تاثیر آموزش راهبردهای خودگردانی بر افزایش شادی دانش آموزان دوره اول متوسطه شهرکرد:مقایسه جنسیتی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی،دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان، اصفهان، ایران

2 استاد گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان،اصفهان، ایران

3 دانشیار گروه آمار، دانشکده آمار، دانشگاه اصفهان، اصفهان ، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تاثیر آموزش راهبردهای خودگردانی بر افزایش شادی دانش آموزان صورت گرفت. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل، بود. نمونه پژوهش 60 دانش آموز دختر و پسر مقطع متوسطه اول بود که به صورت نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه شادی آکسفورد بود که دانش آموزان در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری تکمیل کردند.گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 45 دقیقه ای تحت آموزش راهبردهای خودگردانی قرار گرفتند. نتایج آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر نشان داد میانگین نمره شادی گروه آزمایش و گروه کنترل بعد از آموزش متفاوت است. نتیجه آزمون تعقیبی حاکی از این بود که میانگین نمره شادی در مرحله پس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیش آزمون افزایش داشته و همچنین میانگین نمره شادی دختران در مرحله پس آزمون و پیگیری بیشتر از میانگین نمره شادی پسران در همان مراحل بود. نتایج نشان دادند روش آموزش راهبردهای خودگردانی می تواند علاوه بر افزایش میزان شادی دانش آموزان به موفقیت تحصیلی آنها کمک موثری کند .

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effect of Self-Regulation Strategies Training on Increasing Happiness Among High school Students in Shahre-ord:Gender Comparison

نویسندگان [English]

  • kheironnesa naderi 1
  • hamidtaher neshatdoost 2
  • Hooshang Talebi 3
1 PhD student of Educational Psychology, khurasgan Azad University, Isfahan, Iran
2 Professor, Department Of Psychology ,University Of Isfahan, Isfahan ,Iran
3 Associate Professor, Department Of Statistics, University Of Isfahan, Isfahan, Iran
چکیده [English]

The purpose of this study was to investigate the effect of Self-Regulation strategies training on increasing students' happiness. The research method was quasi-experimental. It also utilized pretest-posttest and follow up design with control group. The sample consisted of 60 high school male and female students who were selected by multistage cluster sampling and were randomly assigned to experimental and control groups. The research instrument was Oxford happiness questionnaire which the students completed in three stages: pre-test, post-test, and follow-up. The experimental group received 8 sessions of 45 minutes Self-Regulation strategies training. The results of ANOVA with repeated measures showed that the differences between mean score of happiness of the experimental group and the control group after training was significant (p≤0.01). The results of the post hoc test showed that the mean score of happiness in the post-test and follow-up stages was higher than the pre-test and the mean score of girls’ happiness in the post-test and follow-up stages was higher than boys in the same stages. According to these results, it is concluded that training Self-Regulation strategies can be effective in enhancing students' academic achievement.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Methods Learning
  • self-regulation
  • Happiness.gender

شادی[1] یکی از موضوعات روانشناسی مثبت است که سال‌های اخیر شایان توجه قرار گرفته است. شادی مفهوم چندبعدی دارد و از اجزای شناختی، عاطفی - هیجانی و اجتماعی تشکیل شده است. تعریف‌های متفاوتی از شادی صورت گرفته است؛ برای مثال، آیزنک (1387/1990 ترجمۀ چلونگر) شادی را مجموع لذت‌ها و دردها و ترکیبی از عواطف مثبت و منفی تعریف می‌کند. لیوبومیرسکی، شلدون و شید (2005 ) معتقدند افراد شاد دارای الگوی تفسیر اتفاقات تسهیل‌کننده، هیجانات مثبت، معنابخشی به زندگی و حس ارزشمندی‌اند. ود[2] معتقد است شادی حالت مبهمی از رضایت، خوشی و آزادی هیجانات است و این امر زمانی حاصل می‌شود که دوست شویم، نه با یک فرد و یک شغل، بلکه با خودمان (ماهون و یوراسکی، 2007). لیوبومیرسکی (2001) شادی را تعادل میان تجربه‌های هیجانی مثبت و منفی می‌داند. ونیهون (1988) معتقد است شادی به درجه یا میزانی گفته می‌شود که شخص دربارۀ مطلوبیت کل زندگی خود قضاوت می‌کند. آرگیل، مارتین و کراس لند (1989) شادی را ترکیبی از وجود عاطفۀ مثبت، نبود عاطفۀ منفی و رضایت از زندگی می‌دانند. لیوبومیرسکی، شلدون و شید (2005) شادی را تجربۀ احساس نشاط، خشنودی و خوشی و نیز دارابودن این احساس در نظر گرفته‌اند که فرد زندگی خود را خوب، بامعنا و باارزش بداند. طبق این تعریف، مشخص می‌شود شادی پدیدۀ ذهنی و درونی است. در تحلیل مفهوم شادی، نظریه‌پردازان، بیشتر به دو مؤلفۀ شناختی و هیجانی اشاره کرده‌اند. مؤلفۀ شناختی، بیشتر بر رضایت از زندگی و مؤلفۀ هیجانی، بیشتر بر حالت‌هایی مانند خندیدن، شوخ‌طبعی و همچنین تعادل میان هیجان‌های مثبت و منفی دلالت دارند. سلیگمن هیجانات مثبت را به سه دسته تقسم کرده است: هیجانات مربوط به آینده، هیجانات مربوط به گذشته، هیجانات مربوط به حال (آرگیل، 2001 (الف)؛ سلیگمن و میهالی، 2002).

تبیین‌های زیادی از شادی به‌عنوان عامل مؤثر بر ابعاد تحصیلی و محیط زندگی صورت گرفته است. تبیین مهم، مربوط به فعالیت‌ها و موفقیت‌ها است. براساس این تبیین، بخشی از رضایت، ممکن است از لذت‌بردن در کاربرد مهارت‌ها و دستیابی به اهداف حاصل شود. بر اساس این، شادی با تعهد نسبت به اهداف دسترس‌پذیر و باارزش افزایش می‌یابد. این ممکن است به‌دلیل افزایش عزت نفس[3] باشد (آرگیل و لو، 1990). همچنین اسکات، شانن و کارولین (2004) نشان دادند دانش‌آموزانی که رضایت زیادی از زندگی دارند، بیشتر با تکالیف درسی درگیر می‌شوند و بهتر آن را انجام می‌دهند (اسکات، شانن و کارولین، 2004). لیوبومیرسکی هم معتقد است عاطفۀ مثبت[4] و عزت نفس از اجزای اصلی شادی‌اند و باعث افزایش خزانۀ رفتاری و شناختی و توجه فرد می‌شوند؛ برعکس احساس غم و افسردگی باعث محدودیت در خزانۀ رفتاری شناختی و کاهش توجه فرد می‌شوند (لیوبومیرسکی، 2001). باوجود اینکه برای سال‌های متمادی تصور بر این بود که ضریب هوشی عامل موفقیت تحصیلی است، در دهه‌های اخیر پژوهشگران دریافتند جنبه‌های شناختی مثل حافظه[5]، فراشناخت[6]، عوامل عاطفی مثل شادی و انگیزش[7] اهمیت زیادی دارند و این عوامل می‌توانند به اندازۀ هوشبهر و گاهی اوقات بیشتر از آن، موفقیت آتی دانش‌آموزان را پیش‌بینی کنند. یکی از این عوامل، استفاده از راهبردهای خودگردانی[8] است. پنتریچ (2014) خودگردانی را فرایند فعال و سازمان‌یافته می‌داند که یادگیرندگان با آن، اهداف یادگیری خود را تنظیم می‌کنند و می‌کوشند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. فرایندهای فرعی مؤثر در این کار عبارت‌اند از: نظارت بر خود، خودآموزی و تقویت خود. بدین ترتیب می‌توان افراد را طوری آموزش داد که بتوانند محرک‌های افتراقی خود را تنظیم کنند، نتایج آن را ببینند و مدیریت تنبیه و پاداش را به عهده داشته باشند (پنتریچ، 2014). دانش‌آموزان با یادگیری و دادن آموزش خودگردانی باعث می‌شوند فعالانه به امر یادگیری بپردازند و آن را سازماندهی کنند و درنهایت از نتایج آن احساس لذت و شادی را تجربه کنند (مگنو، 2010). از لحاظ رشدی، خودگردانی با تأثیرپذیری از دیگران شروع می‌شود و تا درونی‌کردن و نظارت بیشتر بر خود پیش می‌رود. بسیاری از مهارت‌های خودگردانی با آموزش و قرارگرفتن در معرض الگوهای اجتماعی فرا گرفته می‌شود (کدیور، 1391).

یادگیرندگان خودگردان فعال‌اند و به کمک نظارت و راهبرد یادگیری خود را به‌طور مؤثر سامان می‌دهند. توانایی خودگردانی به فرد امکان می‌دهد بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد؛ یعنی رفتارهایش را ارزیابی کند و آنها را با معیارهای خودش بسنجد و دربارۀ شخص خود تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجۀ ارزشیابی از خودش مثبت است، خود را کارآمد تشخیص می‌دهد و با علاقه و پشتکار به انجام تکالیف می‌پردازد و کسی که خود را ناکارآمد تشخیص دهد، می‌تواند فرایندهای خودگردانی را از راه سخت با کوشش، استقامت و انتخاب راهبردهای دیگر و کمک‌گرفتن از معلمان و دوستان تغییر دهد (مهرمحمدی، 1386). خودگردانی می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا یادگیری بهتر و مهارت‌های مطالعۀ خود را تقویت کنند (ولترز، 2011). استراتژی‌های یادگیری را برای بهبود عملکرد تحصیلی به کار ببرند (هاریس، فریدلندر، سادلر، فریزل و گراهام، 2005) و از پیشرفت تحصیلی خود ارزیابی انجام دهند (زیمرمن، 2008). مدل خودگردانی در سه مرحله به وجود می‌آید: 1- برنامه ریزی؛ 2- مدیریت عملکرد و 3- بازخورد در عملکرد. در طول مرحلۀ برنامه‌ریزی، دانش‌آموزان تکالیف خود را تحلیل و بررسی می‌کنند و هدف‌گذاری خاصی برای آن مشخص می‌کنند. در مرحلۀ مدیریت عملکرد، دانش‌آموزان استراتژی‌هایی برای پیشرفت در تکالیف، انتخاب و به کار می‌گیرند. میزان مؤثربودن این استراتژی‌ها را مدیریت و نظارت می‌کنند. در مرحلۀ سوم، عملکرد خود را در یادگیری بازبینی و بازخورد می‌کنند. همچنین در طول این مرحله باید هیجانات خود را مدیریت کنند. خودارزیابی باعث می‌شود میزان مؤثربودن برنامۀ خودگردانی را برآورد کنند (کلاربروت، هورزو چانتز، 2010). دانش‌آموزان در شرایط تحصیلی هیجان‌های متفاوتی را تجربه می‌کنند. این هیجان‌ها با راهبردهای یادگیری، انگیزش یادگیری، خودگردانی یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه دارد و بر سلامت روانی آنها اثرگذار است. پکران (2006) هیجان‌های تحصیلی را هیجان‌هایی می‌داند که به‌طور مستقیم به فعالیت‌های تحصیلی یا نتایج تحصیلی ارتباط دارند؛ مثل شادی و لذت حاصل از یادگیری، خستگی ناشی از آموزش کلاس و ناکامی و عصبانیت ناشی از تکالیف مشکل. او ادامه می‌دهد اهداف، پیش‌بینی‌کنندۀ هیجان‌های مربوط به کلاس و یادگیری‌اند. اهداف مهارتی، پیش‌بینی‌کنندۀ مثبت مثل شادی، امیدواری، غرور و پیش‌بینی‌کنندۀ منفی مثل ناامیدی، خستگی، خشم و شرم از عدم‌یادگیری است. مدل پکران رابطۀ هیجان‌ها و خودگردانی را در دانش‌آموزان توضیح می‌دهد. هیجان‌های مثبت و منفی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی با متغیر میانجی شناختی و انگیزشی مرتبط می‌شوند. این متغییرهای میانجی شامل انگیزش راهبردهای یادگیری و خودگردانی یادگیری است. او معتقد است این ارتباط دربارۀ هیجان‌های فعال‌ساز مثل شادی و لذت بیشتر از هیجان‌های غیرفعال‌ساز مثل آرامش است. هیجان‌های فعال‌ساز مثبت، لذت از یادگیری و کاربرد راهبردهای یادگیری خلاقانه را تسهیل می‌کند و هیجان‌های فعال‌ساز منفی راهبردهای خشک را تسهیل می‌کند. پس لذت از یادگیری رابطۀ مثبت و معناداری با علاقه به مطالعه و مدیریت تلاش و خودگردانی و با افکار نامربوط رابطۀ منفی دارد. دانش‌آموزی که در فعالیت یادگیری لذت می‌برد و در آن تسلط کسب می‌کند، انتظار دارد نتیجۀ خوبی هم کسب کند و درنتیجه، هیجان‌های مثبت بیشتر و هیجان‌های منفی کمتر را تجربه می‌کند (پکران، 2006).

در تأیید مدل پکران، پژوهش‌هایی نشان دادند بین دلگرمی و تشویق و تأثیر آن بر شادکامی رابطه وجود دارد (مایرز و داینز، 1995). همچنین افرادی که شاد زندگی می‌کنند، باعث افزایش تمرکز خود و همیشه موفق می‌شوند و در هنگام مواجهه با مشکلات می‌توانند از راههای کوتاه و مؤثر مشکلات را حل کنند (زارعی، احمدی و گویان، 1388). پژوهش‌هایی تأثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی و مهارت‌های خودگردانی و ابراز وجود بر شادی دانش‌آموزان را تأیید کردند (عابدی و میرزایی، 1385، پاییزی، شهرآرای، فرزاد و صفایی، 1386). موسوی، پیوسته‌گر و پورشهریاری (1389) اثربخشی آموزش مهارت‌های خودگردانی را بر خودکارآمدی و شادی دانش‌آموزان، بررسی کردند و نشان دادند آموزش خودگردانی تأثیر مثبتی بر شادی دانش‌آموزان گروه آزمایش دارد. جوزقی (1381) هم به این نتیجه دست یافت که بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و نشاط و شادی رابطۀ مثبت وجود دارد. دربارۀ عامل جنسیت و نقش آن در میزان شادی دیدگاههای متفاوتی وجود دارد؛ برای مثال، داینر، سو، لاکس و اسمیت (1999) معتقدند میزان شادی در زنان و مردان برابر است و توضیح می‌دهند هرچند افسردگی در زنان بیشتر از مردان است، زنان عاطفۀ منفی و مثبت بیشتری نسبت به مردان تجربه می‌کنند و این عاطفه، شادی زنان و مردان را یکسان می‌سازد.

این موضوع نگران‌کننده است که دانش‌آموزان، شادی و نشاط تحصیلی و در مدرسه بودن را از دست بدهند. به نظر می‌رسد برای ایجاد شادی در دانش‌آموزان می‌توان فرایندهای شناختی و انگیزشی را به آنها آموزش داد و در افزایش شادی و نشاط و درنتیجه، عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان قدم مهمی برداشت. در این پژوهش، تأثیر آموزش راهبردهای خودگردانی بر افزایش شادی دانش‌آموزان دختر و پسر بررسی شده است.

 

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: پژوهش حاضر در دو مرحلۀ کیفی و کمی انجام شد. در مرحلۀ کیفی از نوع پدیدارشناختی، متغیرها و تدوین بستۀ آموزشی مطالعه شد. برای این منظور به روش مصاحبۀ نیمه سازمان یافته با 17 نفر از متخصصان روانشناسی، کارشناسان مدارس و معلمان باتجربه، در زمینۀ توصیف رفتارهایی که به معنای خودگردانی دانش‌آموزان است، اطلاعاتی جمع‌آوری شد. در مرحلۀ بعد، پس از بررسی پاسخ‌های مصاحبه‌شوندگان، بسیاری از مطالب اضافی و تکراری، حذف و مقوله‌های اصلی بیان‌کنندۀ رفتارهای خودگردانی، تفکیک و دسته‌بندی شدند. درنهایت فرم مصاحبه از والدین، معلمان و دانش‌آموزان در قالب 127 سؤال کوتاه و 5 سؤال باز تهیه شد که هشت مقوله را شامل شد: تعیین هدف، برنامه‌ریزی، راهبردهای مطالعه، خودارزیابی، کنترل هیجانات، مدیریت زمان، مسئولیت‌پذیری، تقویت و تنبیه شخصی. در مرحلۀ بعد، والدین، معلمان و دانش‌آموزان به روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند و با روش مصاحبۀ نیمه ساختار یافته، فرم تهیه‌شده در مراحل قبلی را تکمیل کردند؛ سپس با روش تحلیل ساختاری واژه‌ها، مفاهیم و ارتباط آنها بر حسب میزان تکرار و تعداد واژه‌ها و کنایه‌ها و اصطلاحات به کار گرفته شده در جمله‌ها، بررسی و براساس الگوی مدنظر دسته‌بندی شدند. نتایج آن در قالب یک بستۀ آموزشی طی چندین جلسه تهیه شدند. برای اعتبارسنجی محتوای بستۀ آموزشی خودگردانی به روش ارزیابی داده‌ها از دیدگاههای مختلف، مطالب کلیۀ جلسات در اختیار 10 نفر از متخصصان روانشناسی تربیتی و مدیران آموزش و پرورش قرار گرفت. نمونه‌گیری در این مرحله غیرتصادفی بود. متخصصان نظرهای خود را دربارۀ محتوای بستۀ آموزشی به‌صورت موافقم و مخالم مشخص کردند. در صورتی که میزان موافقت پاسخ‌دهندگان به محتوای آموزشی، بیشتر از 70 درصد باشد، محتوای بسته تأیید می‌شود. میزان ضریب اعتبار به‌دست‌آمده برای بسته مدنظر، 88/0 بود که نشان‌دهندۀ اعتبار بالای محتوی بستۀ آموزشی بود. این بسته برای آموزش گروه آزمایش استفاده شد. در مرحلۀ کمی، پژوهش از نوع نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری کلیۀ دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطۀ اول ناحیۀ یک شهرکرد در سال تحصیلی 8-97 بود. 60 نفر نمونه با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. برای این منظور، از بین مدارس شهرکرد ناحیۀ یک، دو مدرسۀ پسرانه و دو مدرسۀ دخترانه به‌صورت تصادفی انتخاب شدند؛ سپس از بین کلاس‌های هفتم تا نهم این مدارس (15 کلاس)، هشت کلاس، انتخاب و از بین دانش‌آموزان هشت کلاس، 60 نفر (30 پسر و 30 دختر) به‌طور تصادفی انتخاب شدند و در چهار گروه 15 نفری (دو گروه آزمایش و دو گروه کنترل) جایگزین شدند.

ابزار سنجش: پرسشنامۀ شادی آکسفورد[9]: آرگیل، مارتین و کراسلند، این پرسشنامه را در سال 1989 برای اندازه‌گیری میزان شادکامی طراحی کردند (پاشاشریفی، 1385). این پرسشنامه شامل 29 گویه و هر گویه شامل 4 عبارت است که به‌ترتیب عبارت اصلاً نمره صفر، عبارت کم نمره 1، عبارت متوسط نمره 2 و عبارت زیاد نمره 3 می‌گیرد. درنهایت فرد نمره‌ای بین صفر الی 87 به دست می‌آورد که نمره صفر تا 29 نشان‌دهندۀ شادی پایین، 30 تا 58 نشان‌دهندۀ شادی متوسط و 59 الی 87 نشان‌دهندۀ شادی بالا است (آرگیل، 2001 ب). علی‌پور و نوربالا (1378) این پرسشنامه را در ایران به فارسی، ترجمه کردند؛ پایایی آن به روش آلفای کرونباخ 93/0 و با روش دو نیمه‌کردن اسپیرمن - براوان 92/0 گزارش شده است. پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر برای نمونه 60 نفری دانش‌آموزان براساس آلفای کرونباخ 97/0 به دست آمده است.

روش اجرا و تحلیل: ابتدا گروه آزمودنی‌های آزمایش و کنترل، پرسشنامۀ شادکامی را به‌عنوان پیش‌آزمون تکمیل کردند، سپس مداخلۀ خودگردانی به آزمودنی‌های گروه آزمایش (دختر و پسر) طی 8 جلسه به مدت دو ماه اجرا شد؛ اما گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکردند. پس از اتمام آموزش، مجدداً از گروه آزمایش و کنترل، پس‌آزمون گرفته شد. درنهایت دو ماه پس از اتمام جلسات آموزش مرحلۀ پیگیری انجام شد. به‌منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش، از روش تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‌های مکرر و همچنین آزمون‌های تعقیبی برای مقایسۀ اثرات گروه‌بندی و زمان استفاده شد.

 

 

 

 

 

 

جدول1. خلاصۀجلساتمداخلۀگروهیمبتنیبربستۀ آموزشیخودگردانی

جلسات

اهداف

خلاصۀ محتوای جلسات

جلسۀ اول

ایجاد ارتباط، بیان مقدمه

هماهنگی با مسئولان مدرسه، معارفه و ایجاد رابطۀ حسنه معرفی محقق به اعضای گروه و آشنایی با دیگر اعضای شرکت‌کنندۀ ارائۀ مقدمه و تعاریف

جلسۀ دوم

تعیین هدف

 بررسی اهداف کوتاه‌مدت و بلندمدت و جایگاه آن در برنامۀ هفتگی

جلسۀ سوم

برنامه‌ریزی

 نوشتن برنامه، اجرای برنامه و ...

جلسۀ چهارم

راهبردهای مطالعه

 مکان مطالعه، تمرکز، مرور ذهنی، خلاصه‌نویسی، یادداشت‌برداری، وارسی، سازماندهی و ...

جلسۀ پنجم

خودارزیابی

 بررسی میزان یادگیری، نزدیکی به هدف، رضایت از یادگیری، دریافت کمک از دیگران

جلسۀ ششم

خودانگیزشی

 تقویت و تنبیه شخصی (تقویت درونی و بیرونی، تنبیه بیرونی و درونی ...)

جلسۀ هفتم

مدیریت زمان مسئولیت‌پذیری

رعایت زمان مشخص‌شده، استفاده از زمان، رعایت اولویت‌ها، ... رعایت قوانین، ارتباط با معلم و دوستان، داشتن نظم.

جلسۀ هشتم

کنترل هیجانات

رویکردهای رفتاری برای خودکنترلی، جمع‌بندی و مرور تمرینات جلسات قبل، اجرای پس‌آزمون، بازخوردگرفتن و تقدیر و تشکر

 

 

اجرای پژوهش در 5 مرحله صورت گرفت: مرحلۀ اجرای پایلوت یا مقدماتی: در این مرحله طبق هماهنگی با مدیر مدرسه 10 دانش‌آموز انتخاب شدند و بستۀ آموزشی خودگردانی را به مدت پنج جلسه 45 دقیقه‌ای طی ده روز دریافت کردند. مطالبی که فهم‌پذیر نبود یا نیاز به توضیحات بیشتری داشت یا مشابه بودند، اصلاح و درنهایت بستۀ نهایی برای مرحلۀ بعد آماده شد. مرحلۀ پیش‌آزمون: پس از اطمینان از درک دانش‌آموزان از محتوای پرسشنامه و ارائۀ توضیحات لازم و رفع ابهام آنها، از دانش‌آموزان خواسته شد پرسشنامۀ شادکامی را به دقت بخوانند و پاسخ خود را بنویسند و هیچ سؤالی را بی‌پاسخ نگذارند. مرحلۀ آموزش: در این مرحله، گروه آزمایش در هشت جلسه 45 دقیقه‌ای آزموده شدند. گروه آزمایش دختران و پسران در طول دو ماه به‌صورت مجزا آموزش راهبردهای خودگردانی را دریافت کردند. مرحلۀ پس‌آزمون: در آخرین جلسۀ آموزش خودگردانی، مجدد دانش‌آموزان پرسشنامۀ شادی را تکمیل کردند. مرحلۀپیگیری: پس از گذشت 60 روز از آخرین جلسۀ آموزش، مجدد پرسشنامۀ شادی اجرا شد.

 

یافته‌ها

در جدول شماره 2، میانگین و انحراف استاندارد نمرات شادی در دو گروه آزمایش و کنترل و دو گروه دختران و پسران آمده است.

 


 

جدول 2. شاخص‌های توصیفی متغیر شادی در آزمودنی‌های گروههای کنترل و آزمایش در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

متغیر

مرحله

گروه

تعداد

دامنه

حداقل

حداکثر

میانگین

انحراف معیار

واریانس

شادی

پیش‌آزمون

کنترل

30

58

23

81

73/77

03/12

144

آزمایش

30

37

30

67

03/44

789/9

826/65

پس‌آزمون

کنترل

30

59

24

83

53/45

079/12

913/145

آزمایش

30

31

40

71

5/51

912/7

603/62

پیگیری

کنترل

30

85

25

83

3/46

015/12

355/144

آزمایش

30

31

46

77

27/57

847/7

582/61

 

 

 

طبق جدول 2، میانگین و انحراف معیار نمرۀ شادی، در مرحلۀ پیش‌آزمون در گروه کنترل و در گروه آزمایش یکسان، اما در مرحلۀ پس‌آزمون و مرحلۀ پیگیری گروه آزمایش متفاوت است.

 

 

 

جدول 3. شاخص‌های توصیفی متغیر شادی در گروههای دختران و پسران در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

متغیر

مرحله

گروه

تعداد

دامنه

حداقل

حداکثر

میانگین

انحراف معیار

واریانس

شادی

پیش‌آزمون

پسر

30

30

27

57

3/40

822/7

183/61

دختر

30

58

23

81

47/48

048/12

154/145

پس‌آزمون

پسر

30

36

27

63

77/44

464/8

633/71

دختر

30

59

24

83

27/52

234/11

202/126

پیگیری

پسر

30

41

28

69

07/48

245/10

961/104

دختر

30

58

25

83

5/55

602/11

603/134

 

 

جدول 3 نشان می‌دهد میانگین و انحراف معیار نمرۀ شادی دختران و پسران در مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری متفاوت است. در مراحل بعدی با آزمون‌هایی، اثر متقابل جنسیت و عضویت گروهی بررسی شده است.

 

جدول 4. نتایج آزمون کرویت ماچلی، بررسی فرض تساوی ماتریس کواریانس متغیر شادی

آمارۀ آزمون ماچلی

آمارۀ آزمون کای اسکوئر

درجۀ آزادی

سطح معناداری

گرینهاوس - گیسر

هیون فلت

حد پایین

661/0

731/22

2

001/0

747/0

804/0

5/0


در جدول یادشده سطح معناداری آزمون ماچلی (001/0) از سطح معناداری 05/0 کمتر بوده است و درنتیجه، فرض همخوانی ماتریس کواریانس خطای مربوط به متغیرهای وابسته رد
می‌شود؛ بنابراین برای رد فرض صفر از آزمون محافظه‌کار گرینهاوس - گیسر استفاده می‌شود. نتایج تصحیح‌شده در جدول 3 آمده‌اند.

 

 

جدول 5. نتایج آزمون محافظه‌کار گرینهاوس گیسرتصحیح‌شده (اثرات درون‌گروهی) متغیر شادی

منبع تغییرات

آزمون

مجموع مجذورات

درجۀ آزادی

میانگین مجذورات

آمارۀ آزمون

سطح‌معناداری

مجذور اتا

زمان

گرینهاوس - گیسر

311/1650

494/4

492/1104

981/492

001/0

898/0

تعامل زمان و گروه

گرینهاوس - گیسر

778/1027

494/4

853/687

018/307

001/0

846/0

تعامل زمان و جنسیت

گرینهاوس - گیسر

933/4

494/4

302/3

474/1

235/0

026/0

تعامل زمان، جنسیت و‌گروه

گرینهاوس - گیسر

51/5

494/4

688/3

646/1

204/0

029/0

 

 

جدول 5 مشخص کرد در سطح 05/0 به‌جز اثر هم‌زمان زمان و جنسیت و تعامل زمان، جنسیت و گروه سایر اثرات این فرض (کرویت) تأیید شده است. طبق جدول، سطح معنی‌داری زمان در آزمون گرینهاوس - گیسر کمتر از خطای 05/0 است؛ بنابراین بین میانگین نمرۀ شادی در زمان‌های مختلف (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. به همین ترتیب تعامل زمان و گروه نیز معنادار است؛ اما دربارۀ متغیرهای زمان و جنسیت و همچنین زمان، جنسیت و گروه به‌طور هم‌زمان و تعاملی بر میانگین نمرۀ شادی تأثیری ندارند.

 

 

جدول 6. خلاصۀ جدول نتایج آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‌های مکرر بررسی اثرات بین‌گروهی متغیر شادی

منبع تغییرات

مجموع مربعات

df

میانگین مربعات

آمارۀ آزمون F

سطح ‌معنی‌داری

مجذوراتا

ضریب ثابت

339/418665

1

339/418665

631/1501

001/0

964/0

گروه

606/1317

1

606/1317

726/4

034/0

078/0

جنسیت

050/2668

1

05/2668

57/9

003/0

146/0

تعامل جنسیت و گروه

806/516

 

806/516

854/1

179/0

032/0

خطا

2/15613

56

807/278

-----

-----

-----


با توجه به جدول 6، چون سطح معناداری اثر تعاملی جنسیت و گروه از 05/0 بیشتر است، تعامل جنسیت و گروه، معنادار نیست؛ اما سطح معناداری متغیرهای گروه و جنسیت به‌طور جداگانه کوچک‌تر از 05/0 است (سطوح معناداری به‌ترتیب برابر 034/0 و 003/0). پس شاهد معنی‌داری متغیرهای گروه و جنسیت هستیم؛ درنتیجه، میانگین نمرۀ شادی در بین دانش‌آموزان دو گروه آزمایش و کنترل و همچنین بین دختر و پسر متفاوت است. با توجه به جدول شماره 4، چون متغیر گروه بر نمرۀ شادی اثر معنی‌داری دارد، در سطح 05/0 میانگین شادی در بین دانش‌آموزان دو گروه کنترل و آزمایش یکسان نیست؛ اما برای متغیر شادی، تعامل زمان و گروه نیز معنی‌دار است؛ به این معنی که برای متغیر شادی، رفتار گروهها در زمان‌های مختلف متفاوت بوده است. پس برای مشخص‌شدن تفاوت گروهها در هر یک از این زمان‌ها از آزمون تعقیبی ال اس دی استفاده شد.

 

 

جدول 7. نتایج آزمون LSD مقایسۀ میانگین گروه کنترل و آزمایش در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

زمان

گروه

میانگین

اختلاف

میانگین

آماره

آزمون t

درجۀ

آزادی

سطح

معنی داری

فاصلۀ اطمینان 95% برای اختلاف میانگین

حد پایین

حد بالا

پیش‌آزمون

کنترل

73/44

7/0

247/0

58

806/0

969/4-

369/6

آزمایش

03/44

پس‌آزمون

کنترل

53/45

967/5-

263/2-

58

027/0

244/11-

689/0-

آزمایش

50/51

پیگیری

کنترل

30/46

967/10-

186/4-

58

001/0

211/16-

722/5-

آزمایش

27/57


براساس نتایج آزمون تعقیبی LSD، ملاحظه شد در پیش‌آزمون بین میانگین نمرۀ شادی در گروههای مختلف، اختلاف معناداری وجود ندارد (سطح معناداری برابر 806/0)؛ اما در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری، میانگین نمرۀ شادی در دو گروه کنترل و آزمایش اختلاف معناداری دارند (سطوح معناداری به‌ترتیب برابر 027/0 و 001/0). همچنین با توجه به فاصلۀ اطمینان 95 درصد برای اختلاف میانگین دو گروه ملاحظه می‌شود در پس‌آزمون و پیگیری اختلاف میانگین نمرۀ شادی دو گروه منفی بوده است (زیرا حد بالا و پایین فاصلۀ اطمینان یا اختلاف میانگین‌ها منفی‌اند)؛ بنابراین در زمان‌های پس‌آزمون و پیگیری، میانگین نمرۀ شادی در گروه آزمایش به‌طور معناداری بیش از گروه کنترل است.

نمودار زیر روند تغییرات نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری گروههای کنترل و آزمایش را در متغیر شادی نشان می‌دهد.


 

نمودار 1. میانگین نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری متغیر شادی در دو گروه آزمایش و کنترل

 

 

 

نمودار 2. میانگین نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری متغیر شادی در دو گروه دختران و پسران

 

 

با مشاهده نمودار 1 و 2، ملاحظه می‌شود نمرات شادی گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نسبت به گروه کنترل افزایش داشته است. همچنین نمرات شادی گروه دختران در هر سه مرحله بالاتر از گروه پسران است.

 

بحث

نتایج حاصل از بررسی فرضیۀ تأثیر آموزش راهبردهای خودگردانی بر افزایش شادی دانش‌آموزان دختر و پسر نشان دادند میانگین نمرۀ شادی دانش‌آموزان دو گروه کنترل و آزمایش در مرحلۀ پیش‌آزمون یکسان، اما پس از آموزش راهبردهای خودگردانی در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری اختلاف معناداری داشت. همچنین تفاوت معناداری بین میزان شادی دختران و پسران مشاهده شد؛ بنابراین فرضیۀ مدنظر مبنی بر تأثیر آموزش خودگردانی بر افزایش میزان شادی تأیید شد. همسو با نتایج این پژوهش، موسوی و همکاران (1389) تأیید کرده بودند خودنظم‌دهی

 

بر افزایش شادی، مؤثر است. همچنین زارعی و همکارانش (1388) نشان دادند افرادی که شاد زندگی می‌کنند، باعث افزایش تمرکز خود و همیشه موفق می‌شوند و در هنگام مواجهه با مشکلات می‌توانند از راههای کوتاه و مؤثر مشکلات را حل کنند. عابدی و همکاران (1385)، پاییزی و همکاران (1386) و جوزقی (1381) اثربخشی آموزش مهارت‌های خودگردانی و ابراز وجود بر شادی دانش‌آموزان را تأیید کردند و همچنین نشان دادند بین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و نشاط و شادی رابطۀ مثبت وجود دارد. پژوهش ماهون و همکاران (2010) نشان داده بود بین پسران و دختران تفاوتی از نظر شادی وجود ندارد و دیگر پژوهش‌ها ازجمله داینر و همکاران (1999) نشان داد میزان شادی در زنان و مردان برابر است و توضیح می‌دهند هر چند افسردگی در زنان بیشتر از مردان است، زنان عاطفۀ منفی و مثبت بیشتری نسبت به مردان تجربه می‌کنند و این عاطفه، شادی زنان و مردان را یکسان می‌سازد؛ اما نتایج این پژوهش نشان دادند شادی در دختران و پسران تفاوت دارد.

می‌توان خودگردانی را مهارت تحصیلی دانست که با آموزش‌دادن آن می‌توان به شادی زیاد دست یافت. آموزش خودگردانی ابزارهای ذهنی مورد نیاز را فراهم می‌آورد و بر بهبود و افزایش شادی دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. بسیاری از دانش‌آموزان هنگام روبه‌روشدن با مشکل در یادگیری، آن را به ناتوانی خود نسبت می‌دهند و این اسناد شکست، انگیزه و تلاش‌های بعدی را محدود می‌کند. مشکل این است که دانش‌آموزان نمی‌دانند چطور از توانایی خود استفاده کنند؛ درنتیجه، آنها با آموزش خودگردانی (مدیریت زمان، تعیین اهداف مدیریت هیجان‌ها و خودارزیابی)، خود را توانا و دارای قابلیت می‌دانند و رفتار خود و محیط خود را کنترل و مسئولیت رفتار خود را قبول می‌کنند و می‌کوشند شرایط یادگیری را به گونه‌ای ترتیب دهند که رسیدن به اهداف ممکن شود و به سبب کوشش و موفقیت، اسناد شکست به اسناد موفقیت تبدیل می‌شود. همچنین به نظر می‌رسد آموزش خودگردانی به افزایش عزت نفس دانش‌آموزان منجر می‌شود و چون عزت نفس یکی از عواملی است که بر میزان شادی تأثیر زیادی دارد و دانش‌آموزان دارای عزت نفس پایین، گوشه‌گیر و درنهایت دچار افسردگی می‌شوند، آموزش خودگردانی به‌طور غیرمستقیم دانش‌آموزان را توانمند می‌کند تا با به‌کارگیری مهارت‌های مهم یادگیری ازجمله مدیریت زمان، به کار بردن راهبردهای صحیح مطالعه، مدیریت هیجان‌ها و ... افکار، احساسات و رفتار خود را کنترل و نظم دهند و با بازبینی و خودارزیابی، رفتار مطالعه و یادگیری خود را بررسی کنند و با خودتقویتی به آینده خوش‌بین باشند و احساس هدفمندی کنند. به گفتۀ پکران (2006) دانش‌آموزی که در فعالیت یادگیری لذت می‌برد و در آن تسلط کسب می‌کند، انتظار دارد نتیجۀ خوبی هم کسب کند و درنتیجه، هیجان‌های مثبت بیشتر و هیجان‌های منفی کمتر را تجربه می‌کند؛ یعنی همان‌طور که انتظار می‌رود کسب موفقیت و پیشرفت تحصیلی موجب رضایت و شادی در دانش‌آموزان می‌شود. همچنین دانش‌آموزان برخوردار از شادی، بهتر می‌توانند در امر تحصیل و کسب نتایج آموزشی فعالیت کنند. وقتی شادی در ارتباط با دانش‌آموزان مطرح می‌شود، اهمیت دوچندان پیدا می‌کند. شادی و نشاط با فعال‌بودن نسل جوان و دانش‌آموز ارتباط مستقیم دارد. اگر در این زمینه درست برنامه‌ریزی شود، زمینه را برای بالندگی و بهره‌وری در این قشر مهیا می‌شود.

با توجه به اینکه شادی متغیری چندبعدی است و از عوامل متعددی تأثیر می‌گیرد که پژوهش حاضر امکان لحاظ‌کردن آنها را نداشته است، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی عوامل دیگر ایجاد شادی دانش‌آموزان بررسی شود. طبق یافته‌های پژوهش حاضر، آموزش خودگردانی میزان شادی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد. هرچند شادی متأثر از عوامل مختلف است، بهبود وضعیت تحصیلی به افزایش عزت نفس و اعتماد به نفس دانش‌آموزان منجر می‌شود و احساس بهتری را تجربه خواهند کرد. پس می‌توان با آموزش خودگردانی در مقاطع مختلف نسبت به شادترکردن دانش‌آموزان اقدام کرد. با توجه به اینکه آموزش راهبردهای خودگردانی در مراحل اولیۀ رشد کودکان کارایی و ماندگاری بیشتری دارد، پیشنهاد می‌شود از همان دوران پیش‌دبستانی و دبستانی برای آموزش این مهارت تأکید بیشتری صورت گیرد.

از محدودیت‌های اصلی این پژوهش، لزوم رعایت احتیاط در تعمیم یافته‌ها به دیگر جامعۀ دانش‌آموزی است. کوتاه‌بودن دورۀ آموزش گروه آزمایش برای تصمیم‌گیری نهایی کافی نیست. همچنین با توجه به شرایط سنی دانش‌آموزان دورۀ اول متوسطه و قرارگرفتن در دوران بلوغ، تغییرات خلقی متغیری بود که کنترل‌پذیر و حذف‌شدنی نبود و ممکن است در میزان نمرات شادی تأثیر گذاشته باشد.



[1]. happiness

[2]. Wed

[3]. self-steem

[4]. positive affection

[5]. memory

[6]. metacognition

[7]. motivation

[8]. self-regulation

[9]. Oxford Happiness Questionnaire

آیزنک، م. (1387). همیشه شاد باشید، ترجمۀ ز. چلونگر. تهران: انتشارات نسل نواندیش. (سال انتشار به زبان اصلی، 1990).

پاشا شریفی، ح. (1385). سنجش انگیزۀ درونی و بیرونی پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش‌آموزان مقاطع مختلف تحصیلی نسبت به مسائل آموزشی و سهم این متغیرها در تبیین پیشرفت تحصیلی آنان. فصلنامۀ نوآوری در آموزش، 18 (5)،202-171.

پاییزی، م. شهرآرای. م، فرزاد، و. ف، صفایی. پ. (1386). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه دوم متوسطه تهران، مجلۀ مطالعات روانشناختی، 3 (4) 43-25.

جوزقی، ز. (1381). بررسی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقطع راهنمایی شهرستان ساوه با روابط عاطفی والدین آنها، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز.

زارعی، م.، احمدی، ح.، و گویان، ز. (1388). نقش دانشگاه در ایجاد عوامل مؤثر به شادی، مجلۀ فرهنگ در دانشگاه اسلامی، 13 (2)،27-5.

عابدی، ا.، میرزایی، پ. (1385). مقایسۀ اثربخشی روش‌شناختی فوردایس و روش آموزش مهارت‌های اجتماعی در افزایش میزان شادی دانش‌آموزان دبیرستان‌های اصفهان، مجلۀ اندیشه‌های نوین تربیتی، 2 (3 و4)، 71-59.

علی‌پور، ا، نوربالا، ا. (1378). بررسی مقدماتی پایایی و روایی پرسشنامۀ شادکامی آکسفورد در دانشجویان دانشگاههای تهران، مجلۀ اندیشه و رفتار، 5 (1و2)،65-55.

کدیور، پ. (1391). روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات سمت.

مهرمحمدی، م. (1386). بازاندیشی فرایند یاددهی - یادگیری. تهران: انتشارات دانشگاه تربیت معلم.

موسوی، ا. پیوسته‌گر، م. پورشهریاری، م. (1389). اثربخشی آموزش مهارت‌های خودنظم‌دهی بر روی خودکارآمدی و شادی دانش‌آموزان دبیرستانی، فصلنامۀ مطالعات اجتماعی روانشناختی زنان، 8 (4)،133-120.

Argyle, M. & Lu, L. (1990). “Happiness and social skills”. Personality and Individual Differences, 11(12), 1255-1261.

Argyle, M. (2001a). Causes and correlates of happiness. In D. Dahenman E. Diener & N. Schwarz Well (Eds.). The foundation of hedonic psychology, (pp. 353-373). New York: Russell Sage Foundation.

Argyle, M. (2001b).The psychology of happiness (2 nd). London: Rutledge.

Encounters. In J.P. Forgas & J. M. Innes. (1989). Recent Advances in Social Psychology: An International Perspective (pp. 189-203). Amsterdam: North Holland, Elsevier Science.

Clarebout, G, Horz, H & Schnotz, W, (2010). The relations between self-regulation and the embedding of support in learning environments. Educational technology research and development, 58, 573-587.

Diener, E., Suh, E.M., Lucas, R. E., & smith, H. L.(1999). Subjective well – being three decades of well –being. Psychological Bulletin, 125(2), 276-302.

Harris,K,R,Friedlander,B,D,Saddler,B,Frizzelle,R,&Graham,S.(2005). Self-monitoring of attention versus self- monitoring of academic performance: effects among students with ADHD in the general education classroom. Journal of special education, 39(12), 145-156.

Lyubomirsky. S. Sheldon. K. M. & Schkade, D (2005). Pursuing happiness: the architecture of sustainable change. The general psychology, 9(2),111-131.

Lyubomirsky. S. (2001). Why are some people happier than others? The role of cognitive and motivational processes in well-being. American psychologist,56(3), 239-49.

Mahon, N. E. Yarcheski, A. and Yarcheski, T. J. (2010). Happiness as Related To Gender and Health in Early Adolescents. By Sage publications,14(2),175-190.

 Mahon, Ne,Yarcheski. A (2007) Alternative theories of happiness early adolescents. Clinical  Nursing Research, 11(3), 306-323.

Magno, C. (2010). Assessing Academic Self-regulated learning among Filipino college students: the factor structure and item fit, The International Journal of Educational and Psychological Assessment, 5, 61-76.

Myers, D, G & Diner. E. (1995) .Who is happy?. American Psychological Society, 6 (1), 10-19.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315–341.

Pintrich, P. R. (2014). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulating learning in college students. Educational Psychology Review,16, 385- 407.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33-40 .

Scott, H. Shannon, L. & Caroline, L. (2004). “Life satisfaction in Children and youth empirical function and implications for school Psychologist”. Psychology in the schools. 41(1), 81-30.

Seligman, M, E., P., Csikszentmihalyi, M. (2002) positive psychology: an introduction. American psychologist, 55(1), 5–14.

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: historical background, ethological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166-183.

Veenhoven, R. (1988). The utility of happiness. Social Indicators Research, l20 (4), 333–354.

Wolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95(1), 179-187.