تأثیر آموزش امید به شیوه گروهی بر نگرش به زمان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی،دانشکده اقتصاد و علوم اجتماعی،دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران

2 استادیار، گروه روانشناسی،دانشکده اقتصاد و علوم اجتماعی،دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران

چکیده

هدف از این پژوهش ، بررسی تأثیر آموزش امید به روش گروهی بر نگرش به زمان بود. روش تحقیق نیمه آزمایشی و طرح پژوهش از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود. با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس از دانش آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه دوم شهر دهگلان در سال تحصیلی 1396-1395 دو کلاس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه ازمایش و گواه ( هر گروه 25 نفر) قرار گرفتند. برای جمع آوری داده ها از نسخه فارسی پرسشنامه نگرش به زمان میللو و ورل استفاده شد. بسته آموزشی امید اشنایدر برای گروه آزمایش طی 12 جلسه اجرا شد و گروه گواه هیچگونه آموزشی دریافت نکرد. برای تحلیل داده ها از تحلیل کواریانس استفاده شد و نتایج نشان داد که آموزش امید بر نگرش به زمان دانش آموزان اثر معناداری داشته است. براساس این یافته ها می توان گفت که آموزش امید به روش گروهی در بهبود نگرش به زمان دانش آموزان اثرگذار است و با آموزش امید می توان افزایش نگرش مثبت به زمان و کاهش نگرش منفی به زمان را انتظار داشت.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The effect of group Hope training on time attitude

نویسندگان [English]

  • rizan nikzaban 1
  • khosro rashid 2
1 M.A in Educational Psychology,Department of Psychology,Faculty of Economics and Social Sciences,Bu-Ali Sina University,hamedan, iran
2 Assistant Professor,Department of Psychology,Faculty of Economics and Social Sciences,Bu-Ali Sina University,hamedan, iran
چکیده [English]

This study aimed to investigate the effect of group hope training on time attitude. The research method was semi-experimental method and the research design was pre-test and post-test with control group. Using available sampling method on third grade high school girl students in the academic year of 2016- 2017, two classes were selected and they were randomly assigned in Two experimental and control groups (each group had 25 students). The data were collected using Persian version of Mello and Worrell Time Attitude Scale. Snyder's hope educational package was conducted for the experimental group in 12 sessions and the control group did not receive any training. To analyze the data, ANCOVA statistical test was used. Results showed that hope education had a significant effect on students' time attitude. Based on these findings, it can be said that hope education is effective in improving students' time attitude and it is expected that hope education increases positive attitude toward time and reduces negative attitude toward time.

کلیدواژه‌ها [English]

  • time attitude
  • hope
  • hope training
  • Snyder theory

نگرش به زمان[1] عبارت است از احساسات مثبت و منفی نسبت به گذشته، حال و آینده و یکی از رایج‌ترین عناصر چشم‌انداز زمان[2] است که مطالعات زیادی دربارۀ آن انجام شده است. چشم‌انداز زمان چندبعدی است و ممکن است با عناوین گرایش به زمان[3]، ارتباط زمان‌ها[4]، تکرار زمان[5]، معنی زمان[6] و نگرش به زمان مفهوم‌سازی شوند. مفهوم گرایش زمانی به این موضوع اشاره دارد که هر فردی به کدام یک از دوره یا دوره‌های زمانی تمایل دارد. ارتباط زمانی به این مطلب اشاره دارد که افراد ارتباط بین سه دورۀ زمانی حال، گذشته و آینده را چگونه درک می‌کنند. معنی زمانی عبارت است از چگونه تعریف کردن گذشته، حال و آینده (میللو و ورل، 2010). نگرش به زمان شامل شش خرده‌مقیاس، گذشته نگر مثبت[7]، گذشته‌نگر منفی[8]، حال‌نگر مثبت[9]، حال‌نگر منفی[10]، آینده‌نگر مثبت[11] و آینده‌نگر منفی[12] است (میللو و ورل، 2010). افراد نسبت به زمان‌های گذشته، حال و آینده نگرش خاصی دارند که این نگرش یا مثبت است یا منفی. هر کسی نوعی نگرش به زمان دارد و نحوۀ نگرش فردی انسان نسبت به زمان و آن نگرش‌هایی که با اطرافیانش در میان می‌گذارد، تأثیر نیرومندی بر کل طبیعت انسانی دارند؛ اگرچه بیشتر مردم (چه افراد اهل مطالعه و چه افراد عادی) اهمیت این موضوع را دست کم می‌گیرند (زیمبارد، اسورد و اسورد، 2012). عملکرد سالم روانشناختی، ناشی از تعادل بین جهت‌گیری بر گذشته، حال، و آینده است. این تعادل می‌تواند بازتابی از توانایی‌های فرد برای یادگیری از زمان گذشته، سازگاری در زمان حال و آمادگی و توانایی درگیرشدن با رفتارهای جهت‌دار برای زمان آینده باشد. گذشته مثبت، حال لذت‌گرا و آینده در فرد سالم به‌ترتیب بالاترین سطوح و گذشتۀ منفی و حال جبرگرا در پایین‌ترین سطح قرار دارد (زیمباردو و همکاران، 2012).

اعتدال در تفکر نسبت به گذشته، حال و آینده حاکی از سلامت است؛ در حالی که افکار افراطی گویای تعصباتی‌اند که به شیوه‌های ناسالم زندگی منجر خواهند شد (زیمباردو و بوید، 2010؛ نقل از رشید، یارمحمدی واصل و فتحی، 1393).

میللو، ورل و آندرتا (2009) در مطالعه‌ای روی نمونه‌ای از نوجوانان به این نتیجه دست یافتند نوجوانانی که به‌صورت ماهانه یا هرگز دربارۀ گذشته فکر می‌کرده‌اند، نسبت به آنهایی که به‌صورت روزانه یا هفتگی دربارۀ گذشته فکر می‌کرده‌اند، پیشرفت تحصیلی بیشتری داشته‌اند.

ورل، فینان و میللو (2013) در مطالعاتی روی نوجوانان آلمانی و آمریکایی، دریافتند نمرات مقیاس نگرش به زمان نوجوانان، به‌طور نظری با ساختارهای گوناگونی شامل خودپنداره تحصیلی، اعتمادبه‌نفس کلی، امید و خوش‌بینی و استرس ادراک‌شده رابطه دارد و نیز آندرتا، ورل، میللو، دیکسون و بیک (2014) در پژوهشی نشان دادند نوجوانان در چندین کشور دارای ویژگی‌های نگرش به زمان معنادارند که تفاوت‌ها را در ساختارهای دانشگاهی پیش‌بینی می‌کند.

هنگامی که کودکان در آستانۀ نوجوانی قرار می‌گیرند، نظر آنها نسبت به جهان، ماهیتی قطعی پیدا می‌کند. در این هنگام آنان احتمالاً منفی‌باف و منفعل و درونگرا می‌شوند (سلیگمن، 1995/1379 ترجمۀ ایران‌نژاد). این دیدگاه به‌ویژه برای نوجوانان مخرب است؛ زیرا در صورت اعتقاد به این دیدگاه، در معرض این خطر قرار دارند که در تحصیل خود چندان که باید به موفقیت دست نیابند، در معرض افسردگی و اضطراب بیشتری قرار می‌گیرند و از این ناخوشایند‌تر اینکه بدبینی در نوجوانان می‌تواند به‌صورت الگویی در نگرش آنان در بیاید که در سرتاسر زندگی آنها تداوم یابد (سلیگمن، رایویچ، جی کاکس و گیلهام، 1998/1394 ترجمۀ داورپناه) (پاتون و همکاران، 2011).

اگر ادراکات عادی انسان با مفهوم مثبت از خود و دیدگاه خوشبینانه، حتی کاذب دربارۀ آینده همراه شود، نه‌تنها در کنترل مسائل روزانۀ زندگی، در کنارآمدن با حوادث بسیار استرس‌زای زندگی نیز به فرد کمک می‌کند (تایلر و کیمنی، 2000).

رشد و گسترش تفکر مثبت نقش مهمی در بهبود سلامت نوجوانان دارد و اگر در عوامل خطر و عوامل حمایتی و زمینه‌های اجتماعی نوجوانان مداخله شود، با احتمال زیاد سلامت آنان افزایش می‌یابد. تفکر مثبت تمایل به اتخاذ امیدوارانه‌ترین دیدگاه است (استراسل، مکی و پلنت، 2000) و امید پایۀ شخصیتی در نظر گرفته می‌شود و منبع زندگی انسان است و نیروی التیام‌بخش است که بهزیستی و تندرستی را افزایش می‌دهد (ورنر، 2012). امید به دو بخش تفکر عامل و راهبردی تقسیم می‌شود و هر دو بخش ازطریق رفتارهای هدفمند، در تشکیل و تعیین میزان امید ضروری‌اند و موجب سازگاری و سلامت روانشناختی و جسمانی می‌شوند. مسیرها جزء شناختی امید و نشان‌دهندۀ توان فرد در خلق راههای معقول برای دستیابی به اهداف است. تفکر عامل، جزء انگیزشی امید و نشان‌دهندۀ برداشت شخص دربارۀ توانایی رسیدن به اهداف گذشته، حال و آینده است (اشنایدر، 2000).

آموزش امید منافع روانشناختی مختلفی برای افراد دارد و مؤلفه‌های شادی و خوش‌بینی را در آنان افزایش می‌دهد (ایروینگ، اشنایدر و کراسون، 1998). ضمن اینکه این مداخله بهتر است به شیوۀ گروهی اجرا شود؛ زیرا در نظریۀ اشنایدر فرض بر این است که تفکر امیدوارانه منعکس‌کنندۀ فرایند تبادلی است (کانر و کاسیدی، 2007) و اعتقاد بر این است که آموزش گروهی مؤثر‌تر است؛ زیرا فرد در گروه نحوۀ برخورد خود را با اجتماع می‌بیند و این امر باعث رشد بینش و بصیرت او می‌شود. همچنین فرد در شرایط آموزش گروهی تجارب جدیدی برای برقراری ارتباط با دیگران یاد می‌گیرد، با افراد جدید آشنا می‌شود، احساس قدرت می‌کند و اعتمادبه‌نفس او بالا می‌رود (عظیمی، جنتی و محمودی، 1382).

بنابراین، با توجه به اینکه آثار سودمند سازه‌های مثبت (مثل امید) بر سلامت جسمانی و روانی در پژوهش‌های مختلف تأیید شده است (شی یر، کارور و بریدجز، 2001) و وجود امید بر انتظار پیامدهای مثبت در دانش‌آموزان نقش مثبتی دارد، در پژوهش حاضر، آموزش امید در افزایش نگرش مثبت به زمان دانش‌آموزان بررسی شد. همچنین طبق جستجوهای انجام‌شده، پژوهشی که اثر آموزش امید را بر نگرش به زمان بسنجد، در ایران انجام نشده است؛ بنابراین انجام این پژوهش ضروری به‌نظر می‌رسید.

فرضیه‌های پژوهش به شرح زیرند: 1-آموزش امید به روش گروهی سبب افزایش نگرش مثبت به زمان دانش‌آموزان دختر می‌شود. 2- آموزش امید به روش گروهی سبب کاهش نگرش منفی دانش‌آموزان دختر می‌شود.

 

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: این پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون -پس‌آزمون با گروه گواه است.جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیۀ دانش‌آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه شهر دهگلان در سال تحصیلی 1396- 1395 بود که براساس گزارش سازمان آموزش و پرورش، تعداد آنها 420 نفر بود.با توجه به اینکه در پژوهش‌های آزمایشی حداقل نمونه برای هر گروه 30- 15 نفر پیشنهاد شده است (دلاور، 1388)، در این پژوهش دو کلاس سال سوم از مدرسه‌های شهر دهگلان با استفاده از روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. حجم گروه آزمایش و گواه 25 نفر بود.

ابزار سنجش: پرسشنامۀ نگرش به زمان میللو و ورل[13]: میللو و ورل، این آزمون را در سال 2010 طراحی کردند و رشید (1390) در ایران ترجمه کرد. پایایی این آزمون در نمونۀ اجراشده در آمریکا بین 7/0 تا8/0 بود. این آزمون چهار بخش دارد؛ اما با توجه به هدف این پژوهش در بررسی، تنها از بخش چهارم آن استفاده شد. بخش چهارم پرسشنامه شامل 30 گویه برای ارزیابی نگرش افراد به زمان است. پاسخ‌ها نیز در قالب طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت و از کاملاً ناموافق تا کاملاً موافق ساخته شده‌اند. نمره‌های به‌دست‌آمده از این آزمون بیان‌کنندۀ شش نوع نگرش نسبت به زمان است: گذشته‌نگر مثبت، گذشته‌نگر منفی، حال‌نگر مثبت، حال‌نگر منفی، آینده‌نگر مثبت، آینده‌نگر منفی. پایایی این پرسشنامه در نمونه‌های ایرانی در پژوهش رشید و همکاران (1393) به روش ضریب آلفای کرونباخ، برابر 77/0 و ضریب آلفای کرونباخ برای مؤلفۀ گذشته‌نگر مثبت 79/0، گذشته نگر منفی 83/0، حال‌نگر مثبت 83/0، حال‌نگر منفی 84/0، آینده‌نگر مثبت 63/0، آینده‌نگر منفی 72/0 بوده است (رشید و همکاران، 1393).

روش اجرا و تحلیل: ابتدا پرسشنامۀ نگرش به زمان میللو ورل برای هر دو گروه اجرا شد، سپس برنامۀ آموزشی امید برای گروه آزمایش در 12 جلسه (یک ساعت و ربع) طی 5 هفته (سه هفته دو جلسه‌ای و دو هفتۀ سه جلسه‌ای) برگزار شد. برگزاری جلسات در مدرسه و در ساعت‌هایی که دانش‌آموزان درس‌هایی همچون تربیت بدنی و پرورشی داشتند و همچنین ساعاتی که درس‌های آنان به پایان رسیده بود، پس از هماهنگی با دبیران مربوطه صورت گرفت.

پژوهشگر برنامۀ آموزشی امید را طبق بسته آموزش امید اشنایدر (2000) اجرا کرد. ازجمله مشکلات به‌وجودآمده در اجرای پژوهش، کمبود وقت و نزدیک‌شدن به ایام امتحانات دانش‌آموزان بود و به همین دلیل تعداد جلسات برگزارشده در هر هفته بیش از یک جلسه بود. جلسات آموزشی طی 5 هفته (سه هفته دو جلسه‌ای و دو هفته سه جلسه‌ای) بعد از تعطیلات نوروز برگزار شد. آزمون پیگیری یک سال بعد از اجرای جلسات آموزشی اجرا شد. طبق نظریۀ اشنایدر (2000) آموزش امید شامل دو مرحلۀ القای امید و امیدافزایی است که هرکدام از این مراحل دو گام دارند. مرحلۀ نخست شامل دو گام امیدیابی و تحکیم امید و مرحلۀ دوم شامل دو گام افزایش امید و ابقای امید است. جلسات آموزشی امید براساس این مراحل شکل گرفته و در مراحل آموزش امید، سه روش شناختی - رفتاری، حل مسئله و داستان‌گویی براساس نظریات اشنایدر (2000) استفاده شده است و نیز روی مهم‌ترین مؤلفه‌های امید (تفکر عامل، گذرگاه و هدف) در دانش‌آموزان کار شده است.

 

جدول1. خلاصۀ محتوای جلسات آموزش گروهی امید مبتنی بر بسته آموزشی امید اشنایدر (2000)

جلسات

خلاصه محتوای جلسات

اول

اجرای پیش‌آزمون، معرفی ساختار جلسات و اهداف برنامۀ آموزشی مبتنی بر امید.

دوم

تبیین چگونگی رشد امید از آغاز تولد انسان و ادامۀ آن در زندگی و ضرورت وجود آن در تمام مراحل زندگی.

سوم

در این جلسه از هریک از شرکت‌کنندگان خواسته شد داستان زندگی خود را در یک بعد یا حوزه مثلاً تحصیلی، خانوادگی، روابط دوستانه و ... تعریف کنند.

چهارم

تبیین این داستان‌ها بر اساس مؤلفه‌های امید (تفکر هدف، تفکر عامل و گذرگاه) و قالب‌بندی مجدد داستان‌ها. در قالب‌بندی مجدد داستان‌ها به نقاط امیدوارانه‌ای که شخص بیان کرده بود، ولی خودآگاهی نداشت، اشاره می‌شد و از او خواسته می‌شد داستانش را بر اساس این نقاط امیدوارانه دوباره‌نویسی کند و مشخص‌کردن اینکه داستان‌ها چگونه می‌توانند پایان امیدوارانه داشته باشد (هدف این جلسه و جلسۀ قبل، یافتن امیدی بود که دانش‌آموزان یا آن را نادیده می‌گرفتند یا فراموش کرده بودند).

پنجم

ایجاد ساختاری برای کشف اهداف، در این جلسه از شرکت‌کنندگان خواسته شد ابعاد جاری و مهم زندگی خود را براساس اولویت اهمیت لیست کنند؛ مثلاً تحصیلی، روابط اجتماعی، روابط خانوادگی.

ششم

در این جلسه، ابتدا از شرکت‌کنندگان خواسته شد در حوزه‌ای که بیشترین اهمیت را برای آنها دارد، اهداف کلی خود را انتخاب کنند، سپس به آنها کمک شد این اهداف را به‌صورت واضح و عملی بنویسند و درواقع این اهداف کلی و مبهم را به اهداف خاص و ویژه تبدیل کنند.

هفتم

در این جلسه، تمام راه‌حل‌های رسیدن به هدف انتخاب‌شده با کمک شرکت‌کنندگان بیان شدند و درنهایت به آنها کمک شد بهترین راه‌حل رسیدن به هدف خود را انتخاب کنند و به آنها آموزش داده شد اگر راه‌حلی جواب نداد، راه‌حل‌های دیگر را انتخاب کنند. همچنین از آنها خواسته شد یک فیلم درونی از رسیدن به اهداف را در ذهن خود بسازند.

هشتم

جستجوی داستان‌های امیدوارکننده‌ای که در زندگی گذشتۀ هر فرد وجود داشته و آنها را نادیده گرفته است یا نسبت به آنها بی‌توجه بوده است و کمک به ایجاد تصورسازی مثبت.

نهم

کمک‌کردن به مراجعان که نیمۀ پر لیوان را هم ببینند و به آنها آموزش داده شد دنیا مطلقاً سیاه و سفید نیست و وقتی دچار ناامیدی کامل شدند، اگر جستجو کنند، نکات امیدوارانه‌ای را هم پیدا خواهند کرد.

دهم

رفع موانع رسیدن به امید با استفاده از تکنیک ABC. در این جلسه به شرکت‌کنندگان آموزش داده شد در راه رسیدن به امید، لازم است بتوانند تشخیص دهند موانع تا چه اندازه واقعی، واقعیت زندگی یا محصول افکار منفی‌اند. با استفاده از مدل  ABC به شرکت‌کنندگان آموزش داده شد چگونه افکار مثبت را افزایش بدهند و افکار منفی خود را به چالش بکشانند (هدف 5 جلسۀ اخیر تلاش برای افزایش تفکرات امیدوانۀ دانش‌آموزان و رفع ناامیدی‌های آنان در موقعیت‌های مختلف زندگی بود).

یازدهم

یادآوری‌کردن امیدهایی که در زندگی هر فردی وجود دارد و تکرار آنها. این مرحله نقش بازخورد دارد و هدف جلسه، جستجوی هدفمند و به یادآوری تلاش‌های موفقیت آمیز گذشته بود (برای بهتر انجام‌گرفتن این مرحله از همان جلسۀ اول از دانش‌آموزان خواسته شد هر روز سه چیز امیدوارکننده در زندگیشان را یادداشت کنند و هر روز برای خود یادآوری کنند).

دوازدهم

جمع‌بندی و اجرای پس‌آزمون.


 

در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار Spss20 و برای آزمون فرضیه‌ها از روش تحلیل کواریانس استفاده شد.

 

یافته‌ها

همانگونه که در بخش نمونۀ آماری بیان شد تعداد دانش‌آموزان هر دو گروه (گواه و آزمایش) 25 نفر و میانگین سن آنها 2/16 بود. برای بررسی پیش‌فرضیه‌های تحلیل کواریانس از آزمون لوین و شاپیرو ویلک استفاده شد. نتایج نشان دادند سطح معنی‌داری به‌دست‌آمده برای متغیر نگرش به زمان بیشتر از 05/0 بود و این نتیجه حاکی از همگنی واریانس‌ها و نرمال‌بودن توزیع داده‌ها است. همچنین نتایج آزمون باکس نیز نشان دادند پیش‌فرض همگنی ماتریس واریانس - کواریانس مؤلفه‌های نگرش به زمان در گروههای بررسی‌شده رعایت شده است (45/0,P=11/4Mbox=8/46,F=)؛ بنابراین استفاده از آزمون تحلیل کواریانس مانعی ندارد. نتایج تحلیل کواریانس در جدول شماره 2 آمده‌اند.

 

 

جدول 2. نتایج تحلیل کواریانس در مؤلفه‌های نگرش به زمان

مؤلفه

متغیر

میانگین مجذورات

F

سطح معنی‌داری

مقدار اتا

توان آزمون

 

گذشته مثبت

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

03/380

12/27

001/0

712/0

998/0

گروه

64/5

403/0

528/0

079/0

212/0

پیگیری

پیش‌آزمون

581/189

69/14

001/0

567/0

995/0

گروه

193/2

170/0

682/0

055/0

286/0

 

گذشته منفی

 

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

21/209

71/13

001/0

492/0

930/0

گروه

82/63

18/4

046/0

231/0

525/0

پیگیری

پیش‌آزمون

920/154

54/12

001/0

427/0

911/0

گروه

73/14

193/1

280/0

071/0

358/0

 

حال مثبت

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

99/149

97/9

003/0

441/0

892/0

گروه

383/0

022/0

881/0

011/0

094/0

پیگیری

پیش‌آزمون

668/52

821/3

057/0

208/0

434/0

گروه

355/18

332/1

254/0

068/0

302/0

 

حال منفی

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

71/239

67/14

001/0

556/0

949/0

گروه

91/52

23/3

078/0

261/0

370/0

پیگیری

پیش‌آزمون

32/122

529/8

005/0

415/0

902/0

گروه

316/10

719/0

401/0

043/0

231/0

 

آینده مثبت

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

97/71

75/7

008/0

377/0

788/0

گروه

11/6

658/0

421/0

032/0

110/0

پیگیری

پیش‌آزمون

025/15

42/1

238/0

064/0

219/0

گروه

185/61

816/5

20/0

070/0

261/0

 

آینده منفی

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

98/71

95/6

011/0

362/0

763/0

گروه

19/45

36/4

042/0

253/0

480/0

پیگیری

پیش‌آزمون

084/28

529/3

67/0

029/0

093/0

گروه

628/19

467/2

123/0

148/0

345/0

نگرش کلی     مثبت

پس‌آزمون

 

پیش‌آزمون

28/1033

89/20

001/0

620/0

952/0

گروه

65/1

033/0

856/0

011/0

047/0

 

پیگیری

پیش‌آزمون

736/320

942/6

011/0

379/0

777/0

گروه

476/120

608/2

113/0

157/0

363/0

 

نگرش کلی منفی

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

24/818

50/13

001/0

474/0

935/0

گروه

54/469

74/7

008/0

299/0

782/0

پیگیری

پیش‌آزمون

081/430

445/9

004/0

351/0

840/0

گروه

204/126

774/2

102/0

177/0

383/0

 

 

با توجه به جدول شماره (3)، با گواه نمرۀ پیش‌آزمون، بین دانش‌آموزان گروههای آزمایش و گواه از لحاظ نمرۀ نگرش کلی مثبت به زمان در پس‌آزمون و پیگیری، تفاوت معنی‌داری وجود دارد (05/0>P 89/20=F) و آموزش امید به شیوۀ گروهی باعث افزایش نگرش کلی مثبت و ابعاد آن (گذشتۀ مثبت، حال مثبت، آیندۀ مثبت) شده است و نیز با کنترل پیش‌آزمون بین دانش‌آموزان گروههای آزمایش و گواه از لحاظ نمرۀ نگرش کلی منفی به زمان، تفاوت معنی‌داری وجود دارد (05/0>P 50/13=F) و آموزش امید به شیوۀ گروهی باعث کاهش نگرش کلی منفی و ابعاد آن (گذشتۀ منفی، حال منفی، آیندۀ منفی) شده است. میانگین‌های تعدیل‌شده در پس‌آزمون و پیگیری در جدول 3 ارائه شده‌اند.


 

جدول 3. میانگین تعدیل‌شده و انحراف معیار نمرۀ خرده‌مقیاس‌های نگرش به زمان مثبت و منفی دو گروه در پس‌آزمون و پیگیری

متغیر

مرحله

گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

 

گذشتۀ مثبت

پس‌آزمون

آزمایش

25

502/17

751/0

گواه

25

178/18

751/0

پیگیری

آزمایش

25

789/15

721/0

گواه

25

211/16

721

گذشتۀ منفی

پس‌آزمون

آزمایش

25

929/11

782/0

گواه

25

191/14

782/0

پیگیری

آزمایش

25

957/11

703/0

گواه

25

043/13

703/0

حال مثبت

 

پس‌آزمون

آزمایش

25

867/16

656/0

گواه

25

813/16

656/0

پیگیری

آزمایش

25

100/17

751/0

گواه

25

860/15

751/0

حال منفی

 

پس‌آزمون

آزمایش

25

819/12

950/0

گواه

25

262/14

950/0

پیگیری

آزمایش

25

922/11

760/0

گواه

25

838/12

760/0

آیندۀ مثبت

 

پس‌آزمون

آزمایش

25

330/21

610/0

گواه

25

630/20

610/0

پیگیری

آزمایش

25

968/15

649/0

گواه

25

352/17

649/0

آیندۀ منفی

پس‌آزمون

آزمایش

25

983/7

646/0

گواه

25

897/9

646/0

پیگیری

آزمایش

25

684/7

585/0

گواه

25

116/9

585/0

نگرش کلی مثبت

پس‌آزمون

آزمایش

25

738/55

237/1

گواه

25

582/55

237/1

پیگیری

آزمایش

25

485/52

359/1

گواه

25

388/49

359/1

نگرش کلی منفی

پس‌آزمون

آزمایش

25

456/32

557/1

گواه

25

584/38

557/1

پیگیری

آزمایش

25

691/31

349/1

گواه

25

869/34

349/1


با توجه به جدول 3، با حذف اثر متغیرهای گواه، میانگین تعدیل‌شدۀ نمرات نگرش مثبت و مؤلفه‌های آن در گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری، نسبت به گروه گواه بیشتر است و میانگین‌های تعدیل‌شدۀ نگرش منفی و مؤلفه‌های آن در گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری کاهش یافته‌‌‌‌‌اند.

 

بحث

هدف پژوهش، بررسی تأثیر آموزش امید به شیوۀ گروهی بر نگرش به زمان دانش‌آموزان دختر شهرستان دهگلان بود. نتایج نشان دادند آموزش امید بر نگرش مثبت و منفی به زمان معنادار بوده است. دربارۀ فرضیۀ نخست پژوهش مبنی بر آموزش امید بر نگرش مثبت به زمان دانش‌آموزان اثر معناداری دارد. نتایج نشان دادند آموزش امید باعث افزایش نگرش مثبت به زمان کلی در دانش‌آموزان شده است که این دستاورد با پژوهش‌های میللو و همکاران (2009) و ورل و همکاران (2013) همخوانی دارد. آنها در پژوهش‌های خود بیان کرده‌اند نگرش به زمان به‌طور نظری با ساختارهای امید رابطه دارد. همچنین این دستاورد با نتایج پژوهش رشید و همکاران (1393) همسویی دارد. آنها در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که بین ابعاد مثبت نگرش به زمان و بهزیستی روانشناختی، همبستگی مثبت و ارتباط مستقیم برقرار است. این یافته همچنین با نتایج پژوهش‌های آندرتا و همکاران (2014) همخوانی دارد.

در تبیین این یافته می‌توان گفت تفکر مثبت تمایل به اتخاذ امیدوارانه‌ترین دیدگاه است و به یک پیش آمادگی عاطفی و شناختی اشاره دارد، درخصوص اینکه چیزهای خوب مهم‌تر از چیزهای بد است و این مستلزم آن است که شخص چگونه پیامدها و نتایج زندگی را ارزیابی و پیش‌بینی می‌کند (استراسل و همکاران ، 2000). افراد با تفکر مثبت و خوش‌بینی مشکل‌گشای‌اند و نقشه‌هایی برای فعالیت، طراحی و طبق آن عمل می‌کنند که این موجب می‌شود فرد در حل مسائل و مشکلات در زندگی موفق‌تر عمل کند و در مقابل مسائل و مشکلات، حالت انفعالی نداشته و نسبت به دیگران نگرش مثبت بیشتری داشته باشد (پترسون،2000). کسانی که از تفکر مثبت برخوردارند، نگرش‌های آنها نسبت به زمان‌های گذشته، حال و آینده، مثبت است. این انسان‌های مثبت‌اندیش، تأسف گذشته را نمی‌خورند و با رضایت به آنها نگاه می‌کنند و نیز به آینده نگاهی همراه با خوش‌بینی و امید دارند. همچنین افراد خوش‌بین برای پذیرش واقعیت زندگی در زمان حال آمادگی بیشتری دارند و در اهداف خود مصمم‌اند (شی یر و کارور، 1390؛ نقل از رشید و همکاران، 1393).

در آموزش امید ابتدا اهداف کلی و جزئی مشخص می‌شوند، سپس با استفاده از روش حل مسئله راههای رسیدن به اهداف نیز مشخص می‌شوند (اشنایدر، 2000). روشنی و وضوح اهداف به‌نوبۀخود امید و انتظار مثبت را برای فرد به دنبال خواهد داشت که درنهایت به نگرش مثبت فرد می‌انجامد. علاوه بر آن، تمرین و تکرار افکار مثبت در آموزش امید، به ایجاد و نگهداری تفکر و نگرش مثبت منجر خواهد شد. یکی از اصول اساسی تفکر مثبت تأکید بر مثبت‌بودن دربارۀ آینده است. تایلر و کیمنی (2000) بر این باورند که اگر ادراکات عادی انسان با مفهوم مثبت از خود و گواه شخصی و دیدگاه خوشبینانه، حتی کاذب دربارۀ آینده همراه شود، نه‌تنها در گواه مسائل روزانه زندگی، در کنارآمدن با حوادث بسیار استرس‌زای زندگی نیز به فرد کمک می‌کند (تایلر و کیمنی، 2000).

دربارۀ فرضیه دوم پژوهش مبنی بر آموزش امید بر نگرش منفی به زمان دانش‌آموزان اثر معناداری دارد. نتایج نشان دادند آموزش امید باعث کاهش نگرش منفی به زمان در دانش‌آموزان شده است که این دستاورد با پژوهش رشید و همکاران (1393) همسویی دارد. آنان در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که ابعاد منفی نگرش به زمان، همبستگی معکوسی با بهزیستی روانشناختی دارند. آندرتا و همکاران (2014) نیز در پژوهش خود دریافتند میزان استرس ادارک‌شدۀ افراد دارای نگرش‌های مثبت و خوشبینانه نسبت به زمان، پایین‌تر از کسانی است که ابعاد نگرشی منفی به زمانشان بالاتر است.

در تبیین این یافته، مثبت‌اندیشی و نگرش مثبت به زمان‌های گذشته، حال و آینده، خوش‌بینی و امید را با خود به ارمغان می‌آورد؛ در حالی که منفی‌نگری به زمان‌های سه‌گانه با خود درجازدگی، افت، شکست و سستی را به همراه می‌آورد (رشید و همکاران، 1393).

در آموزش امید طبق نظریۀ اشنایدر که تلفیقی از  روش‌های داستان‌گویی، شناختی‌رفتاری و حل مسئله است، تأکید بر افکار و نگرش مثبت باعث پررنگ‌ترشدن جنبه‌های مثبت زندگی فرد و کاهش توجه به نکات تیرۀ زندگی می‌شود؛ بنابراین انتظار می‌رود کسانی که تحت آموزش امید قرار می‌گیرند، نگرش منفی نسبت به زمان آنها کاهش پیدا کند.

از محدویت‌های این پژوهش بعد جنسیت نمونه پژوهش بود که به دلیل تک‌جنسیتی بودن شرکت‌کنندگان (دختران) امکان اثرگذاری آموزش در هر دو جنس میسر نبود. همچنین بسیاری از متغیرها ازجمله تفاوت‌های فردی، وضعیت‌های اجتماعی -اقتصادی کنترل‌پذیر نبودند.

با توجه به اینکه یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد آموزش امید بر نگرش مثبت و منفی به زمان و ابعاد آن تأثیرگذار بوده است، به پژوهشگران پیشنهاد می‌شود تأثیر آموزش امید بر متغیرهای دیگری همچون سلامت روان، پیشرفت تحصیلی و ... نیز سنجیده شود. پژوهش حاضر روی نوجوانان صورت گرفته است. در پژوهش‌های آتی پیشنهاد می‌شود آموزش گروهی امید روی افراد سنین مختلف انجام شود و نتایج آنها با هم مقایسه شوند.



1. time Attitude

2. time perspective

3.time Orientation 

4. time  Relation

5. time  Repetition

6. time  Meaning

7. past positive

8. past negative

9. present positive

10. present negative

11. future positive

12. future negative

1. Mello and Worrell Time Attitude Scale.

دلاور، ع. (1388). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: ویرایش.

 رشید، خ؛ یارمحمدی واصل، م و فتحی، ف. (1393).    رابطۀ نگرش به زمان با بهزیستی روانشناختی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. پژوهش‌های کاربردی در روانشناسی تربیتی،1(2)، 73-62.

رشید، خ. (1390). سیاهۀ نگرش به زمان (ترجمۀ چاپ‌نشده)، دانشگاه بوعلی‌سینا، همدان.

سلیگمن، م ای پی. (1379). کودک مثبت‌گرا. ترجمۀ ن ایران‌نژاد. تهران: نشر دایره. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 1995).

سلیگمن، ای. پی. م؛ رایویچ، ک؛ جی کاکس، ل و گیلهام، ج. (1394). کودک خوشبین: برنامه‌ای آزموده‌شده برای ایمن‌ساختن هموارۀ کودک در برابر افسردگی. ترجمۀ ف داورپناه. تهران: انتشارات رشد. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 1998).

عظیمی، ح؛ جنتی، ی و محمودی، ق. (1382). درسنامۀ جامع بهداشت. تهران: نشر سالمی.

هادیی، ز. (1391). هنجاریابی مقیاس نگرش به زمان در دانش‌آموزان متوسطۀ شهرستان بهار. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد رشتۀ روانشناسی تربیتی، دانشگاه بوعلی‌سینا.

Andretta, J. R., Worrell, F. C., Mello, Z.      R., Dixson, D. D., & Baik, S. H. (2014). Demographic group differences in adolescents' time attitudes. Journal of Adolescence, 36(2), 289-301.

Connor, R. C., & Cassidy, C. (2007). Predicting hopelessness: The interaction between optimism /pessimism and specific future expectancies. Cognition and Emotion, 21(3), 596-613.

Irving, M.L., Snyder, C.R. and Crowson, J.J. (1998). Hope and coping with cancer by college females. Journal of Personality, 66, 195-214.

Mello, Z. R., Worrel, F. C., & Andretta, J.   R. (2009). Variation in how frequently adolescents think about the past, the present, and the future in relation to academic achievement. Discourse. Journal of Childhood and Adolescence Research, 4(2), 173-183.

Mello, Z. R., Worrell, F. C. (2010). The Adolescent Time Inventory Preliminary Technical Manual, University of California, Berkeley.

Patton GC, Tollit MM, Romaniuk H, Spence SH, Sheffield J, Sawyer MG(2011). A prospective study of the effects of optimism on adolescent health risks. Pediatrics, 127(2):308-

Peterson, C. (2000). The future of optimism. Journal of American psychologist, 55, 44-55.

Scheier, M. F., Carver, C. S., & Bridges, M. W. (2001). Optimism, pessimism, and psychological well-being. Optimism & pessimism: Implications for theory, research, and practice, 1, 189-216.

Snyder, C. R. (Ed.). (2000). Handbook of hope: Theory, measures, and applications. Academic press.

Strassl CG, Mckee EA, Plant DD, (2000). Optimism an indicator of psychological health. Using psychological assessment wisely. Personality Assessment, 72(2), 190-199.

Taylor SE, Kemeny ME. (2000). psychological reassures, positive illusion and health. American Psychology, 55(1), 99-109.

Worrell, F. C., Finan, L. J., & Mello, Z. R., (2013). Introducing an instrument to assess time orientation and time relation in adolescents. Journal of adolescence, 36(3), 551-563.

Werner, S. (2012). Subjective well-being, hope, and needs of individuals with serious mental illness. Journal of Psychiatry Research, 14(2), 1-6.

Zimbardo, P., Sword, R., & Sword, R. (2012). The time cure: Overcoming PTSD with the new psychology of time perspective therapy. John Wiley & Sons  (Wiley Pub): United States.