آموزش شوخ طبعی به معلم و تاثیر آن بر فرسودگی تحصیلی در دانش آموزان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

2 استاد روان‌شناسی تربیتی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

چکیده

چکیده
هدف پژوهش، ارزیابی تأثیر برنامه آموزش شوخ طبعی به معلم بر فرسودگی تحصیلی در دانش آموزان بود. روش پژوهشی، نیمه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون بود. برای انتخاب نمونه، از بین کلیه دانش آموزان دختر پایۀ ششم ابتدائی منطقه یک شهر تهران که در سال تحصیلی 96-97 مشغول به تحصیل بودند، به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای، دو کلاس پایۀ ششم انتخاب شدند. سپس به صورت تصادفی یک کلاس (33 نفر) به عنوان گروه آزمایش و کلاس دیگر (33 نفر) به عنوان گروه کنترل گمارده شدند. ابتدا بر روی هر دو گروه پرسشنامه فرسودگی تحصیلی (سالملا-آرو و ناتانن) اجرا شد، سپس برای معلم گروه آزمایش برنامه آموزش شوخ طبعی طی چهار جلسۀ سه ساعته انجام و معلم گروه کنترل هیچ برنامه آموزشی دریافت نکرد، در پایان مجدداً پرسشنامه فرسودگی تحصیلی اجرا شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد فرسودگی تحصیلی در دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، کمتر است. بنابراین، می توان از آموزش شوخ طبعی به معلمان به عنوان روشی کارآمد برای کاهش فرسودگی تحصیلی در دانش آموزان استفاده نمود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The effect of Humor Training to Teacher on Academic Burnout in Students

نویسندگان [English]

  • Sama Sadat 1
  • rahim badri gargari 2
1 PhD student in educational psychology, educational sciences group, educational sciences and psychology faculty, Tabriz University, Tabriz, Iran
2 Associate Professor, Department of Psychology, Tabriz University, Tabriz, Iran
چکیده [English]

Abstract
The aim of this study was to determine the effect of humor training to teacher on academic burnout in students. To achieve the goal of research, the semi-experimental method including pre-test and post-test design were applied. For sampling, two classes selected out of sixth grade girl students in Tehran (zone 1), by multistage cluster sampling. Then one class as a control group (33 students) and another as an experimental group (33 students) were randomly selected. Academic Burnout Questionnaire (Salmela-Aro & Naatanen) completed by both group. Then humor training program was held through 4 sessions (3 hour per session) for teacher of the experimental group but teacher of the control group did not get training. Finally, Academic Burnout Questionnaire completed by both groups. To analyze the obtained data, ANCOVA was applied. The results showed that there was a significant difference between the groups. The academic burnout decreased in students of experimental group. Therefore, the article says that humor training to teachers can be used as an efficient way to decrease academic burnout in students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • "Humor training "
  • "teacher"
  • " academic burnout ", "students "

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، معلم را با نام اسوه، امین و بصیر توصیف کرده است. ازجمله ویژگی‌های کلیدی مهم، برخورداری او از حسن خلق است. به‌طور سنتی، تمام مکاتب و نظام‌های تربیتی، دربارۀ جایگاه مربی به‌منزلۀ یکی از دو رکن اصلی تعلیم و تربیت، سخن گفته‌اند؛ برای نمونه، از دیدگاه ایدئالیسم، معلم الگو و نمایندۀ پخته فرهنگ است. معلم باید مظهر ارزش‌ها باشد، دانش‌آموزان را دوست بدارد، درخصوص شخصیت انسانی، متخصص و برای رفاقت دانش‌آموزان ارزش قائل باشد (گوتک[1]، 1989/1389 ترجمۀ پاک‌سرشت).

یکی از وظایف معلم، ایجاد یادگیری در دانش‌آموزان است. یادگیری در روانشناسی به معنی ایجاد تغییر ‌به‌نسبت پایدار در رفتار یا توان رفتاری است که از تجربه ناشی می‌شود و به حالت‌های موقتی بدن نسبت داده نمی‌شود؛ مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها ایجاد می‌شود (السون و هرگنهان[2]، 2009/1388ترجمۀ سیف). با توجه به تعریف یادگیری، شوخی (نوعی بازی فکری)، در افزایش مهارت‌های شناختی و فکری در یادگیری انسان نقش مهمی دارد (رستم‌بیگی،1391 ).

شوخی می‌تواند وسیله‌ای برای بهینه‌سازی امر آموزش و پرورش باشد. شوخیِ مناسب و به‌خوبی برنامه‌ریزی‌شده در کسب اطلاعات به دانش‌آموزان کمک می‌کند و همچنین توجه دانش‌آموزان را از خارج کلاس به داخل معطوف دارد. برگر بیان می‌کند یادگیری هنگامی که با شوخی همراه باشد، لذت‌بخش‌تر و موثرتر خواهد بود و همچنین ایجاد جوّ شوخی درکلاس باعث کاهش موارد انضباطی قبل از شکل‌گیری می‌شود. به گفتۀ برگر، خنده و شوخی توجه کودک را متمرکز می‌کند و در حفظ اطلاعات یادگرفته‌شده به آنها کمک می‌کند. شوخی باعث می‌شود یک روز مدرسه کوتاه‌تر و بهتر به نظر برسد و به دانش‌آموزان کمک می‌کند با بحران منطبق شوند و یکنواختی را از بین ببرد. ارتباط بین خنده و موقعیت تحصیلی با ذکر سند بیان شده است. استیو آلن، کمدین معروف آمریکایی، می‌گوید هنگامی که به سال‌های تحصیلی خود نگاه می‌کنم، در می‌یابم سه نفر از معلمانم همیشه در خاطرم باقی مانده‌اند. آنچه که هر سه آنها مشترک داشتند، حس خوب شوخ‌طبعی بود و خوش‌مشربی آنها در زمینۀ شوخ‌طبعی باعث ایجاد افزایش یادگیری و ایجاد فضایی می‌شد که در آن احساس راحتی می‌کردم (رستم بیگی،1391).

شلدون، ریان و رِیس[3] (1996) شوخی را این‌گونه تعریف می‌کند: روال سازندۀ اجتماعی که تسهیل‌کنندۀ انواع خاصی از فشار، شرم و خجالت است. زیگلر، بِلِتنِر، کاستنِر و چانگ-کلاد[4] (1998) در تعریف شوخی، نباید تنها به خندیدن به‌منزلۀ یک پاسخ تأکید کرد. تعریف درست باید هم به محرک و هم به پاسخ اشاره داشته باشد. به اعتقاد او، شوخی یک رابطه است، خواه به شکل نوشتاری، کلامی، ترسیمی یا سایر اشکال باشد و شامل مواردی مانند دست‌انداختن، لطیفه‌گویی، طعنه و ریشخند، کاریکاتور، مسخرگی‌کردن و دلقک‌شدن می‌شود که باعث سرگرمی، یا با بدون خنده یا لبخند می‌شود. شوخ‌طبعی را می‌توان تفاوت‌های عادتی افراد در رفتارها، تجارب، عواطف، نگرش‌ها و توانایی در ارتباط با سرگرمی، خندیدن، اهل شوخی‌بودن و نظایر اینها تعریف کرد (رستم‌بیگی، 1391).

نظریه‌های فراوانی دربارۀ علت خندیدن افراد و علل به‌کارگیری شوخی و شوخ‌طبعی وجود دارد و اما سه نظریۀ رایج در این زمینه عبارت‌اند از: الف) نظریۀ عدم‌تجانس: شوخی درواقع نوعی هرج‌ومرج است که در هنگام آرامش و آسایش از آن یاد می‌شود؛ چیزی که در ابتدای امر اصلاً خنده‌دار نبود، بعد از مدت زمانی جنبۀ شوخی پیدا می‌کند و این معمولاً زمانی رخ می‌دهد که افراد بحرانی را تجربه می‌کنند و مدت زمانی بعد همان موقعیت بحرانی خود را شوخی‌آمیز جلوه می‌دهند. از طرفداران این نظریه، شوپنهاور[5]، رابگون[6]، ویلمان[7] و جرارد[8] هستند. ب) نظریۀ احساس برتری: قدیمی‌ترین نظریه دربارۀ شوخی و شوخ‌طبعی نظریۀ برتری بود که فیلسوف انگلیسی، توماس هابز[9] مطرح کرد. در این نظریه یک موقعیت، موقعی خنده‌دار است که در آن موقعیت، فرد احساس برتری کند؛ بنابراین شوخی راهی برای بالابردن خود و احساس ارزشمندی در افراد است. از حامیان این نظریه به ارسطو[10]، افلاطون[11]، میرسون[12]، سیدیس[13] و والیس[14] اشاره می‌شود. ج) نظریۀ رهایی یا تسکین: این نظریه که اسپنسر، ارائه و فروید آن را معرفی کرد، ازجمله مشهورترین نظریاتی است که دربارۀ شوخی و شوخ‌طبعی وجود دارد. بر اساس این نظریه، شوخی روشی پذیرفتنی ازنظر اجتماعی، برای آزادسازی تنش و فشارهای عصبی است. در این نظریه، خنده همچنین نشانه‌ای جسمی از تفکرات سرکوب‌شدۀ تابوهای جنسی و مرگ است. ازجمله طرفداران این نظریه کلاین، گریگوری و پاتریک هستند (خشوعی، عریضی و آقایی، 1388 و خشوعی، 1386).

پژوهش‌های مختلف، تأثیر شوخ‌طبعی را بر سلامت روان، خوش‌بینی، رشد شخصی و ارتقای رفتارهای انگیزشی معلمان و همچنین کفایت اجتماعی و معاشرت‌پذیری، حفظ توجه و فراخوانی حافظه، یادگیری زبان‌های خارجی و ارتقای تفکر خلاق و نقّاد دانش‌آموزان نشان داده‌اند (عالی‌پور، شهنی و سحاقی، 1395؛ مجیدی، 1393؛ قنبری و پورشهریاری، 1395؛ پورحسین، شفیعی، حسینی و آخانی، 1396؛ پسندیده و زارع، 1395؛ حاجلو، 2013؛ ییلدیزباش و کاکیر[15]، 2009؛ ژاوو، کانگ و وانگ[16]، 2012؛ جدار، 2015؛ وراتیکا، بلک، نیلی، والترشلی و ریس[17]، 2013؛ بدلی و دِزولکیفلی[18]، 2013؛ کاییرداگ و آکار[19]، 2010؛ رستم‌بیگی، 1391؛ پتراکی و اِنگویِن[20]، 2016؛ رشیدی، اسلامی، رخشنده‌رو و ایزدپناه، 2014؛ عزیزی‌نژاد و هاشمی، 2011؛ وانگ[21]، 2014). در ضمن، هیچ تفاوتی در رابطۀ بین انواع شوخی با جنسیت دیده نشد؛ ولی زنان در سبک‌های شوخی، از همدلی بیشتری برخوردارند (ماچلِو و کارلین[22]، 2016؛ وو، لین و چِن[23]، 2016).

یافته‌های پژوهش چراغ چشم (1386) نشان دادند معلم به‌عنوان ایجادکننده شرایط و تسهیل‌کنندۀ یادگیری دانش‌آموزان، می‌تواند با نوگرایی، انعطاف‌پذیری، اجبارنکردن دانش‌آموزان به حفظ و انباشت ذهنی، شوخ‌طبعی، پرهیز از راهبردها و روش‌های قالبی آموزش، زمینه‌سازی برای ابراز وجود دانش‌آموزان و افزایش اعتماد به نفس در آنان، تحریک حس کنجکاوی فراگیران و بالاخره توأم‌ساختن آموزش با پژوهش به آموزش خلاق و پرورش خلاقیت در کودکان و نوجوانان بپردازد.

پژوهش دیگری نشان داد یادگیرندگان، مهارت‌های معلمان را از منظر خود به مقولاتی چون مهارت در تدریس (توضیح کافی و متنوع مطالب درسی، توجه به تکالیف درسی و متناسب، داشتن طرح درس و استفاده از تجهیزات و امکانات موجود برای تدریس بهتر)، مهارت در مدیریت کلاس (استفاده مناسب از زمان و مسئولیت‌پذیری معلم)؛ مهارت دانشی (دانش تخصصی رشتۀ تدریس) و صلاحیت‌های منش شامل مقوله اخلاقی (خوش‌اخلاقی و صداقت، شوخ‌طبعی، انصاف و تبعیض‌نداشتن میان دانش‌آموزان) و مقولۀ تعاملی (نحوۀ تعامل و احترام به دانش‌آموز) تقسیم بندی کردند. همچنین، از منظر دانش‌آموزان، صلاحیت‌های اخلاق و منش بر سایر مهارت‌ها ترجیح دارد (زارع‌صفت، دهقانی و جوادی‌پور، 1396). همچنین، انتخاب سبک شوخ‌طبعی مؤثر و افزایش سلامت روان پرسنل باعث بهبود عملکرد شغلی آنها خواهد شد (تنکمانی، صفاری‌نیا و قبادی، 1396). علاوه بر این، یافته‌های پژوهشی، بیان‌کنندۀ نقش و اهمیت حرمت خود و استفاده از سبک‌های شوخ‌طبعی سازش‌یافته برای از بین بردن کمرویی و احساس تنهایی در دانش‌آموزان است (نجفی، صالحین و محمدی‌فر، 1395).

فرسودگی، حالتی از خستگی ذهنی و هیجانی است که حاصل سندرم استرس مزمن مانند گرانباری نقش، فشار و محدودیت زمانی و نبود منابع لازم برای انجام‌دادن وظایف و تکالیف محوله است. اصطلاح «فرسودگی» ابتدا با نام فرسودگی شغلی شایان توجه پژوهشگران قرار گرفت. فرسودگی شغلی، یکی از شاخص‌های مهم سلامت روانشناختی، با سه بعد خستگی[24]، بی علاقگی (تردید و بدبینی) و ناکارآمدی تعریف می‌شود. فرویدنبرگر[25] فرسودگی را نوعی حالت خستگی و تحلیل‌رفتگی می‌دانست که از کار سخت و بدون انگیزه ایجاد می‌شود (بدری گرگری، مصرآبادی، پلنگی و فتحی، 1391).

موقعیت‌های آموزشی، محل کار فراگیران محسوب می‌شود. اگرچه فراگیران در موقعیت‌های آموزشی به‌عنوان کارمند کار نمی‌کنند یا شغل خاصی در آنجا ندارند، از دیدگاه روانشناختی، فعالیت‌های آموزشی و درسی آنها «کار» در نظر گرفته می‌شود (سالملا - آرو، کیورو، لِسکینِن و نورمی[26]، 2009). براساس پژوهش‌های انجام‌شده، فرسودگی تحصیلی در موقعیت‌های آموزشی با ویژگی‌هایی مانند خستگی ناشی از الزامات مربوط به مطالعه، رشد حس و نگرش بدبینانه و بدون حساسیت نسبت به مطالب درسی و نیز احساس پیشرفت شخصی ضعیف در امور درسی و تحصیلی مشخص می‌شود (سالملا - آرو و ناتانن[27]، 2005). دانش‌آموزانی که دچار فرسودگی تحصیلی‌اند، بیشتر فاقد توجه‌اند و از جریان عادی کلاس خسته شده‌اند (بدری گرگری و همکاران، 1391).

پژوهش‌های مختلف، تأثیر انواع مداخلات آموزشی، مؤلفه‌های خودکنترلی و راهبردهای شناختی، مهارت‌های اجتماعی، ادراک محیط یادگیری و سازه‌های هیجانی و انگیزشی را بر کاهش فرسودگی تحصیلی نشان داده‌اند (نریمانی، عالی ساری نصیرلو و موسی‌زاده، 1393؛ یعقوبی و بختیاری، 1395؛ عطادخت، 1395؛ حسین‌نیا و فولاد چنگ، 1394؛ عالی‌پور، شهنی ییلاق و سحاقی، 1395؛ قنبری طلب و فولادچنگ، 1394؛ پیرانی، 1394).

فردریکسون[28] عقیده دارد تعیین‌کنندۀ اصلی رشد و بالندگی انسان نسبت هیجانات مثبت به هیجانات منفی است که فرد تجربه می‌کند (سپنتا و قمرانی، 1394). با توجه به نظریۀ ساخت و گسترش فردریکسون، شوخ‌طبعی معلم هیجانی مثبت است که کارکردهای مؤثری در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان خواهد داشت. در پژوهش‌های پیشین، عوامل مختلفی بررسی شده‌اند که با فرسودگی تحصیلی ارتباط دارند؛ برای مثال، بین فرسودگی تحصیلی با سلامت روان دانشجویان، حمایت اجتماعی و یادگیری خودتنظیمی ارتباط معنی‌داری پیدا شده است (خزاعی، توکلی، جابری درمیان و یعقوبی‌پور، 1394؛ سحاقی و مریدی، 1394). همچنین، نتایج پژوهشی نشان دادند بین خودپندارۀ تحصیلی، فرسودگی تحصیلی و زیرمقیاس‌های آن (خستگی، بی‌علاقگی و ناکارآمدی تحصیلی) با عملکرد تحصیلی رابطۀ معناداری وجود دارد (میکائیلی، افروز و قلیزاده، 1391).

با توجه به اینکه شوخ‌طبعی معلم در کاهش فرسودگی تحصیلی در پژوهش‌های پیشین بررسی نشده است و تلاش پژوهشگران در شناسایی عوامل مؤثر در کاهش فرسودگی تحصیلی که ازطریق نحوۀ آموزش معلمان می‌تواند محقق شود، پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤال است که آیا آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد. فرضیه‌های این پژوهش عبارت‌اند از: 1- آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر معنی‌داری دارد. 2- آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش خستگی هیجانی دانش‌آموزان تأثیر معنی‌داری دارد. 3- آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش بدبینی دانش‌آموزان تأثیر معنی‌داری دارد. 4- آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش نبود کارآیی دانش‌آموزان تأثیر معنی‌داری دارد.

 

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: طرح پژوهش نیمه‌آزمایشی با استفاده از پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه آزمایش و کنترل است. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ دانش‌آموزان دختر پایۀ ششم ابتدایی منطقۀ یک شهر تهران تشکیل دادند که در نیمسال دوم سال تحصیلی 97-96 تحصیل اشتغال داشتند. نمونۀ این پژوهش شامل 66 نفر از دانش‌آموزان پایۀ ششم ابتدایی دو مدرسه منطقه یک شهر تهران بود که به‌صورت تصادفی از جامعۀ پژوهش انتخاب شدند. برای این کار از بین کلیۀ مناطق 22گانۀ شهر تهران، یک منطقه (منطقه یک) به‌صورت تصادفی ساده و از بین 64 دبستان دخترانه، دو مدرسه به‌طور تصادفی ساده انتخاب شد. با توجه به اینکه مدارس انتخاب‌شده، دارای یک کلاس از پایۀ ششم بودند، ابتدا بعد از انجام پیش‌آزمون از هر دو کلاس، میانگین نمرات فرسودگی تحصیلی هر دو کلاس با هم مقایسه شد. با توجه به اینکه میانگین نمرات فرسودگی تحصیلی در کلاس‌های انتخاب‌شده نزدیک به هم بود، به‌طور تصادفی ساده یک کلاس در گروه کنترل (33 نفر) و کلاس دیگر در گروه آزمایشی (33 نفر) جا گرفتند.

ابزارهای سنجش:پرسشنامۀ فرسودگی تحصیلی[29]: دراصل سالملا-آرو و ناتانن (2005) پرسشنامۀ فرسودگی تحصیلی را براساس مقیاس فرسودگی برگن ساختند. پرسشنامۀ اصلی دارای 15 گویه است که سه


 

مؤلفۀ خستگی هیجانی[30] (5 گویه)، بدبینی[31] (4 گویه) و نبود کارآیی[32] (6 گویه) را در بر می‌گیرد. همۀ گویه‌ها در یک طیف هفت درجه‌ای، هرگز (0) تا همیشه (6) از طرف دانش‌آموز نمره‌گذاری می‌شوند. بدری گرگری و همکاران (1391)، اعتبار این پرسشنامه را با روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 86/0 برای خرده‌مقیاس خستگی هیجانی 77/0، برای بدبینی 78/0 و برای خرده مقیاس کارآیی 84/0 گزارش کردند.

روش اجرا و تحلیل: نحوۀاجرای پژوهش بدین‌گونه بود که پس از هماهنگی لازم با مدیران مدارس، اجازة پژوهش و همکاری با پژوهشگر گرفته شد. پس از تعیین گروهها و اجرای پیش‌آزمون، از

 

 

معلم گروه مداخله برای شرکت در دورۀ آموزشی دعوت به عمل آمد. کلاس‌ها به‌منظور بررسی تأثیر آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان برگزار شد. محتوی آموزشی، بیشتر متکی بر هفت گام پرورش شوخ‌طبعی پاول مک قی[33] و برگرفته از یکی از کتاب‌های او با نام سلامت، بهبودی و سیستم سرگرمی بود که در چهار جلسۀ سه‌ساعته به فاصلۀ یک هفته به قرار زیر برای معلم مربوطه برگزار شد. در پایان مداخله، هر دو گروه، مجدد به پرسشنامه‌ها پاسخ دادند (پس‌آزمون). محتوای آموزشی در جدول شماره 1 آورده شده است.

 

جدول 1. محتوای جلسات آموزش شوخ‌طبعی به معلم گروه آزمایشی (اقتباس از مک قی و پاول، 2004)

    شرح  مختصری از جلسه

جلسه

معارفه، ارائۀ مطالبی در ارتباط با تأثیر شوخ‌طبعی بر ابعاد فیزیولوژیک و روانی، تعریف شوخی و مفاهیم مربوط به آن.

اول

شرح فعالیت‌های هفتۀ پیش، مفهوم بازی و شیطنت و نحوۀ غلبه بر جدیت بیش از حد و نیز خنده و آثار و فواید آن و تمرین بیشتر خندیدن، اصول تعریف لطیفه و داستان‌های خنده‌دار.

دوم

شرح فعالیت‌های هفته پیش، بازی با کلمات و نیز نحوۀ پیداکردن شوخی در زندگی عادی و روزمره و خندیدن به خود وتفاوت آن با خودکم‌بینی.

سوم

شرح فعالیت‌های هفتۀ پیش، چگونگی استفاده از شوخ‌طبعی در کلاس درس، ارائۀ لوح فشردۀ صوتی با محتوای تکالیف و تمرینات کل جلسات.

 

چهارم

 

برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی یعنی شاخص‌های گرایش مرکزی و پراکندگی برای توزیع متغیرها و از روش تحلیل کواریانس برای آزمون فرض‌های آماری استفاده شد؛ البته پیش از انجام تحلیل داده‌ها به روش کواریانس، پیش‌فرض‌های تحلیل با این روش ارزیابی شدند. همچنین برای تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS-21 در سطح معناداری 05/0 استفاده شد.   

 

 

یافته‌ها

برای تجزیه و تحلیل از آزمون تحلیل کواریانس
(ANCOVA) استفاده شد. پیش‌فرض‌های آماری ارزیابی شدند. یکی از پیش‌فرض‌ها، نرمال‌بودن توزیع داده‌ها بود که با استفاده از آزمون کولموگروف - اسمیرنوف بررسی و تأیید شد. پیش‌فرض دیگر، همگنی شیب رگرسیون در گروه کنترل و آزمایشی بود. آزمون بررسی همگنی در شیب رگرسیون
 



پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای فرسودگی تحصیلی در گروه آزمایش و کنترل، نشان داد شیب رگرسیون در هر دو گروه برابر است (19/0 p= ، 72/1 F=)؛ بنابراین با توجه به رعایت این پیش‌فرض‌ها و همچنین، گمارش تصادفی آزمودنی‌ها، محدودیتی در انجام آزمون تحلیل کواریانس برای تحلیل داده‌ها وجود ندارد. نتایج تحلیل کواریانس یک راهه برای بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون فرسودگی تحصیلی و زیرمقیاس‌های آن با کنترل پیش‌آزمون در جدول زیرگزارش شده‌اند.

 

 


 

 

      جدول 2. نتایج تحلیل کواریانس تأثیر آموزش شوخ‌طبعی بر فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان      

مجذور اتا     توان  آماری

معناداری

آماره F

میانگین مجذورات

درجة آزادی

متغیرهای وابسته

منبع تغییرات

02/006/0

69/0

15/0

70/0

1

فرسودگی  تحصیلی

پیش‌آزمون

11/081/0

005/0

39/8

07/6

1

خستگی هیجانی

پیش‌آزمون

33/01

0001/0

80/30

89/19

1

بدبینی

پیش‌آزمون

05/045/0

06/0

47/3

38/4

1

نبود کارآیی

پیش‌آزمون

57/01

0001/0

77/84

57/382

1

فرسودگی تحصیلی

پس‌آزمون

73/01

0001/0

97/172

13/125

1

خستگی هیجانی

پس‌آزمون

76/01

0001/0

32/204

88/129

1

بدبینی

پس‌آزمون

62/01

0001/0

51/103

47/130

1

نبود کارآیی

پس‌آزمون


 

 


با توجه به جدول 2 آماره F فرسودگی تحصیلی در پس‌آزمون برابر با 77/84 است که معنی‌دار است (در سطح 001/0) و این نشان می‌دهد بین دو گروه در فرسودگی تحصیلی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج جدول 2 (نتایج تحلیل کواریانس تأثیر آموزش شوخ‌طبعی بر فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان) نشان دادند با کنترل رابطۀ نمره‌های پیش‌آزمون فرسودگی تحصیلی با نمرات پس‌آزمون، 57% از فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود. با توجه به این یافته‌ها، آموزش شوخ‌طبعی به معلم بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبت و معنی‌دار دارد؛ بنابراین، فرضیۀ نخست تأیید شد.

آماره‌های F زیرمقیاس‌های فرسودگی تحصیلی نیز بررسی شدند. آماره F خستگی هیجانی در پس‌آزمون برابر با 97/172 است که معنی‌دار است (در سطح 001/0) و این نشان می‌دهد بین دو گروه در خستگی هیجانی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج جدول فوق نشان می‌دهند با کنترل رابطۀ نمره‌های پیش‌آزمون خستگی هیجانی با نمرات پس‌آزمون، 73% از خستگی هیجانی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود؛ بنابراین، فرضیۀ دوم نیز تأیید شد. آماره F بدبینی در پس‌آزمون برابر با 32/204 است که معنی‌دار است (در سطح 001/0)و این نشان می‌دهد بین دو گروه در بدبینی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج جدول فوق نشان می‌دهند با کنترل رابطۀ نمره‌های پیش‌آزمون بدبینی با نمرات پس‌آزمون، 76% از بدبینی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود؛ بنابراین، فرضیۀ سوم نیز تأیید شد.آماره F نبود کارآیی در پس‌آزمون برابر با 51/103 است که معنی‌دار است (در سطح 001/0) و این نشان می‌دهد بین دو گروه در نبود کارآیی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج جدول فوق نشان می‌دهند باکنترل رابطه نمره‌های پیش‌آزمون، نبود کارآیی با نمرات پس‌آزمون، 62% از نبود کارآیی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود؛ بنابراین، فرضیۀ چهارم تأیید شد.

با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، آموزش شوخ‌طبعی به معلم، بیشترین تأثیر را بین دو گروه آزمایش و کنترل در مؤلفه بدبینی نشان می‌دهد (32/204 F=). همچنین، 76% از بدبینی دانش‌آموزان با آموزش شوخ‌طبعی به معلم تبیین می‌شود؛ بنابراین، تمامی فرضیه‌های پژوهشی تأیید شدند. میانگین‌های تعدیل‌شدۀ دو گروه در مرحلۀ پس‌آزمون در جدول زیر ارائه شده‌‌‌‌اند.

 

 

جدول 3. میانگین‌های تعدیل‌شدۀ نمرات فرسودگی تحصیلی و زیرمقیاس‌های آن در پس‌آزمون

انحراف معیار

میانگین

گروه

متغیرهای پژوهش

37/0

94/45

گروه کنترل

فرسودگی تحصیلی  

37/0

11/41

گروه آزمایش

 

14/0

08/15

گروه کنترل

خستگی هیجانی

14/0

27/12

گروه آزمایش

 

14/0

79/10

گروه کنترل

بدبینی

14/0

93/7

گروه آزمایش

 

19/0

56/20

گروه کنترل

نبود کارآیی

19/0

70/17

گروه آزمایش

 

 

 

با توجه به جدول (3)، در تمامی متغیرها، میانگین‌های تعدیل‌شدۀ گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون به‌طور معناداری کمتر از گروه کنترل بوده‌‌اند.    

 

بحث

هدف پژوهش، ارزیابی تأثیر برنامۀ آموزش شوخ‌طبعی به معلم برکاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان بود. در زمینۀ تأثیر شوخ‌طبعی معلم بر کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان و متناسب با فرضیۀ نخست پژوهش، پژوهش‌های زارع‌صفت و همکاران (1396)، چراغ چشم (1386)، نریمانی و همکاران (1393)، بدلی و دِزولکیفلی (2013)، و جدار (2015) نشان دادند شوخ‌طبعی معلم باعث کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود. در کاهش فرسودگی تحصیلی متغیرهای گوناگونی ازجمله تاب‌آوری، انواع مداخلات آموزشی، مؤلفه‌های خودکنترلی و راهبردهای شناختی، هشیاری اجتماعی، مهارت اجتماعی، هوش هیجانی، اشتیاق عاطفی، ادراک محیط یادگیری و سازه‌های هیجانی و انگیزشی که به درگیری تحصیلی منجر می‌شوند، اثرگذارند (نریمانی و همکاران، 1393؛ یعقوبی و بختیاری، 1395؛ حسین‌نیا و فولادچنگ، 1394؛ عالی‌پور و همکاران، 1395؛ عطادخت، 1395؛ قنبری و پورشهریاری، 1395؛ پیرانی، 1394؛ قنبری‌طلب و فولادچنگ، 1394). طبق نظریة فردریکسون، شوخ‌طبعی به‌منزلۀ هیجانی مثبت، کارکردهای مؤثری در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان خواهد داشت (خزاعی و همکاران ، 1394).

 در ارتباط با مکانیزم اثرگذاری این برنامۀ آموزشی، مطابق با پژوهش چراغ چشم (1386)، معلم با شوخ‌طبعی باعث افزایش اعتماد به نفس در دانش‌آموزان می‌شود و حس کنجکاوی آنان را تحریک می‌کند و درنتیجه، موجب کاهش خستگی هیجانی و بهبود کارآیی آنان می‌شود. همچنین، شوخ‌طبعی معلم باعث فراخوانی حافظه در دانش‌آموزان و درنتیجه، موجب کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود و کارآیی دانش‌آموزان را بالا می‌برد (بدلی و دِزولکیفلی ، 2013). همسو با مطالب گفته‌شده، پژوهش حاضر هم نشان داد در زمینۀ تأثیر شوخ‌طبعی معلم بر کاهش خستگی هیجانی دانش‌آموزان و متناسب با فرضیۀ دوم پژوهش و نیز تأثیر شوخ‌طبعی معلم بر کاهش نبود کارآیی دانش‌آموزان و متناسب با فرضیۀ چهارم پژوهش، آموزش شوخ‌طبعی به معلم می‌تواند خستگی هیجانی و نبود کارآیی را در دانش‌آموزان پسر پایۀ ششم کاهش دهد.

 در زمینۀ تأثیر شوخ‌طبعی معلم بر کاهش بدبینی دانش‌آموزان و متناسب با فرضیۀ سوم پژوهش، پژوهش مجیدی (1393) نشان داد شوخ‌طبعی معلم موجب کاهش بدبینی دانش‌آموزان می‌شود. شوخ‌طبعی معلم و استفاده از خنده –شوخی - شوخی کلامی - شوخ‌طبعی در روابط اجتماعی و شرایط استرس‌آور می‌تواند ابزاری مؤثر برای افزایش شادی و کاهش اضطراب و استرس باشد. از منظر دانش‌آموزان، صلاحیت‌های اخلاق و منش معلم شامل خوش‌اخلاقی و صداقت، شوخ‌طبعی، انصاف و تبعیض‌نگذاشتن میان دانش‌آموزان بر سایر مهارت‌های آنان ترجیح دارد و به معلمان شوخ‌طبع که در رفتار خود به دانش‌آموزان احترام می‌گذارند و به آوا و صدای آنان گوش فرا می‌دهند، توجه می‌کنند (زارع‌صفت و همکاران، 1396)؛ درنتیجه، شوخ‌طبعی معلم باعث می‌شود دانش‌آموزان نگرش خوش‌بینانه ای نسبت به مطالب درسی پیدا کنند. همچنین، همسو با نتایج این پژوهش، ژاوو و همکاران (2012) نیز به این نتیجه رسیدند که شوخ‌طبعی معلمان با تمامی ابعاد رفتارهای انگیزشی آنان رابطه دارد.

در این طرح، شوخ‌طبعی معلم و نحوۀ به‌کارگیری آن در کلاس درس بررسی شد. این تکنیک‌ها به معلم کمک کردند تأثیر تدریس همراه با شوخ‌طبعی و داشتن کلاسی شاد را ارزیابی کنند. طبق پژوهش رستم‌بیگی (1391) ارتباط‌های مثبت بین استفاده والدین و معلمان از شوخی و پیشرفت تحصیلی حتی تا دوران دانشگاه و پس از آن نیز وجود خواهند داشت.

پژوهش انجام‌شده مانند سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی است. این پژوهش به دلیل تعطیلی مدارس مرحلۀ پیگیری نداشت و این امر باعث می‌شود تأثیر درازمدت روش آموزش شوخ‌طبعی به معلمان بر فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان مبهم بماند؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده به پیامدهای برنامۀ آموزش شوخ‌طبعی به معلمان توجه و پیگیری شود. همچنین، با توجه به اینکه پژوهش حاضر محدود به مدارس ابتدایی دخترانۀ منطقه یک شهر تهران بود، پیشنهاد می‌شود چنین پژوهشی روی نمونه‌هایی از دانش‌آموزان پسر در سایر مناطق و مقاطع تحصیلی انجام شود.



[1] -Gutek

[2] -Olson & Hergenhahn

[3] - Sheldon, Ryan & Reis

[4] - Ziegler, Blettner, Kastner  & Chang-Claude

[5] - Schopenhauer

[6] - Robgon

[7] - Vilman

[8] - Gerard

[9]-  Hobbes

[10] - Aristotle

[11] - Plato

[12] - Myerson

[13] - Sidis

[14] - Wallis

[15] - Yildizbas & Cakir

[16] - Zhao, Kong & Wang

[17] - Vrticka, Black,  Neely, Walter Shelly & Reiss

[18] - Badli & Dzulkifli

[19] - Cayirdag  & Acar

[20] - Petraki & Nguyen

[21] - Wang

[22] - Machlev  & Karlin

[23] - Wu, Lin & Chen

[24] - exhaustion

[25] - Freudenburger

[26] - Salmela- Aro, Kiuru, Leskinen & Nurmi

[27] - Naatanen

[28] -Barbara  Fredrickson

[29] - academic burnout  inventory

[30] - emotional exhaustion

[31] - cynicism

[32] - sense of inadequacy

[33] - Paul McGhee

السون، بی.آر. و هرگنهان، م اچ. (1388). مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری. ترجمه: ع ا سیف ، تهران: نشر دوران. (سال انتشار به زبان اصلی، 2009).   

بدری گرگری، ر.؛ مصرآبادی، ج.؛ پلنگی، م. و فتحی، ر. (1391). ساختار عاملی پرسشنامۀ فرسودگی تحصیلی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانش‌آموزان متوسطه. فصلنامۀ اندازه‌گیریتربیتی، 2(7)، 188-171.

پسندیده، م.م.؛ زارع، ل. (1395). بررسی ابعاد بهزیستی روانشناختی، تاب‌آوری و شوخ‌طبعی در بیماران عروق کرونر قلب و افراد سالم. فصلنامۀ علمی پژوهشی روانشناسی سلامت، 5(20)، 108-88.

پورحسین، ر.؛ شفیعی، ر.؛ حسینی، م. و آخانی، م. (1396). پیش‌بینی شوخ‌طبعی دانشجویان براساس ویژگی‌های شخصیتی و بررسی رابطۀ آنها با سلامت روان. رویش روانشناسی، 6(1)، 24-5.

پیرانی، ذ. (1394). نقش سیستم‌های فعال ساز - بازداری رفتاری و اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری در پیش‌بینی فرسودگی تحصیلی؛ مجلۀ روانشناسی مدرسه، 4(3)، 22-7.

تنکمانی، ن.؛ صفاری‌نیا، م. و قبادی، ل. (1396). پیش‌بینی عملکرد شغلی بر حسب مؤلفه‌های شوخ‌طبعی و سلامت روان پرسنل بیمارستان ضیائیان. فصلنامۀ بیمارستان، 16(1)، 123-114.

چراغ چشم، ع. (1386). بررسی تأثیر شیوه‌های تدریس مبتنی بر تکنیک‌های خلاقیت در آموزش و یادگیری دانش‌آموزان.‌دو فصلنامۀتربیت اسلامی،3(5)،‌36-7.

حسین‌نیا، س.؛ فولادچنگ، م. (1394) .رابطه بین ادراک محیط یادگیری و فرسودگی تحصیلی ازطریق واسطه‌گری ذهن‌آگاهی: مدل‌یابی ساختاری. روانشناسی‌تحولی:‌روانشناسان‌ایرانی،12(45)،73-61.

خزاعی، ط.؛ توکلی، م. ر.؛ جابری درمیان، م. و یعقوبی‌پور، م. (1394). فرسودگی تحصیلی و ارتباط آن با سلامت روان در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند. دو فصلنامۀ آموزش پزشکی (مرکز مطالعات و توسعۀ آموزش علوم پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی بابل)، 2(2)، 51-46.

خشوعی، م. س. (1386). روانشناسی شوخ‌طبعی، اصفهان: کنکاش.

خشوعی، م. س.؛ عریضی، ح. ر. و آقایی، ا. (1388). ساخت و اعتبار یابی پرسشنامۀ شوخ‌طبعی (SHQ). پژوهش‌های روانشناختی، 12(1و2)، 39-26.

رستم‌بیگی، پ. (1391). شوخ‌طبعی و سلامت روان، شیراز: تخت جمشید.

رستم بیگی، پ.؛ روشندل، ا.؛ صفوی، م. و مالمیر، م. ش. (1390). تأثیر آموزش شوخ‌طبعی بر سطح اضطراب دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد واحد استهبان. فصلنامۀ دانشگاه علوم پزشکی لرستان دانشکدۀ پرستاری و مامایی خرم‌آباد،7(22 و23)، 68-57. 

زارع‌صفت، ص.؛ دهقانی، م. و جوادی‌پور، م. (1396). بررسی ظرف ذهنی دانش‌آموزان اول متوسطه در سمفونی تدریس. فصلنامۀ علمی‌پژوهشی تدریس‌پژوهی، 5(2)، 33-17.

سپنتا، م. و قمرانی، ا. (1394). معرفی مدل ایجاد و گسترش هیجانات مثبت فردریکسون و کاربرد آن. سومین کنفرانس ملی روانشناسی و علوم رفتاری، 22مرداد، تهران.

سحاقی، ح. و مریدی، ژ. (1394). رابطۀ حمایت اجتماعی و یادگیری خودتنظیمی با فرسودگی تحصیلی در دانشجویان جندی‌شاپور اهواز. مجلۀ راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی،2(2)، 53-45.

عالی‌پور، س.؛ شهنی ییلاق، م. و سحاقی، ح. (1395). رابطۀ علی ادراک حمایت عاطفی معلم با عملکرد زبان انگلیسی با میانجیگری احساس تعلق، لذت، نااُمیدی، خودکارآمدی و تلاش تحصیلی. مجلۀ راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی، 3(1)، 59-49.

عطادخت، ا. (1395). نقش کمال‌گرایی و هوش هیجانی در پیش‌بینی فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی.  مجلۀ روانشناسی مدرسه، 5(1)، 80- 65.

قنبری، ح. و پورشهریاری، م. (1395). سبک‌های شوخ‌طبعی، هوش هیجانی و کفایت اجتماعی در دانشجویان.  اندیشه‌های نوین تربیتی، 12(3)، 108-79.

قنبری‌طلب، م. و فولادچنگ، م. (1394). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی بر فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی. دو فصلنامۀ راهبردهای شناختی در یادگیری، 3(4)، 38-21.

گوتک، ج. ل. (1389). مکاتب فلسفی وآرای تربیتی، ترجمۀ م ج پاک‌سرشت (چاپ دهم). تهران: سمت. (سال انتشار به زبان اصلی، 1989)

مجیدی، م. (1393). بررسی رابطۀ بین سلامت روانی و شوخ‌طبعی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقطع ششم. اداره کل آموزش و پرورش استان خراسان رضوی، معاونت پژوهش و برنامه‌ریزی و نیروی انسانی، گروه تحقیق  و پژوهش.

میکائیلی، ن.؛ افروز، غ. ع.؛ و قلیزاده، ل. (1391). ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر. مجلۀ روانشناسی مدرسه، 1(4)، 103-90.

نجفی، م.؛ صالحین، م. ع. و محمدی‌فر، م. ع. (1395). رابطۀ حرمت خود، سبک‌های شوخ‌طبعی و کمرویی با احساس تنهایی در دانش‌آموزان. اندیشه‌های نوین تربیتی، 12(3)، 77-59.

نریمانی، م.؛ عالی ساری نصیرلو، ک. و موسی‌زاده، ت. (1393). مقایسۀ اثربخشی آموزش متمرکز بر هیجان و کنترل تکانه بر فرسودگی تحصیلی و عواطف مثبت و منفی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری. مجلۀ ناتوانی‌های یادگیری، 3(3)،99-79.

یعقوبی، ا. و بختیاری، م. (1395). تأثیر آموزش تاب‌آوری بر فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر. فصلنامۀ پژوهشی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 4(13)، 16-7.

Azizinezhad, M., & Hashemi, M. (2011). Humor: A pedagogical tool for language

    learners. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 30, 2093-2098.

Badli,T. S., & Dzulkifli, M. A. (2013). The effect of humor and mood on memory

   recall. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 97, 252-257.

Cayirdag, N., & Acar, S. (2010). Relationship between styles of humor and

   divergent thinking. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 2, 3236-3240.

Hajloo, N. (2013). Relationship between positive psychological capacities and

sense of humour among female teachers of Iran. Procedia- Social and

Behavioral Sciences, 84, 93-96.

Jeder, D. (2015). Implication of using humor in the classroom. Procedia-Social and

    Behavioral Sciences,180, 825-833.

Machlev, M., & Karlin, N. J. (2016). Understanding the relationship between

    different types of instructional humor and student learning. Available at:

    https://us.sagepub.com/en-us/nam/open-access-at-sage.

Paul McGhee, E. (2004). Humor and Health. Available at:

    http://www.corexcel.com/html/body.humor.htm.

Petraki, E., & Nguyen, H. H. P. (2016). Do Asian EFL teachers use humor in the     classroom? A case study of Vietnamese EFL university teachers. Journal of    System, 61, 98-109.

Rashidi, N., Eslami, M., Rakhshandehroo, F., & Izadpanah, M. A. (2014). A     comparative study on Persian EFL teachers in schools and language institutes: A     case of learner s attitude towards humor in foreign language classrooms. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 98, 1528-1534.

Salmela- Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E., & Nurmi, J. (2009). School Burnout Inventory (SBI): Reliability and Validity. European Journal of Psychological Assessment, 25 (1), 48-57.

Salmela-Aro, K., & Naatanen, P. (2005). School Burnout Inventory [Database     record]. Retrieved from Psyc TESTS. Doi: http://dx.doi.org/10.1037/t01336-000.

Sheldon, K. M., Ryan,R. & Reis, H. T. (1996). What Makes for a Good Day?

    Competence and Autonomy in the Day and in the Person. SAGE Journals. Available at: http:// oi.org/10.1177/01461672962212007.

Vrticka, P.; Black, J. M.; Neely, M.; Walter Shelly, E. & Reiss, A. L. (2013). Humor    processing in children: Influence of temperament, age and IQ. Journal of     Neuropsychologia, 51, 2799-2811.

Wang, Y. (2o14). Humor in British academic lectures and Chinese students’ perception of it. Journal of Pragmatics, 68, 80-93.

Wu, Ch. L., Lin, H. Y., & Chen, H. Ch. (2016). Gender differences in humor styles     of young adolescents: Empathy as a mediator. Journal of Personality and     Individual Differences 99, 139-143.

Yildizbas, F., & Cakir, F. (2009). Determination and study to same parameters of humor styles of kindergarten and elementary school teachers. Procedia- Socialand Behavioral Sciences,1,1624-1627.

Zhao, J., Kong, F., & Wang, Y. (2012). Self-esteem and humor style as mediators of     the effects of shyness on loneliness among Chinese college students. Journal of     Personality and Individual Differences, 52, 686-690.

Ziegler, A.; Blettner, M; Kastner, C. & Chang-Claude, J. (1998). Identifying  influential families using regression diagnostics for generalized estimating equations. Genetic Epidemiology, 15(4): 341- 353.