای عزت‌نفس در اثرگذاری دارایی‌های تحولی بر خرد

 

جدول 2. بررسی برازش کلی و اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مدل

ردیف

مسیر

اثر مستقیم

معناداری

اثر غیرمستقیم

معناداری

اثر کل

1                      

دارایی‌های تحولی-> عزت‌نفس-> خرد

859/0

390/0

773/4

000/0

631/5

2                      

دارایی‌های تحولی درونی->عزت‌نفس-> خرد

433/0

665/0

110/3

001/0

543/3

3                      

دارایی‌های تحولی بیرونی-> عزت‌نفس-> خرد

394/0

693/0

829/3

000/0

223/4

4                      

دارایی‌های تحولی درونی -> عزت‌نفس

304/4

000/0

---

---

304/4

5                      

دارایی‌های تحولی بیرونی -> عزت‌نفس

904/6

000/0

---

---

904/6

6                      

عزت‌نفس -> خرد

095/5

000/0

---

---

095/5


هنگامی که رابطۀ بین سازه‌ها از مقدار 64/1 بیشتر باشد، نشان از صحت رابطۀ میان سازه‌ها دارد. در شکل (2) مسیر دارایی‌های تحولی (درونی و بیرونی) ← عزت‌نفس ← خرد دارای ضریب متوسط است. مقدار ضریب z یا همان T-values برای مسیر دارایی‌های تحولی با عزت‌نفس 945/20 است که در سطح اطمینان 95 درصد معنی‌دار است و فرضیۀ دوم تأیید شد؛ اما مسیر مستقیم دارایی‌های تحولی با خرد دارای تأثیر معنادار نیست و نشان می‌دهد = این مؤلفه نتوانسته‌ است رابطۀ خود را با سازۀ خرد به‌خوبی نشان دهد و فرضیۀ سوم تأیید نشد. مسیر مستقیم دارایی‌های تحولی و عزت‌نفس تأثیر معنادار بالایی را نشان می‌دهد و فرضیۀ چهارم نیز تأیید شد. همچنین، این مقدار برای مسیر میان عزت‌نفس با خرد برابر با 09/5 است که معنی‌داری خود را نشان می‌دهند و فرضیۀ پنجم نیز تأیید شد. درنهایت به لحاظ آماری رابطۀ متغیر برون‌زا (مستقل) یعنی دارایی‌های تحولی با خرد به‌واسطۀ عزت‌نفس تأیید می‌شود. مقدار 2R به‌دست‌آمده برای متغیر عزت‌نفس (40/0R2 = )، متوسط و برای متغیر خرد (09/0R2 = )، ضعیف است. معیار Q2 برای متغیر عزت‌نفس 17/0 (متوسط) به دست آمده است. کلیۀ مقادیر به‌دست‌آمده برای شاخص CV Red مثبت است؛ بنابراین مدل ساختاری از کیفیت مناسبی برخوردار است.

 

بحث

هدف این پژوهش، تبیین نقش دارایی‌های تحولی بر خرد، به‌واسطۀ عزت‌نفس در دانش‌آموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان بوده است. مدل‌یابی معادلات ساختاری نشان داد دارایی‌های تحولی بر خرد آنان تأثیرگذار بوده است. همچنین عزت‌نفس بر خرد مؤثر واقع شده است و درنهایت یافته‌های پژوهش نشان دادند دارایی‌های تحولی (درونی و بیرونی) به‌واسطۀ عزت‌نفس بر خردِ دانش‌آموزان تأثیر داشته است. این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های پیشین (کردنوقابی و همکاران، 1394؛ مرادی، 1394، آردلت و همکاران، 2018) همخوانی داشت و براساس مدل سه‌بعدی خرد آردلت تبیین‌پذیر است. براساس مدل خرد آردلت (2003) بالارفتن میزان تحصیلات و سن با شرایطی به افزایش خرد منجر می‌شود؛ بنابراین تحصیلات با کیفیت بالا در همۀ افراد با خرد ارتباط پیدا نمی‌کند (استرنبرگ، 1990). دربارۀ نمونۀ بررسی‌شده، دارایی‌های بیرونی، بیشترین تأثیر غیرمستقیم را بر خرد داشته و این تأثیر منفی بوده است. براساس نتایج پرسشنامۀ جمعیت‌شناختی در گروه نمونۀ این پژوهش، بهره‌مندی از دارایی‌های بیرونیِ بالا دور از انتظار نبود. وجود والدین حمایت‌گر و سیستم‌های دربرگیرندۀ مثبت بیرونی در این دانش‌آموزان کاملاً مشهود است. براساس دیدگاه فن‌برنر (1997) وجود نظامات درونی و بیرونی و چگونگی تعامل این نظامات نقش اساسی در تحول افراد دارد؛ بنابراین بخشی از افزایش عزت‌نفس در این افراد، ناشی از دارایی‌های بیرونی و تفسیر ذهنی از وجود آنها برای دانش‌آموزان است. دارایی‌های بیرونی، همچنان که بنسون و همکاران (2006) تعریف کرده‌اند، مجموعه تجارب مثبتی‌اند که جوان از افراد، نهادها و مؤسسه‌های مرتبط به زندگی خویش دریافت می‌کند؛ بنابراین به نظر می‌رسد این تجارب مثبت ازجمله حمایت‌های دریافتی از نوجوان، تلاش‌های صورت‌گرفته برای توانمندسازی او، فرصت‌های فراهم‌شده برای استفادۀ بهینه از زمان و محدودیت‌ها و انتظارات منطقی از او بر رشد و ارتقای دارایی‌های درونی او نیز تأثیر دارند و بالطبع بخشی از تأثیر خویش بر اکتساب خرد را به وساطت نقشی اعمال می‌کنند که بر عزت‌نفس او ایفا می‌کنند. همبستگی بالای دارایی‌های بیرونی و درونی بر این مدعا گواه است.

در این پژوهش تأثیر مستقیم متغیرهای دارایی‌های تحولی بر خردمندی، معنادار نبود. این نتایج با پژوهش‌های کردنوقابی و همکاران (1394) و مرادی (1394) همخوانی نداشت. نتایج نشان می‌دهند برخورداری از دارایی‌های تحولی، چه بیرونی و چه درونی، ارتباطی به‌طور مستقیم با خرد (حداقل بر اساس ابزار آردلت) ندارد؛ اما هنگامی که عزت‌نفس وارد معادله می‌شود این ارتباط معنادار می‌شود. عزت‌نفس، متغیر کلیدی این معادله است. دارایی‌های تحولی، تنها در صورتی با خرد دانش‌آموزان مرتبط می‌شوند که سبب افزایش عزت‌نفس در آنها شوند؛ اما کسی که بیش‌ازحد خود را باور دارد و به آنچه هست احترام می‌گذارد و متکی به دارایی‌های تحولی خود است، ممکن است دیگر نیازی به تجارب جدید و تلاش بیشتر احساس نکند و افزایش بیش‌ازحد عزت‌نفس رابطۀ منفی با خرد پیدا کند. بازبودن تجربه، یکی از ویژگی‌های مرتبط با خرد (گلوک و بلوک، 2013 ؛ مایکلر و استادینگر، 2008)، نقش مهمی در این زمینه دارد. افرادی که برای تجارب جدید و یادگیری از موقعیت‌های زندگی تلاشی نمی‌کنند، تخصص لازم را به‌عنوان فرد خردمند کسب نمی‌کنند. همچنین می‌باید وجود گروه نمونۀ متفاوت در این پژوهش در مقایسه با پژوهش‌های قبلی را در نظر گرفت. دائماً از سوی والدین، جامعه و رسانه‌ها به این دانش‌آموزان القا می‌شود نخبه، تیزهوش و ... هستید و بیشترین وقت خود را به برنامه‌های آموزشی تحصیلی صرف می‌کنند تا از چرخۀ رقابت در مدرسه عقب نمانند و زمان لازم برای تجارب جدید را به سختی دردسترس دارند. در صورتی که دانش‌آموزان تیزهوش نسبت به تجربه‌های بیرونی و درونی پیرامون خود انعطاف بیشتری دارند و ظرفیت بیشتری برای بازبینی و تغییر ارزش‌ها و باورهای نادرست دارند (دستغیب و همکاران، 1392). در این شرایط می‌باید وجود موانع برای بهره‌مندی و شکوفایی استعدادهای درونی آنان بررسی دقیق شود و موانع ایجادشده توسط محیط آموزشی در بالفعل‌کردن خردمندی در این افراد شایان توجه علمی قرار گیرد؛ بنابراین ممکن است با ارائۀ فشرده و تمام‌عیار دروس در مدارس استعدادهای درخشان به پیشرفت تحصیلی بالایی برسیم؛ اما این به معنای تربیت دانش‌آموزان خردمند نیست.

همچنین براساس نتایج پژوهش، دارایی‌های تحولی (درونی و بیرونی) تأثیر مستقیم زیادی بر عزت‌نفس را نشان داده‌اند. اثرگذارترین رابطۀ غیرمستقیم به‌واسطۀ عزت‌نفس، بین مؤلفۀ هویت مثبت (دارایی‌ تحولی درونی) و خرد به دست آمده است که منطبق بر نتیجۀ پژوهش مرادی (1394) است. بدیهی است مؤلفۀ هویت مثبت مکمل بسیار مناسبی برای عزت‌نفس در انسان است. بر همین اساس، این دارایی موجب احساس قدرت درونی، عزت‌نفس و دیدگاه مثبت فرد نسبت به آیندۀ خویش می‌شود (اسکلز و همکاران، 2006). این ویژگی‌ها از مهم‌ترین عوامل موردنیاز برای رشد و ارتقای خرد است.

نتایج پژوهش‌های گذشته نشان داده‌اند با افزایش سن، خرد فقط در کسانی افزایش می‌یابد که به شکل فعال پیگیر کسب یادگیری از تجارب زندگی‌اند (استادینگر و گلوک، 2011). نتایج این پژوهش نشان دادند دانش‌آموزان مدارس استعدادهای درخشان با بهره‌مندی از دارایی‌های تحولی، عزت‌نفس بالایی دارند. بر پایۀ نظرهای رفتارگرایانه و نظریۀ شناختی اجتماعی (بندورا[15] 1995/ ترجمۀ سیدمحمدی، 1396) به‌نظر می‌رسد در آنها این یادگیری نقش بسته باشد که ملاک دریافت بازخورد مثبت (تقویت) از جامعه توجه به فعالیت‌های صرف درسی است و بر اساس همین دور باطل، با پیشرفت تحصیلی بالاتر، بازخورد مثبت بیشتری دریافت می‌شود و عزت‌نفس در آنها افزایش می‌یابد (خودپنداره - عزت‌نفس کاذب) و همان‌طور که روبه‌روشدن با این محرک‌ها می‌تواند بسیار مؤثر باشد، مشاهدۀ تشویق یا تنبیه دیگران نیز مؤثر است (ارائۀ الگوی رسانه‌ای پیشرفت تحصیلی بیشتر - تیزهوشی)؛ ممکن است این نگرش سطحی و خودمحورانه با رشد ابعاد خرد در تضاد باشد.

همچنین نتایج نشان دادند عزت‌نفس در دانش‌آموزان مدارس استعدادهای درخشان با میزان خرد رابطۀ معکوس دارد. افراد دارای عزت‌نفس زیاد، خردمندی کمتری را نشان ‌دادند؛ اما افراد دارای عزت‌نفس متوسط، نسبت به گروه قبلی میزان خرد در آنها بیشتر بود. این نتیجه با نتایج پژوهش‌های آردلت و همکاران (2018) همخوانی دارد. علاوه بر موضوع خود - قضاوتی مثبت، می‌توان برای تبیین این نتیجه از ضعف پرسشنامۀ خرد نیز بهره جست. آردلت در مقیاس سه‌بعدی خردمندی، از موقعیت زندگی خودِ افراد در قالب پرسشنامه‌های خودگزارشی بهره گرفته است. همچنین به اعتقاد آردلت (2010)، پرسشنامه‌های خودگزارشی بسیار کاربردی‌اند و از سهولت اجرا برخوردارند؛ اما روایی صوری گویه‌های این نوع مقیاس‌ها برای روایی سنجش مشکل‌آفرین است. ابزارهای خودگزارشی همیشه از دو متغیر مداخله‌گر ارائۀ خود مثبت و بی‌دقتی افراد در قضاوت‌هایشان از خود تأثیر می‌گیرند. متغیر دوم، احتمالاً در سنجش خردمندی مشکلات جدی ایجاد می‌کند: در صورتی که خردمندی مستلزم خود - تأملی و خود - انتقادی باشد، احتمالا خود - قضاوتی مطلوب در مقیاس‌های خودگزارشی با خردمندی رابطۀ منفی پیدا می‌کند. فرد بسیار مبتدی با عزت‌نفس بالا ممکن است در یک مقیاس خودگزارشی نمره‌ای بسیار بالاتر از فرد خردمندی به دست بیاورد که می‌کوشد با دقت تمام، خود را در برابر استاندارد‌های بسیار سطح بالا ارزیابی کند. در این رابطه، سنجش‌های مبتنی بر عملکرد در مقایسه با رویکردهای خودگزارشی از مزیت منحصربه‌فردی برخوردارند؛ بنابراین پرسشنامه‌های مبتنی بر عملکرد خردمندانه می‌تواند خرد واقعی در این دانش‌آموزان را با حذف متغیر مزاحم خود - قضاوتی مثبت بسنجد.

متأسفانه هنوز کسب خرد، بیشتر تکلیف شخصی در نظر گرفته می‌شود؛ درحالی‌که جامعه فعالانه از سیستم آموزشی مروج سرمایۀ فکری حمایت می‌کند. برای موفقیت در زمینۀ حل این تناقض به‌عنوان جامعه، مدارس و دانشگاهها نه‌تنها باید کسب دانش عقلانی و فنی را ترویج کنند، رشد خرد را مدنظر قرار دهند (استرنبرگ، 2004/1396 ترجمۀ کردنوقابی). ممکن است در دوره نوجوانی، دانش‌آموزان دچار خودمحوری[16] شوند که با افزایش خردمندی که متضمن نگرش عمیق همه‌جانبه و جامع است، در تضاد است. خودمحوری مانع انسان‌ها در دیدن واقعیت می‌شود (مازلو[17]، 1970/1394 ترجمۀ مرادی)؛ زیرا درک حقیقت باوجود تحریف‌های ذهنی یا سوگیری به سمت خویش میسر نمی‌شود (استرنبرگ، 2009). مشخصۀ بعد عاطفی خرد، عشق همدلانه و مشفقانه نسبت به دیگران است که به موجب بینش عمیق‌تر نسبت به انگیزه‌ها و رفتارهای خویش و دیگران و کاهش خودمحوری حاصل می‌شود (آردلت، 2000). کمترین میزان رشد در گروه نمونه، در بعد عاطفی خرد وجود داشت که با تأکید صرف بر رشد بعد شناختی در مدارس و دورۀ رشد نوجوانی مبتنی بر خودمحوری (الکایند، 1967/ به نقل از پاپالیا و همکاران، 2001/ 1396 ترجمۀ عرب‌ قهستانی و همکاران) تبیین‌پذیر است. همچنین با توجه به نبود آموزش مهارت‌های اجتماعی در مدارس و توجه‌نداشتن به رشد همه‌جانبۀ دانش‌آموزان، این مسئله قابلیت بررسی گسترده‌تر دارد. این خطر وجود دارد که ممکن است سود و موفقیت دنیوی به زیان در خرد منجر شود؛ بنابراین خرد نه وابسته به موفقیت یا هوش است (استرنبرگ، 1998) و نه با توان شخصی، جایگاه فردی و ویژگی‌های برتری فردی همچون اطلاعات بالای شخص رابطه دارد (آردلت، 2000).

نتایج این پژوهش از لحاظ نظری و عملی کاربرد دارد. پژوهشی، به لحاظ نظری، در جستجوهای موضوعی ما یافت نشد که روابط بین دارایی‌های تحولی و خردمندی را با واسطه‌گری عزت‌نفس بررسی کرده باشد و در پژوهش‌های معدود در این زمینه فقط به ارتباط دوبه‌دوی متغیرها پرداخته شده و بنابراین بررسی روابط این متغیرها در قالب یک مدل به غنای دانش در این زمینه افزوده است. همچنین با توجه به اهمیت خردمندی به‌منزلۀ یکی از سازه‌های مهم روانشناسی مثبت در نظام‌های آموزشی دنیا به‌خصوص در سال‌های اخیر، شناسایی پیش‌آیندها و متغیرهای مرتبط با خردمندی پیام‌های مهمی برای متخصصان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت دارد؛ زیرا با شناسایی این عوامل می‌توان به طراحی برنامه‌های مداخله‌ای و آموزشی در زمینۀ افزایش خردمندی دانش‌آموزان و دانشجویان پرداخت. در نظامات آموزشی جهان، مانند گذشته، صرفاً بر هوش و مهارت‌های تفکر تأکید نمی‌کنند و آنها را تنها دغدغۀ نظام‌های آموزشی نمی‌دانند؛ بنابراین بهتر است با فراهم‌آوردن محیط‌های آموزشی غنی همه‌جانبه در جهت کسب دارایی‌های تحولی همۀ مدارس و پرورش دانش‌آموزان خردمند در آینده، کیفیت زندگی انسان‌ها را افزایش داد.

محدودیت این پژوهش، اجرای آن در میان دانش‌آموزان دورۀ تحصیلی خاصی (متوسطه) و صرفاً دختران مدارس استعدادهای درخشان استان همدان بود که تعمیم‌پذیری یافته‌ها را در گروههای دیگر با محدودیت روبه‌رو می‌سازد. در این زمینه پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی در نمونه‌هایی با پراکندگی سنی گسترده و در گروههای مختلف فرهنگی صورت گیرد. رابطه و تأثیرات سایر متغیرها در تحقق خرد به‌عنوان متغیرهای میانجی آزموده شوند و با توجه به نبود توافق در میان پژوهشگران در تعریف خردمندی و وجود ابزارهای مختلف برای اندازه‌گیری خردمندی، پیشنهاد می‌شود پژوهشگران آتی از ابزارهای دیگر سنجش خردمندی اعم از پرسشنامه و مصاحبه، استفاده و نتایج را با یکدیگر مقایسه کنند.



[1] . developmental assets

[2] . Cooper Smith

[3] . Branden

[4] . Sheehan

[5] . Elkind

[6] . Adler

[7] . tree-dimensional wisdom scale(3D-WS)

[8] . promax rotation

[9]. Cooper Smith self esteem inventory

[10] . Rogers

[11] . Dymond

[12] . developmental assets profile(DAP)

[13] . Search Institute of Minnesota

[14] . Partial Least Square(PLS)

[15] . Bandura

[16] . egocentrism

[17] . Maslow

اسعدی، س. امیری، ش. و مولوی، ح. (1394). تحول خردمندی از دورۀ نوجوانی تا سالمندی. مجلۀ روانشناسی، 19(1)،52-37.

اسعدی، س. امیری، ش. مولوی، ح و باقری نوع‌پرست، خ. (1392). معرفی مفهوم خردمندی در روانشناسی و کاربردهای آموزشی آن. رویکردهای نوین آموزشی، 8 (2)، 28-21.

براندن، ن. (1388). روانشناسی‌ ح‍رمت‌ ن‍ف‍س‌: یک م‍ف‍ه‍وم‌ ج‍دی‍د از ح‍رمت‌ ن‍ف‍س‌. ترجمۀ ج، هاشمی. تهران: شرکت سهامی انت‍ش‍ار‫. (سال انتشار اثر به زبان اصلی، 1995).

براندن، ن. (1393). روانشناسی عزت‌نفس. ترجمۀ م. قراچه داغی، تهران: نخستین. (سال انتشار اثر به زبان اصلی، 2000).

بیابانگرد، ا. (1378). روش‌ه‍ای‌ اف‍زایش‌ عزت‌نفس‌ در ک‍ودک‍ان‌ و ن‍وج‍وان‍ان‌. تهران: ان‍جم‍ن‌ اولی‍ا و م‍ربیان‌ جم‍ه‍وری‌ اس‍لام‍ی‌ ای‍ران‌.

بیابانگرد، ا. (1384). رابطۀ میان عزت‌نفس، انگیزۀ پیشرفت، و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان‌های تهران. مطالعات روانشناختی، 1 (4)، 144-131.

پاپالیا، د. ا، الدز، س. و فلدمن، ر. د. (1396). روانشناسی رشد و تحول انسان. ترجمۀ عرب قهستانی، د. آوادیس یانس، ه. سهرابی، ح. داورپناه، ف. حیات روشنائی، ا و نقشبندی، س. تهران: رشد. (سال انتشار اثر به زبان اصلی، 2001).

ثمری، ع. ا. و طهماسبی، ف. (1386). بررسی رابطۀ هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. اصول بهداشت روانی، 9 (35)، 128-121.

دستغیب، ز. نریمانی، م. قبادی داشدبی، ک. قارلی‌پور، ذ. ایمانی، م. حسینی، ف. غلامی، م. و قیطاس‌پور، ک. (1393). مقایسۀ باورهای غیرمنطقی و شادکامی در دانش‌آموزان تیزهوش با عادی. مجلۀ علمی‌پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، 22 (3)، 33-27.

رجبی، غ. علیبازی، ه. جمالی، ا و عباسی، ق. (1394). بررسی رابطۀ عزت‌نفس و حمایت اجتماعی با سلامت روان در دانشجویان دانشگاه شهیدچمران اهواز. مجلۀ مطالعات روانشناسی تربیتی، 12 (21)، 104-83.

زکی، م. (1386). کیفیت زندگی و رابطۀ آن با عزت‌نفس در بین دانشجویان دختر و پسر دانشگاه اصفهان. روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران (اندیشه و رفتار)، 4 (13)، 419-416.

شیهان، ا. (1383). عزت‌نفس. ترجمۀ م. گنجی. تهران: ویرایش. (سال انتشار اثر به زبان اصلی، 1964).

فیست، ج. و فیست گ. ج. (1397). ن‍ظری‍ه‌ه‍ای‌ ش‍خ‍ص‍ی‍ت‌. ترجمۀ سیدمحمدی. تهران: روان. (سال انتشار اثر به زبان اصلی، 2002).

کردنوقابی، ر. (1396). روانشناسی خرد. تهران: ارجمند.

کردنوقابی، ر. دلفان بیرانوند، آ. و عربلو، ز. (1394). دیدگاه سالمندان درمورد خرد و مؤلفه‌های آن: روانشناسی خرد. روانشناسی پیری، 1 (3)، 167- 157.

گنجی، ح. (1392). ارزشیابی شخصیت. تهران: ساوالان.

مرادی، ش. (1394). تبیین مدل علی خرد بر مبنای دارایی‌های تحولی و میانجی‌گری بالندگی. پایان‌نامۀ دکتری تخصصی، دانشگاه بوعلی‌سینا، همدان.

مرادی، ش. کرد نوقابی، ر. یعقوبی، ا. و رشید، خ. (1397). تبیین خرد بر مبنای دارایی‌های تحولی و میانجی‌گری بالندگی (ارائۀ مدلی علّی) نشریۀ پژوهش در نظام‌های آموزشی. 12 (41)،40 -21.

 

Ardelt, M. (2000). Intellectual versus wisdom-related knowledge: The case for a different kind of learning in the later years of life. Educational Gerontology, 26(8), 771-789.

Ardelt, M. (2003). Empirical assessment of a three-dimensional wisdom scale. Research on aging, 25(3), 275-324.

Ardelt, M. (2010). Are older adults wiser than college students? A comparison of two age cohorts. Journal of Adult Development, 17(4), 193-207.

Ardelt, M., Pridgen, S., & Nutter-Pridgen, K. L. (2018b). The relation between age and three-dimensional wisdom: Variations by wisdom dimensions and education. The Journals of Gerontology: Series B, 73(8), 1339-1349.

Baltes, P. B., & Smith, J. (2008). The fascination of wisdom: Its nature, ontogeny, and function. Perspectives on psychological science, 3(1), 56-64.

Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (2000). Wisdom: A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence. American psychologist, 55(1), 122-136.

Benson, P. L. (1998). Mobilizing communities to promote developmental assets: A promising strategy for the prevention of high-risk behaviors. Family Science Review11, 220-238.

Benson, P. L., & C. Scales, P. (2009). The definition and preliminary measurement of thriving in adolescence. The Journal of Positive Psychology4(1), 85-104.

Benson, P., Scales, P., Hamilton, S., Sesma Jr, A., Hong, K., & Roehlkepartain, E. (2006). Positive youth development so far: Core hypotheses and their implications for policy and practice. Search Institute Insights Evidence, 3(1), 1-13.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Harvard university press.

Cheraghi, F., Kadivar, P., Ardelt, M., Asgari, A., & Farzad, V. (2015). Gender as a Moderator of the Relation Between Age Cohort and Three-Dimensional Wisdom in Iranian Culture. The International Journal of Aging and Human Development, 81(1-2), 3-26.

Ferrari, M., Kahn, A., Benayon, M., & Nero, J. (2011). Phronesis, sophia, and hochma: Developing wisdom in Islam and Judaism. Research in Human Development, 8(2), 128-148.

Ferrari, M., & Weststrate, N. M. (2013). The Scientific Study of Personal Wisdom. In M. Ferrari & N. M. Weststrate (Eds.), The Scientific Study of Personal Wisdom: From Contemplative Traditions to Neuroscience (pp. 325-341). Dordrecht: Springer Netherlands.

Glück, J., & Bluck, S. (2013). The More Life Experience Model: A Theory of the Development of Personal Wisdom. In M. Ferrari & N. M. Weststrate (Eds.), The Scientific Study of Personal Wisdom: From Contemplative Traditions to Neuroscience (pp.75-97). Dordrecht: Springer Netherlands.

Glück, J., & Bluck, S. (2011). Laypeople's conceptions of wisdom and its development: Cognitive and integrative views. Journals of Gerontology Series B: Psychological Sciences Social Sciences, 66(3), 321-324.

Greene, J. A., & Brown, S. C. (2009). The wisdom development scale: Further validity investigations. The International Journal of Aging Human Development, 68(4), 289-320.

Kalyar, M. N., & Kalyar, H. (2018). Provocateurs of creative performance: Examining the roles of wisdom character strengths and stress. Personnel Review, 47(2), 334-352.

Mickler, C., & Staudinger, U. M. (2008). Personal wisdom: Validation and age-related differences of a performance measure. Psychology aging, 23(4), 787-799.

Peterson, C., & Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification (Vol. 1): Oxford University Press.

Scales, P. C., Benson, P. L., Roehlkepartain, E. C., Sesma Jr, A., & van Dulmen, M. (2006). The role of developmental assets in predicting academic achievement: A longitudinal study. Journal of adolescence, 29(5), 691-708.

Staudinger, U. M., & Glück, J. (2011). Psychological wisdom research: Commonalities and differences in a growing field. Annual review of psychology, 62, 215-241.

Sternberg, R., & Jordan, J. (2005). A handbook of wisdom: Psychological perspectives: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (1990). Wisdom: Its nature, origins, and development: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J., Jarvin, L., & Grigorenko, E. L. (2009). Teaching for wisdom, intelligence, creativity, and success: Corwin Press.

Thomas, M. L., Bangen, K. J., Ardelt, M., & Jeste, D. V. (2017). Development of a 12-item abbreviated three-dimensional wisdom scale (3D-WS-12) item selection and psychometric properties. Assessment, 24(1), 71-82.

Weststrate, N. M., & Glück, J. (2017). Hard-earned wisdom: Exploratory processing of difficult life experience is positively associated with wisdom. Developmental psychology, 53(4), 800-814.