تأثیر ویژگی‌های شخصیتی و حمایت اجتماعی ادرک شده بر قدردانی با واسطه‌گری استرس و خود‌کار‌آمدی تحصیلی در دانش آموزان دوره دوم متوسطه

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان شناسی تربیتی، بخش روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران

2 دانشیار روان شناسی تربیتی، بخش روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران

چکیده

هدف این پژوهش تعیین رابطه‌ی ویژگی‌های شخصیتی و حمایت اجتماعی ادراک شده با قدردانی با واسطه‌گری استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی بود. روش پژوهش حاضر از نوع همبستگی است که در آن روابط بین متغیرهای پژوهش با استفاده از مدل‌یابی معادلات ساختاری مورد بررسی قرار گرفت. مشارکت کنندگان شامل 474 دانش‌آموز دوره‌ی دوم متوسطه (186 پسر و 288 دختر) بودند که با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای از بین دانش‌آموزان دوره‌ی دوم متوسطه‌ی شهر یزد انتخاب شدند. این افراد مقیاس چند مؤلفه‌ای قدردانی، فرم کوتاه پنج عامل بزرگ شخصیت، مقیاس چند بعدی حمایت اجتماعی ادراک شده، پرسشنامه‌ی استرس تحصیلی و پرسشنامه‌ی خودکارآمدی تحصیلی را تکمیل نمودند. نتایج مطالعه‌ی حاضر نشان داد که از بین ویژگی‌های شخصیتی به عنوان متغیر برون‌زاد اول توافق‌پذیری به طور مستقیم، توافق‌پذیری، وظیفه‌گرایی، روان‌نژندگرایی و گشودگی به تجربه به صورت غیر مستقیم با واسطه‌گری استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی قادر به پیش‌بینی قدردانی شدند. همچنین از بین ابعاد حمایت اجتماعی ادراک شده به عنوان متغیر برون‌زاد دوم حمایت دیگران و حمایت خانواده به طور مستقیم و حمایت خانواده به صورت غیر مستقیم با واسطه‌گری استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی قدردانی را پیش‌بینی کرد. نتیجه آن که ویژگی‌های شخصیتی و حمایت اجتماعی ادراک شده، استرس تحصیلی افراد را کاهش داده و افراد کم استرس در مقابله با مشکلات تحصیلی خودکارآمدتر می‌شوند. در چنین شرایطی دانش‌آموزان در مسیر قدردان‌تر شدن پیش می‌روند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effect of Personality characteristics and Perceived Social Support on Gratitude with the Mediation of Academic Stress and Self efficacy

نویسندگان [English]

  • seyed mehdi poorseyed 1
  • Farhad Khormaei 2
1 Ph.D student in Educational Psychology, Department of Educational Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shiraz University, Shiraz, Iran
2 Associate Professor of Educational Psychology, Department of Educational Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shiraz University, Shiraz, Iran
چکیده [English]

The purpose of this study was to determine the relationship between personality traits and perceived social support with gratitude through educational mediation and academic self-efficacy. This research is a correlation method in which the relationships between research variables were investigated using structural equation modeling. Participants included 474 secondary school students (186 boys and 288 girls) who were selected by multistage cluster random sampling method from high school students in Yazd city. The subjects completed a multi-component gratitude scale, a short form of five major factors, a multidimensional scale of perceived social support, an academic stressful questionnaire, and an academic self-efficacy questionnaire. The results of this study showed that among personality traits as the first external variable of direct agreement, consistency, task-oriented, psychoanalytic, and open-to-experience experience indirectly through mediation Academic stress and academic self-efficacy were able to anticipate appreciation. Also, from the dimensions of perceived social support as an external variable, secondly, the support of others and direct family support and family support indirectly, mediating academic stress and academic self-efficacy anticipated gratitude. The result is that personality traits and perceived social support reduce academic stress and less stressful individuals are more effective in coping with academic problems. In such a situation, students are on the path to becoming more exalted.

کلیدواژه‌ها [English]

  • gratitude
  • personaliy traits
  • perceived social support
  • academic stress
  • academic self efficacy

در سال‌های اخیر، رویکردی نوین در حوزۀ روانشناسی گسترش یافت که از آن با نام روانشناسی مثبت[1] یاد می‌شود. هدف روانشناسی مثبت این است که از توجه صرف به بدترین چیزها، به سوی ساختن بهترین کیفیت‌ها در زندگی حرکت کند. بدین منظور، باید تحقق توانایی‌ها در صف مقدم درمان و پیشگیری از بیماری‌های روانی قرار داده شود (هفرون و بونیول، 2011)، که ازجملۀ این توانایی‌ها، قدردانی[2] است (امونز و کرامپلر، 2000). قدردانی سازه‌ای است که نظر روانشناسان را به خود جلب کرده و صفت جوهری روانشناسی مثبت‌نگر قلمداد شده است (وود، جوزف و مالتبی، 2009). واژۀ قدردانی به معنای سپاس، بزرگواری یا سپاسگزاری است. همۀ مشتقات ریشۀ لاتین این واژه بر مهربانی، سخاوت، هدیه دادن و هدیه گرفتن دلالت دارند (لامبرت، گراهام و فینچام، 2009). قدردانی در روانشناسی حالت شناختی و عاطفی است. این حالت، بیشتر با این ادراک همراه است که فرد منفعتی دریافت کرده که سزاوار آن نبوده یا آن را به دست نیاورده است و این منفعت به دلیل نیات خوب فرد دیگری به او رسیده است (بونو و مک کولوف، 2006). در این زمینه، امونز و مک کولوف (2003) در تبیین شناختی قدردانی، به این موضوع می‌پردازند که در وضعیت قدردانی، تلاش‌هایی را به یاد می‌آورد که دیگران به دلیل رفاه و بهزیستی فردی انجام می‌دهند. به عبارت دیگر، تصدیق می‌کند گیرندۀ خیر و خوبی بوده است و فرد خیّر آن نیکی را از قصد و به‌صورت عمدی برای فرد انجام داده است. در اینجا جزء شناختی قدردانی مشخص می‌شود که عبارت است از ادراک فرد از عمل فرد کمک‌کننده (خیر) که اگر قصد فرد کمک‌کننده را انسانی و نوع‌دوستانه ارزشیابی کند و کمکی که به فرد کرده است ارزشمند بداند، در این صورت احساس می‌کند باید قدردان او باشد؛ در غیر این صورت، احساس قدردانی در فرد ایجاد نمی‌شود (ایمونز و مک کولوف، 2003).

قدردانی از متغیرهای گوناگون اثر می‌پذیرد. ویژگی‌های شخصیتی[3] ازجملۀ این متغیرها است (ریکارت، هیوبنر، هیلس و والویس، 2017). ویژگی‌های شخصیتی، صفات پایداری‌اند که از موقعیتی به موقعیت دیگر چندان تغییر نمی‌کنند و می‌توانند پیش‌بینی‌کنندۀ رفتار فرد در موقعیت‌های مختلف باشند (شولتز و شولتز، 1394/2008 ترجمۀ سید محمدی)؛ برای مثال، پژوهش‌های سرانچه، مکتبی و حاجی یخچالی (1393) و مکیلروی، پول، یورساواس و موریارتی (2015) بیان‌کنندۀ تأثیر ویژگی‌های شخصیتی بر باورهای افرادند. ساختار شخصیت براساس مدل‌های مختلفی تبیین شده است. مدل پنج عامل بزرگ شخصیت[4] از معتبرترین مدل‌های شخصیت محسوب می‌شود. در این مدل فرض بر آن است که شخصیت هر فرد از پنج عامل زیربنایی و فراگیر تشکیل شده است. این عوامل عبارت‌اند از: روان‌نژندگرایی[5]، برون‌گرایی[6]، گشودگی در تجربه[7]، توافق‌پذیری[8] و وظیفه‌گرایی[9] (مک کری و کاستا، 1995 و الکساندر، آلبرت، جاکوب و گابریلا، 2015).

دربارۀ ارتباط بین ویژگی‌های شخصیتی با قدردانی، بیشتر پژوهش‌ها به اثر پیش‌بینی‌کنندۀ ویژگی‌های شخصیتی در قدردانی پرداخته‌اند. آقابابایی و فراهانی (1390) در بررسی ارتباط ویژگی‌های شخصیتی با قدردانی در دانشجویان گزارش دادند روان‌نژندگرایی رابطۀ منفی ولی گشودگی در تجربه، توافق‌پذیری و وظیفه‌گرایی رابطۀ مثبت با قدردانی دارند. فرح بیجاری (1391) در پژوهشی به این نتیجه رسید که روان‌نژندگرایی و گشودگی در تجربه به‌طور مثبت با قدردانی رابطه دارد. مک کولوف، امونز و تسانگ (2002) در پژوهشی دریافتند قدردانی با روان‌نژندگرایی، همبستگی منفی و با توافق‌پذیری، برون‌گرایی، وظیفه‌گرایی و گشودگی در تجربه، همبستگی مثبت دارد. وود و همکاران (2009) در پژوهشی مشخص کردند قدردانی همبستگی مثبت با برون‌گرایی، گشودگی در تجربه، توافق‌پذیری و وظیفه‌گرایی دارد و ارتباط منفی با روان‌نژندگرایی دارد. ری و اکسترمرا (2014) در پژوهشی نتیجه گرفتند روان‌نژندگرایی با قدردانی رابطۀ منفی دارد؛ در حالی که برون‌گرایی، گشودگی در تجربه، توافق‌پذیری و وظیفه‌گرایی با قدردانی به‌طور مثبت مرتبط است. همچنین مک آدامز (2015) نشان داد برون‌گراها در مقابل لطف دیگران، قدردانی بیشتری را نشان می‌دهند؛ ازاین‌رو با توجه به روند پژوهش‌های انجام‌شده در تبیین قدردانی، لازم است به کارکردهای ویژگی‌های شخصیتی در کنار دیگر متغیرها در تبیین قدردانی توجه شود.

حمایت اجتماعی[10] نیز ازجمله عوامل تأثیرگذار بر قدردانی است (ریکارت و همکاران، 2017). براساس مدل پیترسون و سلیگمن (2004) حمایت خانواده و دوستان، یکی از عوامل توانمندساز قدردانی است. حمایت اجتماعی به‌صورت حمایت دریافتی و ادراک شده مفهوم‌سازی می‌شود. حمایت اجتماعی دریافتی، اعمالی را در بر می‌گیرد که به‌وسیلۀ اعضای شبکۀ اجتماعی انجام می‌شود تا به فردی که نیاز دارد، کمک شود. حمایت اجتماعی ادراک‌شده، مفهومی است که به ارزیابی‌های ذهنی افراد دربارۀ روابط و رفتارهای حمایتی اشاره دارد. گاهی کمک‌هایی که به فرد می‌شود نامناسب، بدموقع یا خلاف میل فرد است؛ بنابراین نه خود حمایت، بلکه ادراک فرد از حمایت مهم است. حمایت اجتماعی ادراک‌شده، احساس ارزشمندبودن به فرد می‌دهد و این مسئله که فرد بخشی از شبکۀ اجتماعی است، به او فرصت‌هایی برای ارتباط با دیگران و نیز تثبیت ارتباطات با ارزش می‌دهد (چادویک و کولینز، 2015). پژوهش‌های کمتری مشاهده شده است که حمایت اجتماعی دریافت‌شده و ادراک‌شده را یکی از پیش‌آیندهای محیطی قدردانی در نوجوانان و دانشجویان در نظر گرفته باشد. همچنین در پژوهش‌های گذشته همبستگی سادۀ حمایت اجتماعی و قدردانی شایان توجه بوده است؛ ولی پژوهش حاضر به دنبال تأثیر حمایت اجتماعی ادراک‌شده بر قدردانی به‌واسطۀ برخی سازه‌های روانشناختی دیگر خواهد بود. سطوح بالای حمایت اجتماعی موجب می‌شود فرد حس قدردانی را تجربه کند. براساس مدل پیترسون و سلیگمن (2004) وجود خانواده و دوستان حمایت‌کننده، یکی از عوامل توانمندساز قدردانی است. همچنین، قدردانی نیز به سطوح بالاتر حمایت اجتماعی منجر خواهد شد؛ ازاین‌رو، استنباط می‌شود هنگامی که فرد در زیر سایۀ حمایت اجتماعی قرار می‌گیرد، می‌تواند با بیان سپاس‌گزاری و قدردانی خود، این پیام را به دیگران منتقل کند که ارزش بودن‌شان را می‌داند و قدردان آنها است و دیگران (انسان و غیره) نیز این پیام را به‌صورت محسوس دریافت خواهند کرد که لطف و محبت‌شان به هدر نرفته است؛ درنتیجه، پیرو همین قدردانی است که چرخۀ قدردانی و حمایت اجتماعی ادامه خواهد یافت (زوو و یوو، 2016).

شواهد تجربی نشان می‌دهند حمایت اجتماعی ادراک‌شده در قدردانی افراد، سهم بسزایی دارد. کدخدازاده، مهرابی و کلانتری (1394) در پژوهشی به پیش‌بینی قدردانی براساس حمایت اجتماعی در نوجوانان دختر پرداختند و نتیجه گرفتند حمایت خانواده، دوستان و دیگران با قدردانی رابطۀ مثبت دارد. وود، مالتبی، گیلت، لینلی و جوزف (2008) در بررسی رابطۀ بین حمایت اجتماعی ادراک‌شده و قدردانی در دانشجویان گزارش دادند حمایت اجتماعی ادراک‌شده با قدردانی رابطۀ مثبت دارد. فروه، یورکویس و کشدن (2009) نیز در بررسی ارتباط حمایت اجتماعی و قدردانی در نوجوانان دریافتند حمایت خانواده و دوستان با قدردانی همبستگی مثبت دارد. ما، کیبلر و اسلای (2013) در مطالعۀ ارتباط قدردانی با عوامل حمایتی در نوجوانان نتیجه گرفتند روابط خانوادگی به‌عنوان عامل حمایتی به‌طور مثبت با قدردانی مرتبط است. کونیگ و همکاران (2014) در پژوهش خود دربارۀ حمایت اجتماعی و قدردانی دریافتند حمایت اجتماعی به‌طور مثبت با قدردانی مرتبط است. زوو و یوو (2016) در مطالعۀ رابطۀ حمایت اجتماعی و قدردانی در نوجوانان نشان دادند حمایت اجتماعی با قدردانی به‌طور مثبت مرتبط است. ژانگ، ژانگ، یانگ و لی (2017) در پژوهشی ارتباط حمایت اجتماعی ادراک‌شده را با قدردانی در دانشجویان بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند حمایت اجتماعی ادراک‌شده پیش‌بین مثبت قدردانی است. ریکارت و همکاران (2017) نیز در پژوهش خود دربارۀ پیش‌آیندهای قدردانی در نوجوانان دریافتند حمایت والدین، معلم و همسالان پیش‌بین مثبت معنی‌دار قدردانی است.

پژوهش‌ها همچنین نشان داده‌اند استرس[11] با قدردانی در ارتباط است و حوادث استرس‌آور زندگی[12] ازجمله عوامل مهم در توضیح قدردانی‌اند (ریکارت و همکاران، 2017). طبق دیدگاه لازاروس (1999)، استرس بیان‌کنندۀ رابطۀ بین فرد و موقعیت است که در آن مطالبات موقعیتی از منابع درون‌فردی فراتر ارزیابی می‌شوند. استرس تحصیلی[13] به احساس نیاز فزاینده به دانش و به‌طور همزمان ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دست‌یابی به آن دانش و بر ارزیابی فرد مبنی بر تجربۀ ناهماهنگی بین مطالبات موقعیتی و منابع درون فردی اشاره می‌کند (تان و یتس، 2011). براساس پژوهش‌های گذشته (شکری و همکاران، 1386؛ احمدی، 1395؛ حجت، گونلا، اردمان و ووگل، 2003؛ استیل، 2007؛ دیسا، یوسف، ابراهیم، ابدکدیر و رحمان، 2014) استرس تحصیلی فراگیران از ویژگی‌های شخصیتی آنان تأثیر می‌گیرد. همچنین مطالعات گذشته نشان داده‌اند یکی از متغیرهای مرتبط با استرس تحصیلی فراگیران، میزان حمایت اجتماعی دریافت یا ادراک‌شده از سوی خانوادۀ آنان است (لیراکوز، 2012؛ کوان و گوردون، 2016؛ ایلدیریم، کاراکا، کنگور، اکیکگوز و اکاس، 2017).

دربارۀ ارتباط بین استرس و قدردانی بیشتر پژوهش‌ها به اثر پیش‌بینی‌کنندۀ استرس در قدردانی فراگیران پرداخته‌اند. کدخدازاده و همکاران (1394) در پیش‌بینی قدردانی بر مبنای استرس در نوجوانان نشان دادند استرس با قدردانی رابطۀ منفی دارد. ریکارت و همکاران (2017) نتیجه گرفتند حوادث استرس‌آور زندگی، پیش‌بین منفی قدردانی است. با توجه به اینکه افراد مدنظر در پژوهش حاضر، دانش‌آموزان‌اند، استرس تحصیلی به‌طور خاص یکی از پیش‌آیندهای قدردانی شایان توجه است.

استرس و رابطۀ آن با خودکارآمدی[14] و تأثیر آن بر بر قدردانی از متغیرهای دیگر مطالعه‌شده در این پژوهش است. خودکارآمدی یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های کسب موفقیت در سازش یافتگی است (اسنایدر و لوپز، 2007). خودکارآمدی باور افراد دربارۀ توانایی‌هایشان است که سطوح مشخصی از عملکرد را مشخص می‌کند و بر اتفاقات مؤثر در زندگی تأثیر دارد (بندورا، 2007). زیمرمن (2000) اشاره می‌کند خودکارآمدی، سازه‌ای چندبعدی است. بر اساس این، پژوهشگران تأکید کرده‌اند ارزیابی خودکارآمدی، به بافت وابسته است؛ بنابراین، در موقعیت‌های تحصیلی، اندازه‌گیری خودکارآمدی تحصیلی[15] اهمیت بیشتری دارد (زاجاکووا، لینچ و اسپنشاد، 2005). خودکارآمدی تحصیلی به ادراک فرد در ارتباط با شایستگی و قابلیت یادگیری و عملکرد او در انجام وظایف و تکالیف آموزشی اشاره دارد. اطمینان افراد به توانایی‌های آموزشی خود از باورهای خودکارآمدی آنها تأثیر می‌گیرد (بدل، 2016).

لین (2015) در پژوهش خود دربارۀ ارتباط عزت نفس با قدردانی در دانشجویان به این نتیجه رسید که عزت نفس با قدردانی رابطۀ مثبت دارد. ژانگ و همکاران (2017) در پژوهش دربارۀ رابطۀ عزت نفس با قدردانی نشان دادند عزت نفس پیش‌بین مثبت قدردانی است. جیانگ، چن و وانگ (2017) ارتباط قدردانی با عزت نفس را در دانشجویان بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند بین قدردانی و عزت نفس رابطۀ مثبت وجود دارد. در پژوهش زاژاکووا و همکاران (2005) استرس تحصیلی پیش‌آیند خودکارآمدی تحصیلی بوده است. آنها در سنجش استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی، ابتدا استرس‌زا بودن یک تکلیف مربوط به مدرسه یا دانشگاه را بررسی کردند و بعد از آن، میزان باور فرد مبنی بر توانایی انجام موفقیت‌آمیز تکلیف مربوطه را بررسی کردند. همچنین در برخی از پژوهش‌های گذشته دربارۀ استرس و خودکارآمدی تحصیلی (شکری، کرمی نوری، فراهانی و مرادی، 1389؛ آقایوسفی، خدایی و شکری، 1393؛ تقوایی‌نیا، شهنی ییلاق و نیسی، 1394؛ رودنبری و رنک، 2010؛ مولیادی، رهاردجو و بسوکی، 2016؛ اسشونفلد، بریلاوسکیا، بیدا، ژانگ و مارگرف، 2016) استرس تحصیلی به‌عنوان یکی از پیش‌آیندهای خودکارآمدی تحصیلی، بررسی شده است؛ بنابراین، در مدل بررسی‌شده در این پژوهش، استرس تحصیلی مقدم بر خودکارآمدی تحصیلی فرض شده است.

امروزه قدردانی صرفاً نه به‌منزلۀ سازۀ اخلاقی، به‌عنوان ویژگی انسان سالم و حتی یکی از عناصر روانشناسی مثبت شایان توجه قرار گرفته است؛ در حالی که در ایران، مطالعاتی این سازه را بررسی کرده‌اند. علاوه بر این، بررسی‌های داخل کشور حکایت از این دارد که شناسایی عوامل مؤثر بر قدردانی، تا کنون در گروه سنی نوجوانی بررسی نشده است. همچنین کمتر پژوهشی عوامل توانمندساز حوزۀ قدردانی و همچنین تبیین نقش متغیرهای واسطه‌ای در قالب مدل علّی را بررسی کرده‌اند (ریکارت و همکاران، 2017، ژانگ و همکاران، 2017)؛ بنابراین پژوهش حاضر سعی در یافتن متغیرهای تأثیرگذار برای ارتقای قدردانی دانش‌آموزان و همچنین ارائۀ مدل مفهومی قدردانی دارد. هدف اصلی پژوهش حاضر، تعیین رابطۀ ویژگی‌های شخصیتی و حمایت اجتماعی ادراک‌شده با قدردانی با واسطه‌گری استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی است (شکل 1).

 

 

حمایت اجتماعی ادراک‌شده

خودکارآمدی تحصیلی

استرس تحصیلی

 

قدردانی

ویژگی‌های شخصیتی

 برون‌گرایی

توافق­پذیری

وظیفه‌گرایی

روان‌نژندگرایی

گشودگی به تجربه

 

 

 

 

 

 

 

 

 


                شکل 1. مدل مفهومی تبیین قدردانی براساس ویژگی‌های شخصیتی و حمایت اجتماعی ادراک‌شده: با واسطه‌گری استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی

 


روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: پژوهش از نوع توصیفی - همبستگی است. جامعۀ آماری پژوهش را تمامی دانش‌آموزان دورۀ دوم متوسطۀ شهر یزد به تعداد 1180 نفر تشکیل دادند که در سال تحصیلی 97-1396 مشغول به تحصیل بودند. از میان جامعۀ آماری، براساس دیدگاه کلاین (2015) که تعداد نمونه را 3 تا 5 برابر تعداد گویه‌ها بیان می‌کند، 474 دانش‌آموز (186 پسر و 288 دختر) به شیوۀ نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. بدین منظور ابتدا از بین دبیرستان‌های مختلف به تصادف پنج مدرسه و از هر مدرسه به تصادف سه کلاس (یک کلاس از هر پایه) انتخاب شدند و دانش‌آموزان حاضر در کلاس‌های منتخب، مشارکت‌کنندگان در پژوهش را تشکیل دادند. ابزارهای سنجش: برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شده است:

مقیاس چندمؤلفه‌ای قدردانی[16]: مورگان، گیلفورد و کریسجانسون (2017) این مقیاس را طراحی کردند و مشتمل بر 29 گویه است که به‌صورت مقیاس 5 گزینه‌ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالفم)، 2 (مخالفم)، 3 (نظری ندارم)، 4 (موافقم) و 5 (کاملاً موافقم) نمره‌گذاری می‌شود. این مقیاس دارای سه خرده‌مقیاس هیجانی (6 گویه)، نگرشی (10 گویه) و رفتاری (13 گویه) است. در این مقیاس، گویه‌های شمارۀ 7، 8، 9، 10، 11، 13، 14، 15، 16 و 25 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. این مقیاس، خودگزارشی است که قدردانی را در گروههای سنی نوجوان تا بزرگسال (دامنۀ سنی 11 تا 75 سال) ارزیابی می‌کند. مورگان و همکاران (2017) پایایی خرده‌مقیاس‌های هیجانی، نگرشی و رفتاری را با استفاده از آلفای کرونباخ به‌ترتیب برابر با 87/0، 80/0 و 84/0 به دست آورده‌اند. نتایج تحلیل مؤلفه‌های اصلی با استفاده از چرخش ابلیمین[17] هم نشان دادند این مقیاس از سه مؤلفۀ هیجان، نگرش و رفتار تشکیل شده است. مورگان و همکاران (2017) در بررسی روایی سازۀ این مقیاس به این نتیجه رسیدند که مؤلفه‌های هیجان، نگرش و رفتار مقیاس چندمؤلفه‌ای قدردانی از همبستگی مثبت و معنی‌دار با پرسشنامۀ قدردانی (مک کولوف و همکاران، 2002) و مقیاس‌های بهزیستی برخوردار بوده است. در پژوهش حاضر، برای بررسی روایی، از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی نشان دادند گویه‌های بعد هیجان قدردانی از افراد با 3 گویه (با بار عاملی 53/0 تا 78/0)، هیجان قدردانی از داشته‌ها با 4 گویه (با بار عاملی 47/0 تا 63/0)، تأملات قدردانانه با 4 گویه (با بار عاملی 46/0 تا 65/0) و قدردانی از دیگران با 8 گویه (با بار عاملی 38/0 تا 72/0) در جای مناسب خود بارگذاری شدند. نتایج شاخص‌های برازش مدل نشان دادند مدل دارای برازش مطلوب است و مقدار شاخص‌های GFI، CFI، IFI، RMSEA و PCLOSE به‌ترتیب 94/0، 90/0، 94/0، 04/0 و 95/0 به دست آمدند. همچنین برای بررسی پایایی نمرات مقیاس قدردانی، ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که مقادیر ضرایب برای عامل‌های هیجان قدردانی از افراد، هیجان قدردانی از داشته‌ها، تأملات قدردانانه، قدردانی از دیگران و قدردانی کل به‌ترتیب 70/0، 64/0، 69/0، 78/0 و 84/0 به دست آمدند.

پرسشنامۀ پنج عامل بزرگ شخصیت (فرم کوتاه)[18]: گلدبرگ (1999) این پرسشنامه را طراحی کرد. خرمائی و فرمانی (1393) با انتخاب گویه‌هایی از این پرسشنامه، فرم کوتاه‌تری ارائه کردند. نتایج تحلیل عاملی این پژوهشگران نشان‌‌دهندۀ استقلال پنج عامل بزرگ  شخصیت (روان‌نژندگرایی، برون‌گرایی، گشودگی در تجربه، توافق‌پذیری و وظیفه‌گرایی) بودند. این پرسشنامه شامل 21 گویه است. درجه‌بندی این ویژگی‌ها براساس مقیاس 5 درجه‌ای است که دربارۀ گویه‌های مثبت به انتخاب گزینۀ کاملاً درست، نمرۀ 5 و به انتخاب گزینۀ کاملاً نادرست، نمرۀ 1 تعلق می‌گیرد. گویه‌های منفی به‌صورت عکس نمره‌گذاری می‌شوند. خرمائی و فرمانی (1393) برای بررسی پایایی فرم کوتاه پرسشنامۀ پنج عامل بزرگ شخصیت از روش آلفای کرونباخ استفاده کردند و ضرایب پایایی برای عامل‌های روان‌نژندگرایی، برون‌گرایی،گشودگی در تجربه، توافق‌پذیری و وظیفه‌گرایی به‌ترتیب 83/0، 72/0، 69/0، 83/0 و 81/0 به دست آوردند. در پژوهش حاضر، برای تعیین روایی پرسشنامۀ پنج عامل بزرگ شخصیت از تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی همراه با چرخش واریماکس استفاده شد و نتایج، وجود پنج عامل بزرگ شخصیت را تأیید کردند. همچنین به‌منظور بررسی پایایی پرسشنامۀ پنج عامل بزرگ شخصیت، ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که مقادیر ضرایب برای عامل‌های برون‌گرایی، توافق‌پذیری، وظیفه‌گرایی، روان‌نژندگرایی و گشودگی به تجربه به‌ترتیب 53/0، 70/0، 59/0، 52/0 و 50/0 به دست آمدند.

مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراک‌شده[19]: زیمت، دالم، زیمت و فارلی زیمت و همکاران (1988) این مقیاس را  به‌منظور سنجش میزان حمایت اجتماعی ادراک‌شدۀ افراد طراحی کردند. مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراک‌شده 12 گویه دارد که دارای 3 خرده‌مقیاس حمایت ادراک‌شده از سوی خانواده (4 گویه)، حمایت ادراک‌شده از سوی دوستان (4 گویه) و حمایت ادراک‌شده از سوی افراد مهم (4 گویه) است. هریک از گویه‌های این مقیاس روی یک طیف پنج درجه‌ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالفم)، 2 (مخالفم)، 3 (نه مخالفم و نه موافقم)، 4 (موافقم) و 5 (کاملاً موافقم) نمره‌گذاری می‌شوند. تمامی گویه‌های مقیاس به‌صورت مستقیم نمره‌گذاری می‌شوند. در این مقیاس، با افزایش نمرۀ افراد، نمرۀ آنها در عامل کلی حمایت اجتماعی ادراک‌شده افزایش نشان می‌دهد. علاوه بر این، از حاصل جمع نمرۀ افراد در گویه‌های هر مقیاس، نمرۀ کلی افراد در هریک از خرده‌مقیاس‌های سه‌گانه به دست می‌آید. مرادی، دهقانی‌زاده و سلیمانی خشاب (1394) ضرایب آلفای کرونباخ را برای خرده‌مقیاس‌های خانواده، دوستان و افراد مهم به‌ترتیب 85/0، 89/0 و 86/0 و برای کل مقیاس 92/0 گزارش دادند. مرادی و همکاران (1394) در بررسی روایی مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراک‌شده نشان دادند نتایج تحلیل عاملی (ضریب KMO، 86/0؛ مقدار آزمون کرویت بارتلت 187/2564 و 0001/0>p) نشان از مطلوب‌بودن روایی مقیاس دارد. در مطالعۀ ژانگ و همکاران (2017) روایی سازۀ مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراک‌شده پذیرفتنی بود و پایایی درونی مقیاس برابر با 92/0 بود. در این پژوهش برای ارزیابی روایی، از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرم‌افزار AMOS (نسخۀ 21) نشان دادند گویه‌های بعد حمایت اجتماعی خانواده با 4 گویه (با بار عاملی 66/0 تا 74/0)، حمایت اجتماعی دوستان با 4 گویه (با بار عاملی 50/0 تا 84/0)، حمایت اجتماعی دیگران با 4 گویه (با بار عاملی 44/0 تا 65/0) بارگذاری شدند.

پرسشنامۀ استرس تحصیلی[20]: زاژاکووا و همکاران (2005) پرسشنامۀ استرس تحصیلی را با الگوگیری از مقیاس تحصیلی میلستون[21] توسعه دادند. در این پرسشنامه، مفهوم استرس تحصیلی با 27 تکلیف مربوط به مدرسه اندازه‌گیری می‌شود. در پرسشنامۀ استرس تحصیلی، از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود میزان استرس‌زایی هریک از 27 تکلیف را روی یک مقیاس 11 درجه‌ای از «به هیچ‌وجه استرس‌زا نیست» (نمرۀ صفر) تا «کاملاً استرس‌زا است» (نمرۀ ده) تعیین کنند. نتایج تحلیل مؤلفه‌های اصلی با استفاده از چرخش ابلیمین نشان داده‌اند پرسشنامۀ استرس تحصیلی از چهار عامل دشواری عملکرد تحصیلی در کلاس، دشواری عملکرد تحصیلی در بیرون از کلاس، دشواری تعامل در مدرسه و دشواری مدیریت کار، خانواده و مدرسه تشکیل شده است (شکری و همکاران، 1389). شاخص‌های برازش تحلیل عامل تأییدی نیز وجود عوامل چهارگانه را تأیید کرده‌اند. در مطالعۀ شکری و همکاران (1389) ضرایب آلفای کرونباخ عامل کلی استرس تحصیلی و خرده‌مقیاس‌های دشواری عملکرد تحصیلی در کلاس، دشواری عملکرد تحصیلی در بیرون از کلاس، دشواری تعامل در مدرسه و دشواری مدیریت کار، خانواده و مدرسه به‌ترتیب برابر با 95/0، 85/0، 83/0، 82/0 و 74/0 به دست آمدند. در این پژوهش برای ارزیابی روایی، از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی وجود این چهار عامل را تأیید کرد و مقدار شاخص‌های GFI، CFI، NFI، RMSEA و PCLOSE به‌ترتیب 91/0، 91/0، 91/0، 06/0 و 05/0 به دست آمدند. همچنین به‌منظور بررسی پایایی پرسشنامۀ استرس تحصیلی، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که مقادیر ضرایب برای عامل‌های دشواری عملکرد درون کلاسی، دشواری عملکرد برون‌کلاسی، دشواری در مدیریت امور، دشواری در تعامل و استرس تحصیلی کل به‌ترتیب 82/0، 79/0، 70/0، 78/0 و 92/0 به دست آمد.

پرسشنامۀ خودکارآمدی تحصیلی[22]: زاژاکووا و همکاران (2005) پرسشنامۀ خودکارآمدی تحصیلی را با الگوگیری از پرسشنامۀ خودکارآمدی کالج[23] توسعه دادند. در این پرسشنامه، مفهوم خودکارآمدی تحصیلی با 27 تکلیف مربوط به مدرسه اندازه‌گیری می‌شود. در این پرسشنامه از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود میزان اطمینان خود را در انجام موفقیت‌آمیز هریک از 27 تکلیف مربوط به مدرسه براساس مقیاس 10 درجه‌ای لیکرت از «کاملاً نامطمئن» (نمرۀ یک) تا «کاملاً مطمئن» (نمرۀ ده) تعیین کنند. در پژوهش این پژوهشگران، نتایج تحلیل مؤلفه‌های اصلی با استفاده از چرخش ابلیمین نشان دادند پرسشنامۀ خودکارآمدی تحصیلی از چهار عامل اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در کلاس، اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در بیرون از کلاس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در مدرسه و اطمینان به توانایی خود در مدیریت موفقیت‌آمیز کار، خانواده و مدرسه تشکیل شده است. در پژوهش شکری و همکاران (1390) ضرایب همسانی درونی عامل کلی خودکارآمدی تحصیلی و خرده‌مقیاس‌های اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در کلاس، اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در بیرون از کلاس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در مدرسه و اطمینان به توانایی خود در مدیریت موفقیت‌آمیز کار، خانواده و مدرسه به‌ترتیب برابر با 94/0، 88/0، 85/0، 83/0 و 72/0 به دست آمدند. در پژوهش حاضر، برای ارزیابی روایی این ابزار، از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی وجود چهار عامل را تأیید کردند. همچنین به‌منظور بررسی پایایی پرسشنامۀ استرس تحصیلی، ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که مقادیر ضرایب برای عامل‌های خودکارآمدی درون‌کلاسی، خودکارآمدی برون‌کلاسی، خودکارآمدی در مدیریت امور، خودکارآمدی در تعامل و خودکارآمدی کل به‌ترتیب 82/0، 79/0، 62/0، 79/0 و 92/0 به دست آمدند.

روش اجرا و تحلیل: پس از انتخاب نمونه و آماده‌شدن پرسشنامه‌ها، با هماهنگی به‌عمل‌آمده با مسئولان ادارۀ کل آموزش و پرورش استان یزد، ضمن ارائۀ توضیحات لازم به مشارکت‌کنندگان و بیان هدف کلی پژوهش برای جلب همکاری بیشتر، به آنها ازلحاظ محرمانه‌ماندن اطلاعات نیز اطمینان داده شد و پرسشنامه‌های مدنظر دربارۀ آنها اجرا شد. تعداد 11 پرسشنامه به دلایلی از قبیل عدم‌برگشت و پاسخ‌دهی تصادفی از روند کار خارج شدند و در نهایت 474 پرسشنامه تجزیه و تحلیل شدند. درنهایت، از روش آماری همبستگی پیرسون برای تحلیل و بررسی همبستگی مرتبۀ صفر میان کلیۀ متغیرهای پژوهش و برای تحلیل و بررسی استنباطی داده‌ها و تعیین ضرایب مسیر در مدل پیشنهادی پژوهش جاضر از روش مدل‌یابی معادلات ساختاری در نرم‌افزار ایموس (نسخۀ 21) استفاده شد.

 

 

یافته‌ها

برای آزمون مدل پیشنهادی، ابتدا مفروضه‌های مدل‌یابی معادلات ساختاری همچون داده‌های گم شده، نرمال بودن و هم‌خطی چندگانه و اطمینان از نرمال بودن داده‌ها آزمون مدل پیشنهادی انجام شد.

نتایج حاصل از غربالگری داده‌های اولیه (بررسی داده‌های از دست رفته[24]) نشان دادند باوجود مراقبت‌های صورت‌گرفته درخصوص تأکید به شرکت‌کنندگان مبنی بر تکمیل کامل پرسشنامه‌ها، تعدادی از پرسشنامه‌ها دارای گویۀ بی‌پاسخ بودند (5 درصد از کل داده‌ها)؛ بنابراین از روش جایگزینی با میانگین استفاده شد؛ به گونه‌ای که اندازه‌های از دست رفتۀ هر متغیر، با میانگین آن گویه جایگزین شدند.

برای بررسی نرمال‌بودن تک‌متغیره از شاخص‌های کجی[25] و کشیدگی[26] متغیرهای مشاهده‌شده استفاده شد، همچنین نرمال‌بودن چندمتغیره نیز با استفاده از ضریب ماردیا[27] در نرم‌افزار ایموس بررسی شد. مقادیر کجی و کشیدگی مربوط به تمام متغیرهای مشاهده‌شده کمتر از 1 بودند و حاکی از آن است که توزیع متغیرهای مشاهده‌شده، تفاوت معنی‌دار با توزیع نرمال ندارد. همچنین ضریب ماردیا نیز نرمال‌بودن چند متغیر را تأیید کرد. برای بررسی خطی‌بودن رابطۀ متغیرهای پژوهش، ماتریس‌های نمودار پراکندگی[28] بررسی شدند. در ماتریس نمودارهای پراکندگی، تمامی نمودارها تقریباً بیضی شکل بودند و خطی‌بودن رابطۀ متغیرهای مشاهده‌شدۀ پژوهش را نشان دادند.

در پژوهش حاضر، هم‌خطی چندگانۀ متغیرهای پیش‌بین نیز با استفاده از آمارۀ تحمل[29] و عامل تورم واریانس[30] بررسی شد. نتایج نشان دادند ارزش‌های تحمل به‌دست‌آمده برای متغیرها، بالای 10/0 هستند و نشان‌‌دهندۀ وجودنداشتن هم‌خطی چندگانۀ متغیرها است. همچنین مقدار عامل تورم واریانس به‌دست‌آمده برای متغیرها، کوچک‌تر از 10 بودند که نشان‌‌دهندۀ هم‌خطی نبودن چندگانه میان متغیرهای پیش‌بین است.

در جدول زیر میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی پیرسون (مرتبۀ صفر) بین متغیرهای پژوهش آورده شده‌اند (جدول 1).

 

 

جدول 1. شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

 

05/0         *P≤      01/0**P≤

 

شکل 2 ضرایب مسیر و مدل نهایی پژوهش را نشان می‌دهد.

 

شکل 2. مدل نهایی پژوهش

 

 

 

همچنین در جدول زیر شاخص‌های برازش مدل پژوهش آمده‌اند. شاخص‌های برازش نشان دادند مدل، برازش مطلوبی دارد (جدول 2).

 

 

 

جدول 2. شاخص‌های برازش مدل

شاخص

c2 /df

GFI

GFIA

CFI

IFI

TLI

NFI

RMSEA

PCLOSE

مقدار

98/1

93/0

90/0

95/0

95/0

93/0

90/0

04/0

87/0

 

 

براساس نتایج حاصل از آزمون مدل پژوهش، اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل به‌دست‌آمده برای متغیرهای

پژوهش در جدول زیر ارائه شده‌اند (جدول 3).

 

جدول 3. اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرهای پژوهش

مسیر

متغیر

اثر مستقیم

اثر غیرمستقیم

اثر کل

بر قدردانی

 

گشودگی به تجربه

--

**02/0

**02/0

توافق‌پذیری

**49/0

**01/0

**50/0

وظیفه‌گرایی

-

*004/0

**004/0

روان‌نژندگرایی

-

**02/0-

**02/0-

حمایت دیگران

**26/0

-

**26/0

حمایت خانواده

**25/0

**004/0

**25/0

استرس تحصیلی

خودکارآمدی تحصیلی

-

**11/0

**04/0-

-

**04/0-

**11/0

 

براسترس تحصیلی

 

وظیفه‌گرایی

*12/0-

-

*12/0-

روان‌نژندگرایی

**40/0

-

**40/0

گشودگی به تجربه

حمایت خانواده

**13/0-

*12/0-

-

-

**13/0-

*12/0-

 

بر خودکارآمدی تحصیلی

 

 

 

 

توافق‌پذیری

**13/0

-

**13/0

وظیفه‌گرایی

-

**04/0

**04/0

روان نژندگرایی

-

**14/0-

**14/0-

گشودگی به تجربه

حمایت خانواده

*12/0

-

**05/0

*04/0

*17/0

*04/0

p001/0>**

p01/0>*

 

درمجموع با توجه به نتایج تحلیل‌ها و بررسی اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای موجود در مدل، ویژگی‌های شخصیتی (به استثنای برون‌گرایی) و حمایت خانواده و حمایت دیگران به‌طور مستقیم و غیرمستقیم ازطریق متغیرهای واسطه‌ای (استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی) قادر به پیش‌بینی قدردانی‌اند و درمجموع 48 درصد از واریانس قدردانی از این طریق تبیین می‌شود. این در حالی است که واریانس تبیین‌شدۀ خودکارآمدی تحصیلی برابر با 18 درصد و واریانس تبیین‌شده برای متغیر استرس تحصیلی 27 درصد در این مدل به دست آمد.

همچنین برای ارزیابی اثرات واسطه‌ای از آزمون بوت استراپ استفاده شد. معنی‌داری این آزمون، هم با مراجعه به سطح معنی‌داری و هم با بررسی حدود بوت استراپ ارزیابی می‌شود؛ در صورتی که حدود بوت استراپ هم‌علامت باشند؛ یعنی هر دو منفی یا مثبت باشند، اثر واسطه‌ای معنی‌دار است. با توجه به نتایج مربوط به این آزمون، اثر گشودگی به تجربه، توافق‌پذیری، وظیفه‌گرایی، روان‌نژندگرایی، حمایت خانواده و حمایت دیگران بر قدردانی با واسطه‌گری استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی معنی‌دار است.

 

بحث

هدف پژوهش، تعیین رابطۀ ویژگی‌های شخصیتی و حمایت اجتماعی ادراک‌شده با قدردانی با واسطه‌گری استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی در قالب مدل معادلات ساختاری بود. یافته های پژوهش نشان دادند توافق‌پذیری اثر مستقیم مثبت بر قدردانی دارد. این یافته با یافته‌های مطالعات آقابابایی و فراهانی (1390)، فرح بیجاری (1391)، مک کولوف و همکاران (2002)، وود و همکاران (2009)، ری و اکسترمرا (2014) و ریکارت و همکاران (2017) همسو است. در تبیین این یافته، افرادی که در توافق‌پذیری نمرۀ بیشتری کسب می‌کنند، به درست‌کاری و خوش‌نیتی دیگران تمایل دارند، توجه زیادی به دیگران دارند و میل مساعدت در آنها زیاد است، با دیگران همنوایی می‌کنند، به دیگران احترام می‌گذارند و نسبت به دیگران حساسیت نشان می‌دهند (مک کری و کاستا، 1995)؛ بنابراین دور از انتظار نیست افراد توافق‌پذیر در مقابل لطف دیگران قدرانی بیشتری نشان دهند. در تبیین یافتۀ رابطۀ برون‌گرایی با قدردانی، برون‌گراها از تعاملات بین‌فردی بالاتر برخوردارند که در طی آنها لطف و کمک‌های بیشتری را از سوی دیگران دریافت می‌کنند که این باعث می‌شود قدردانی بیشتری را صورت دهند تا افرادی که روان‌نژندگرایی بیشتری دارند (مک آدامز، 2015). همچنین هرچه عامل گشودگی به تجربه در فرد بیشتر باشد، کیفیت روابط بین‌فردی او نیز بهتر خواهد بود. اشخاص گشوده به تجربه دربارۀ دنیای درونی و بیرونی کنجکاوند و زندگی آنها از لحاظ تجربه غنی است (مک کری و کاستا، 1995). پس با توجه به ویژگی‌هایی مانند انعطاف در تجارب، درک عمیق از موقعیت‌های هیجانی، احساساتی‌بودن و داشتن روابط بین‌فردی بهتر، انتظار می‌رود آنها با محیط خود سازگاری بهتری داشته و نسبت به کمک و لطف دیگران قدردان‌تر باشند.

نتایج نشان دادند توافق‌پذیری و گشودگی به تجربه اثر مستقیم مثبت بر خودکارآمدی تحصیلی دارند. این یافته با نتایج مطالعات سرانچه و همکاران (1393) و مکیلروی و همکاران (2015) همسو است. دربارۀ ارتباط توافق‌پذیری و خودکارآمدی تحصیلی می‌توان گفت اساس توافق‌پذیری کیفیت رفتارهای بین فردی است (الکساندر و همکاران ا، 2015)؛ یعنی افراد توافق‌پذیر دارای حس فداکاری و ازخودگذشتگی هستند و بیشتر در کارهای گروهی همکاری بیشتری دارند و به دور از هرگونه بدبینی، به‌سادگی به دیگر افراد اعتماد می‌کنند؛ بنابراین، دانش‌آموز دارای این ویژگی‌ها، ازطرف دیگران حمایت می‌شود و تصور مثبت نسبت به توانایی‌های خود پیدا می‌کند؛ درنتیجه باورهای خودکارآمدی تحصیلی فرد در سطح بالایی خواهد بود. افرادی که دارای ویژگی بازبودن به تجربه‌اند، از کار روی مسائل جدید ابراز خوشحالی و علاقه می‌کنند و آن را تجربۀ لذت‌بخش تصور می‌کنند (مک کری و کاستا، 1995)؛ به همین علت این افراد احساس می‌کنند می‌توانند از پس تکالیف تحصیلی برآیند و به خودکارآمدی در طول دوران تحصیل دست یابند (سرانچه و همکاران، 1393).

همچنین نتایج نشان دادند روان‌نژندگرایی و وظیفه‌گرایی به‌ترتیب پیش‌بینی‌کنندۀ مثبت و منفی استرس تحصیلی است. این یافته همسو با پژوهش‌های شکری و همکاران (1386)، سرانچه و همکاران (1393)، احمدی (1395)، حجت و همکاران (2003) و دیسا و همکاران (2014) است. مک کری و کاستا (1995) خاطرنشان کرده‌اند آسیب‌پذیری به تنش یکی از صفات روان‌نژندگرایی است؛ بنابراین تعجبی ندارد افرادی با نمره‌های بالای روان‌نژندگرایی در موقعیت‌های استرس‌زا از راهبردهای منفعلانه مانند خودملالت‌گری، اجتناب و واکنش‌های خصمانه استفاده کنند؛ درنتیجه می‌توان انتظار داشت در مدرسه از استرس تحصیلی بیشتری برخوردار باشند. دربارۀ ارتباط وظیفه‌گرایی و استرس تحصیلی، وظیفه‌گرایی در مقابل مسامحه‌کاری در نظر گرفته می‌شود. دانش‌آموزان وظیفه‌گرا در انجام کارها با ارادۀ بالا پافشاری می‌کنند و به دلیل داشتن نظم و انسجام و اهداف در زندگی و همچنین توانایی دست‌یابی به آن اهداف، تحمل بیشتری در شرایط مختلف زندگی از خود نشان می‌دهند (استیل، 2007). بر اساس این، ارتباط وظیفه‌گرایی با استرس تحصیلی تبیین‌پذیر به نظر می‌رسد.

یافته‌ها نشان دادند حمایت اجتماعی دیگران و خانواده پیش‌بینی‌کنندۀ مثبت و معنی‌دار قدردانی‌اند. این یافته با یافته‌های کدخدازاده و همکاران (1394)، وود و همکاران (2008)، فروه و همکاران (2009ب)، ما و همکاران (2013)، کونیگ و همکاران (2014)، لین (2016)، زوو و یوو (2016)، ژانگ و همکاران (2017) و ریکارت و همکاران (2017) همسو است. این یافته بر این اساس تبیین‌پذیر است که حمایت از فرد از جانب خانواده و دیگران سبب می‌شود فرد در پرتو این حمایت، احساس دوست داشته شدن، مورد توجه قرار گرفتن و به‌طور کلی، احساس مطلوب کنند. هنگامی که فرد این احساس را به‌خوبی تجربه کند، خود را قدردان و سپاسگزار کسانی می‌داند که به‌نحوی موجب بهزیستی و رفاه او شده‌اند (ریکارت و همکاران، 2017).

نتایج پژوهش نشان دادند حمایت اجتماعی ادراک‌شده اثر مستقیم بر خودکارآمدی تحصیلی ندارد. یکی از دلایل تبیین‌کنندۀ این نتیجه، این است که جامعۀ آماری و ابزار اندازه‌گیری متغیرهای حمایت اجتماعی ادراک‌شده و خودکارآمدی تحصیلی در این پژوهش، با جامعۀ آماری و ابزار اندازه‌گیری در پژوهش‌های قبلی متفاوت است. همچنین تبیین احتمالی دیگر این است که دریافت حمایت اجتماعی از طرف اطرفیان به‌صورت افراطی، یکی دیگر از دلایل متناقض‌بودن نتیجۀ این پژوهش با پژوهش‌های قبلی است.

همچنین نتایج نشان دادند حمایت اجتماعی خانواده پیش‌بینی‌کنندۀ منفی و معنی‌دار استرس تحصیلی است. این یافته با تقوایی‌نیا و همکاران (1394)، لیراکوز (2012)، کوان و گوردون (2016) و ایلدیریم و همکاران (2017) همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت افرادی که از حمایت خانواده در مواجهه با مشکلات برخوردارند، با مشورت افراد خانواده و همدردی توانسته‌اند با استرس ناشی از خلأهای موجود دست‌وپنجه نرم کنند. دانش‌آموزانی که خانوادۀ صمیمی دارند، می‌توانند مشکلات خود را با احضای خانواده در میان بگذارند و از آنها راهنمایی بخواهند. حتی اگر نتوانند آنها را راهنمایی کنند، حمایت عاطفی اعضای خانواده می‌تواند سبب کاهش استرس شود. نبود حمایت خانواده به‌عنوان متغیر سیستم محیطی، فرد را برای پیامدهای روانشناختی مانند استرس آسیب‌پذیر می‌سازد؛ اما حمایت خانواده متغیر مهمی از سیستم اجتماعی در شرایط بحرانی است که فرد را درکاهش استرس کمک می‌کند (ملیسا و همکاران، 2015).

یافته‌های پژوهش نشان دادند استرس تحصیلی بر قدردانی اثر مستقیم ندارد. پژوهش‌های کدخدازاده و همکاران (1394) و ریکارت و همکاران (2017) به ارتباط استرس و رویدادهای استرس‌آور زندگی و قدردانی اشاره کرده‌اند و پژوهشی یافت نشد که به‌طور مستقیم به ارتباط استرس تحصیلی و قدردانی اشاره کرده باشد. با توجه به اینکه براساس جدول ماتریس همبستگی (جدول 2) بین استرس تحصیلی و قدردانی همبستگی و ارتباط دیده شد و این ارتباط در مدل به‌صورت مستقیم حذف شد و استرس تحصیلی، غیرمستقیم و به‌واسطۀ خودکارآمدی تحصیلی بر قدردانی تأثیرگذار است، به نظر می‌رسد استرس تحصیلی با واسطۀ کامل خودکارآمدی تحصیلی اثر خود را در قدردانی می‌گذارد. بر اساس این، سازوکار ارتباط استرس تحصیلی بر قدردانی، متغیرهای واسطه مانند خودکارآمدی تحصیلی است.

نتایج نشان دادند استرس تحصیلی پیش‌بینی‌کنندۀ منفی و معنی‌دار خودکارآمدی تحصیلی است. این یافته با یافته‌های شکری و همکاران (1389)، آقایوسفی و همکاران (1393)، سرانچه و همکاران (1393)، تقوایی‌نیا و همکاران (1394)، رودنبری و رنک (2010)، لیراکوز (2012)، مولیادی و همکاران (2016) و اسشونفلد و همکاران (2016) همسو است. نتیجۀ مطالعۀ حاضر و مطالعات پیشین دلالت بر این داشتند که استرس ازجمله متغیرهایی است که در میزان باورهای خودکارآمدی تحصیلی فراگیران تأثیر دارد و تجربۀ سطح بالای استرس به کاهش باورهای خودکارآمدی تحصیلی در فراگیران منجر می‌شود. در تبیین نتایج می‌توان اینگونه استدلال کرد که استرس و برانگیختگی فیزیولوژیکی از عوامل مؤثر در کاهش خودکارآمدی تحصیلی است و کاملاً در راستای دیدگاه بندورا است (شولتز و شولتز، 1394/2008 ترجمۀ سیدمحمدی).

همچنین نتایج نشان دادند خودکارآمدی تحصیلی پیش‌بینی‌کنندۀ مثبت و معنی‌دار قدردانی است. این یافته با پژوهش‌های لین (2015)، ژانگ و همکاران (2017) و جیانگ و همکاران (2017) همسو است. این یافته براساس دیدگاه شناختی - اجتماعی تبیین‌پذیر است؛ زیرا بندورا (2007) خودکارآمدی را در رشد توانایی‌های شناختی مؤثر می‌داند و قدردانی نیز دربردارندۀ ارزیابی شناختی از یک لطف یا کمک صورت گرفته است (امونز و کرامپلر، 2000)؛ ازاین‌رو خودکارآمدی تحصیلی قدردانی را در جهت مثبت پیش‌بینی می‌کند.

یافته‌های مرتبط با اثر واسطه‌ای نیز نشان دادند اثر غیرمستقیم وظیفه‌گرایی، گشودگی به تجربه و روان‌نژندگرایی به قدردانی با واسطه‌گری استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی تأیید شدند. وظیفه‌گرایی به تفاوت در کنترل ارادی شناخت و رفتار افراد اشاره دارد. این ویژگی با موفقیت در رفتارهایی مرتبط است که به تلاش محدودسازی نیاز دارند (الکساندر و همکاران، 2015). بنابراین دانش‌آموز وظیفه‌گرا در مواجهه با وظایف تحصیلی، کمتر دچار استرس تحصیلی می‌شود و به همین دلیل تکالیف خود را با موفقیت انجام می‌دهد و درنتیجه، باور پیدا می‌کند که از این پس نیز از پس تکالیف تحصیلی بر می‌آید و باعث رشد باورهای خودکارآمدی تحصیلی در او می‌شود. براساس دیدگاه شناختی - اجتماعی بندورا (2007) خودکارآمدی نیز در رشد توانایی‌های شناختی مؤثر است و قدردانی نیز شامل ارزیابی شناختی از یک لطف یا کمک صورت گرفته است (امونز و کرامپلر، 2000)؛ بنابراین دانش‌آموز دارای خودکارآمدی تحصیلی، قدردانی بیشتری را نشان می‌دهد.

دربارۀ گشودگی به تجربه، یافته‌ها رابطۀ مثبت و غیرمستقیم ازطریق متغیر واسطه‌ای استرس تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی را نشان می‌دهند. افراد گشوده به تجربه از موقعیت‌های چالش‌برانگیز لذت می‌برند (مک کری و کاستا، 1995) و این ویژگی را در مدرسه نیز نشان می‌دهند؛ بنابراین کمتر احتمال دارد دچار استرس تحصیلی شوند. همچنین دانش‌آموزانی که در انجام تکالیف تحصیلی استرس نداشته باشند، با موفقیت بیشتر تکالیف تحصیلی خود را انجام می‌دهند و به همین دلیل، این باور در آنها به وجود می‌آید که در آینده نیز می‌توانند موفقیت کسب کنند و درنتیجه باورهای خودکارآمدی تحصیلی نیز در آنها رشد می‌یابد. براساس نظریۀ شناختی - اجتماعی بندورا (2007)، باورهای خودکارآمدی در رشد توانایی‌های شناختی تأثیرگذار است و قدردانی نیز به معنای درک موهبت نوع‌دوستانه است و دارای مؤلفه‌های شناختی است (مک کولوف و همکاران، 2002)؛ ازاین‌رو افزایش خودکارآمدی تحصیلی باعث افزایش تجربۀ قدردانی در دانش‌آموزان می‌شود.

این در حالی است که روان‌نژندگرایی عملکردی معکوس دارد. نمرۀ بالا در عامل روان‌نژندگرایی شامل سازش‌نایافتگی روانشناختی و داشتن تجربه‌های زیاد از هیجان‌های ناخوشایند است (مک کری و کاستا، 1995)؛ بنابراین دانش‌آموزان روان‌نژندگرا در مواجهه با وظایف تحصیلی، بیشتر استرس تحصیلی و سطوح برانگیختگی هیجانی را تجربه می‌کنند که تجربۀ استرس تحصیلی نیز باعث بروز باورهای ناکارآمد تحصیلی در آنها می‌شود. همچنین افراد دارای خودکارآمدی پایین، نسبت به خود دیدگاه منفی دارند و از این نگران‌اند که ارزش مهربانی دیگران را نداشته باشند. آنها این اعتقاد را دارند که سزاوار مهربانی و کمک دیگران نیستند و این می‌تواند میزان قدردانی آنها را نیز کاهش دهد (ژانگ و همکاران، 2017).

یافته‌های مرتبط با اثر واسطه‌ای نیز نشان دادند اثر غیرمستقیم حمایت اجتماعی خانواده بر قدردانی با واسطه‌گری استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی تأیید شد. هنگامی که دانش‌آموزان در طول دوران تحصیل با موقعیت‌های استرس‌زا مواجه می‌شوند، خانواده منبع حمایتی مهمی است که می‌تواند دانش‌آموزان را از جنبه‌های عاطفی، مادی، ابزاری و اطلاعاتی حمایت کند تا دانش‌آموزان بهتر بتوانند استرس را کاهش یا تعدیل کنند. زمانی که دانش‌آموزان توانستند استرس را در خود تعدیل کنند، به‌راحتی می‌توانند تکالیف و فعالیت‌های تحصیلی خود را با موفقیت انجام دهند و در صورت کسب موفقیت در تکالیف و فعالیت‌های مختلف، این باور به‌تدریج در دانش‌آموزان شکل می‌گیرد که به توانایی خود برای انجام موفقیت‌آمیز تکالیف اطمینان داشته باشند و به سطح بیشتری از خودکارآمدی دست یابند. براساس نظریۀ شناختی - اجتماعی بندورا (2007)، باورهای خودکارآمدی افراد، یکی از مهم‌ترین عوامل پیش‌بینی‌کنندۀ موفقیت و رفتارهای سازشی و جامعه‌پسندند. علاوه بر این، بندورا (2007) مطرح می‌کند باورهای خودکارآمدی افراد در رشد توانایی‌های شناختی بسیار مؤثرند و قدردانی نیز دربردارندۀ ارزیابی شناختی از یک لطف یا کمک صورت گرفته است (امونز و کرامپلر، 2000).

نتایج این پژوهش، تلویحات نظری و عملی دارند. از جنبۀ نظری پژوهش حاضر با معرفی مدلی تبیینی دربارۀ پیش‌آیندهای قدردانی به دانش موجود در زمینۀ قدردانی می‌افزاید. مدل پیشنهادی پژوهش حاضر با به آزمون گذاشتن مدل‌های پژوهشی مختلف در تلفیق با یکدیگر، نه‌تنها بر سودمندی کاوشی این مدل‌ها در زمینۀ قدردانی در ارتباط با متغیرهای شخصی همچون ویژگی‌های شخصیتی و محیطی مانند حمایت اجتماعی ادراک‌شده در کنار استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی تأکید می‌کند، یافته‌های پراکنده‌ای که در زمینۀ عوامل تأثیرگذار بر رفتار قدردانی وجود دارد، یکپارچه می‌سازد و به آنها ساختاری واحد می‌بخشد؛ کاری که پیش از این صورت نگرفته است.

از جنبۀ تلویحات کاربردی، یافته‌های حاصل از این پژوهش می‌تواند در راستای افزایش رفتار قدردانی در حوزۀ روانشناسی مثبت استفاده شود. با توجه به نقش مهم ویژگی شخصیتی توافق‌پذیری در افزایش قدردانی دانش‌آموزان، به دست‌اندرکاران آموزش پیشنهاد می‌شود به تفاوت‌های شخصیتی دانش‌آموزان در افزایش قدردانی توجه داشته باشند و همچنین شرایطی را در موقعیت‌های آموزشی مانند ایجاد جو کلاسی مشارکتی، ترغیب دانش‌آموزن به همکاری، همدلی با یکدیگر و کمک در انجام امور به وجود بیاورند تا صفات مرتبط با توافق‌پذیری امکان تجلی بیابند. با توجه به تأیید رابطۀ مثبت حمایت خانواده و دیگران با قدردانی در پژوهش حاضر، پیشنهاد می‌شود دانش‌آموزان از طرف اعضای خانواده و دیگران در هنگام مواجهه با رویدادهای استرس‌زا از جنبه‌های مختلف عاطفی، مالی، اطلاعاتی، ابزاری و ... حمایت شوند تا باورهای خودکارآمدی آنان افزایش یابد و درنهایت، قدردانی بیشتری را ابراز کنند. همچنین با توجه به اینکه نشان داده شد خودکارآمدی تحصیلی سبب افزایش قدردانی دانش‌آموزان می‌شود، توصیه می‌شود برای شکل‌گیری و تقویت باورهای خودکارآمدی در زمینه‌های مختلف به‌ویژه تحصیلی به‌منظور مواجهۀ مناسب با تکالیف مختلف، زمینه‌سازی شود تا این امر زمینه را برای افزایش قدردانی فراهم آورد.

این پژوهش محدودیت‌هایی داشته است. انجام این پژوهش در میان گروهی از دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ دوم شهر یزد، یکی از محدودیت‌های این پژوهش بود که تعمیم‌پذیری یافته‌ها را در گروههای دیگر با محدودیت روبه‌رو می‌سازد. سرانجام اینکه این پژوهش از نوع همبستگی است و استنباط علّی از روابط بین متغیرهای پژوهش باید با احتیاط صورت گیرد.

 



[1]. positive psychology

[2]. gratitude

[3]. personality traits

[4]. the big five factors of personality

[5]. neuroticism

[6]. extraversion

[7]. openness

[8]. agreeableness

[9]. conscientiousness

[10]. social support

[11]. stress

[12]. stressful life events

[13]. academic stress

[14]. self-efficacy

[15]. academic self-efficacy

[16]. Multi-Component Gratitude Measure (MCGM)

[17]. oblimin rotation

[18]. Big Five Factor Personality Inventory (short form) (BFFPI)

[19]. Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS)

[20]. Academic Stress Questionnaire (ASQ)

[21]. academic milestones scale (AMS)

[22]. Academic Self-Efficacy Questionnaire (ASEQ)

[23]. college self-efficacy inventory (CSEI)

[24] .Missing Data

[25]. Skewness

[26]. Kurtosis

[27]. Mardia Coefficient

[28]. Normal Q-Q Plot

[29]. Tolerance

[30]. Variance Inflation Factor (VIF)

آقابابائی، ن.، و فراهانی، ح. (1390). نقش رگۀ قدردانی در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی و فاعلی. فصلنامۀ روانشناسی تحولی روانشناسان ایرانی، 8(29)، 85-75.

آقایوسفی، ع. ر.، خدایی، ع و شکری، ا. (1393). تنیدگی تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان. مجلۀ مطالعات روانشناسی تربیتی، 10(18)، 47-22.احمدی، م. س. (1395). پیش‌بینی استرس و فرسودگی شغلی براساس ویژگی‌های شخصیتی پرستاران. فصلنامۀ دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 17(2)، 107-98.

تقوایی‌نیا، ع.، شهنی ییلاق، م و نیسی، ع. (1394). آزمایش و مقایسۀ مدل رابطۀ علی بین تنیدگی تحصیلی ادراک‌شده و بهزیستی ذهنی با میانجی‌گری حمایت اجتماعی ادراک‌شده و باورهای خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان دختر و پسر دانشگاه شهیدچمران اهواز. مجلۀ دست‌آوردهای روانشناختی، 4(2)، 74-43.

خرمائی، ف. و فرمانی، ا. (1393). بررسی شاخص‌های روان‌سنجی فرم کوتاه پرسشنامۀ پنج عامل بزرگ شخصیت. فصلنامۀ روش‌ها و مدل‌های روانشناختی، 4(16)، 39-29.

سرانچه، م.، مکتبی، غ. ح و حاجی یخچالی، ع. ر. (1393). رابطۀ علّی ویژگی‌های شخصیت با فرسودگی تحصیلی با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی و تنیدگی تحصیلی ادراک‌شده در دانشجویان. نشریۀ روش‌ها و مدل‌های روانشناختی، 5(17)، 92-75.

شکری، ا.، طولابی، س.، غنایی، ز.، تقوایی‌نیا، ع.، کاکابرایی، ک و فولادوند، خ. (1390). مطالعۀ روان‌سنجی پرسشنامۀ باورهای خودکارآمدی تحصیلی. مجلۀ مطالعات آموزش و یادگیری، 3(2)، 61-45.

شکری، ا.، کدیور، پ.، نقش، ز.، غنایی، ز.، دانشورپور، ز و مولایی، م. (1386). صفات شخصیت، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی. فصلنامۀ مطالعات روانشناختی، 3(3)، 48-25.

شکری، ا.، کرمی نوری، ر.، فراهانی، م. ن و مرادی، ع. ر. (1389). آزمون ساختار عاملی و ویژگی‌های روان‌سنجی نسخۀ فارسی پرسشنامۀ استرس تحصیلی. مجلۀ علوم رفتاری، 4(4)، 283-277.

شولتز، د.پی و شولتز، س.ا. (1394). نظریه‌های شخصیت. ترجمۀ سیدمحمدی. تهران: نشر ویرایش (سال انتشار به زبان اصلی، 2008).

فرح بیجاری، ا. (1391). رابطۀ قدردانی با ویژگی‌های شخصیتی و رفتارهای جامعه‌گرا در دانشجویان دختر و پسر. فصلنامۀ مطالعات روانشناختی، 8(3)، 134-107.

کدخدازاده، ش.، مهرابی، ح و کلانتری، م. (1394). پیش‌بینی قدردانی براساس سلامت معنوی، حمایت اجتماعی و استرس در دختران نوجوان. فصلنامۀ روانشناسی و دین، 8(1)، 114-99.

مرادی، م.، دهقانی‌زاده، م. ح و سلیمانی خشاب، ع. ع. (1394). حمایت اجتماعی ادراک‌شده و سرزندگی تحصیلی؛ نقش واسطه‌ای باورهای خودکارآمدی تحصیلی. مجلۀ مطالعات آموزش و یادگیری، 7(1)، 24-1.

Alexander, T. V., Albert, K., Jakub, M., & Gabrila, J. (2015). The Big Five and adolescent adjustment: An empirical test across six Cultures. Personality and Individual Differences, 83, 234-244.

Bandura, A. (2007). Much ado over a faulty conception of perceived self-efficacy grounded in faulty experimentation. Journal of Social and Clinical Psychology, 26(6), 641-658.

Bedel, E. F. (2016). Exploring academic motivation, academic self-efficacy and attitudes toward teaching in pre-service early childhood education teachers. Journal of Education and Training Studies, 4(1), 142-149.

Bellin, M. H., Osteen, P., Kub, J., Bollinger, M. E., Tsoukleris, M., Chaikind, L., & Butz, A. M. (2015). Stress and quality of life in urban caregivers of children with poorly controlled asthma: A longitudinal analysis. Journal of Pediatric Health Care, 29(6), 536-546.

Bono, G., & McCullough, M. E. (2006). Positive responses to benefit and harm: Bringing forgiveness and gratitude into cognitive psychotherapy. Journal of Cognitive Psychotherapy, 20(2), 147-158.

Chadwick, K. A. & Collins, P. A. (2015). Examinig the relationship between social support availability, urban center size, and self-perceived mental health of recent immigrants to Canada: A mixed-methods analysis. Social Science & Medicine, 128, 220-230.

Desa, A., Yusooff, F., Ibrahim, N., Abd Kadir, N. B., & Rahman, R. M. (2014). A study of the relationship and influence of personality on job stress among academic administrators at a university. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 114, 355-359.

Emmons, A. R., & Crumpler, C. A. (2000). Gratitude as a human strength: Appraising the evidence. Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 56-69.

Emmons, A. R., & McCullough, M. E. (2003). Counting blessings versus burdens: An experimental investigation of gratitude and subjective well-being in daily life. Journal of Personality and Social Psychology, 84(2), 377–389.

Froh, J. J., Yurkewicz, C., & Kashdan, T. B. (2009). Gratitude and subjective well-being in early adolescence: Examining gender differences. Journal of Adolescence, 32, 633-650.

Goldberg, L. R. (1999). A broad-bandwidth, public-domain, personality inventory measuring the lower-level facets of several Five-Factor models. In I. Mervielde, I. J. Deary, F. De Fruyt, & F. Ostendorf (Eds.). Personality Psychology in Europe (Vol. 7. Pp. 7-28). Tilburg: Tilburg University Press.

Hefferon, K., & Boniwell, I. (2011). Positive psychology: Theory, research and applications. London: McGraw-Hill companies.

Hojat, M., Gonnella, J. S., Erdmann, J. B., & Vogel, W. H. (2003). Medical students cognitive appraisal of stressful life events as related to personality, physical well-being, and academic performance: A longitudinal study. Personality and Individual Differences, 35(1), 219-235.

Jiang, H., Chen, G., & Wang, T. (2017). Relationshio between belief in a just world and Internet altruistic behavior in a sample of Chinese undergraduates: Multiple mediating roles of gratitude and self-esteem. Personality and Individual Differences, 104, 493-498.

Kline, R. B. (2015). Principles and practices of structural equation modeling (4rd Eds.). New York: Guilford.

Koenig, H. G., Berk, L. S., Daher, N. S., Pearce, M. J., Bellinger, D. L., Robins, C. J., Nelson, B., Shaw, S. F., Cohen, H. J., & King, M. B. (2014). Religious involvement is associated with greater purpose, optimism, generosity and gratitude in persons with major depression and chronic medical illness. Journal of Psychosomatic Research, 77, 135-143.

Kwan, M. Y., & Gordon, K. H. (2016). The effects of social support and stress perception on bulimic behaviors and unhealthy food consumption. Eating Behaviors, 22, 34-39.

Lambert, N. M., Graham, S. M., & Fincham, F. D. (2009). A prototype analysis of gratitude: Varieties of gratitude experiences. Personality Social Psychology Bulletin, 35, 1193- 1207.

Lazarus, R. S. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. NewYork: Springer.

Lin, C,C. (2015). Self-esteem mediates the relationship between dispositional gratitude and well-being. Personality and Individual Differences, 85, 145-148.

Lin, C,C. (2016). The roles of social support and coping style in the relationship between gratitude and well-being. Personality and Individual Differences, 89, 13-18.

Lyrakos, D. (2012). The impact of stress, social support, self-efficacy and copping on university students: A multicultural Europan study. Scientific Research, 3(2), 143-149.

Ma, M., Kibler, J. L., & Sly, K. (2013). Gratitude is associated with greater levels of protective factors and lower levels of risk in African American adolescents. Journal of Adolescence, 36, 983-991.

McAdams, D. P. (2015). The art and science of personality development. NewYork: Guilford.

McCrea, R. R., & Costa, P. T. (1995). Cross-sectional studies of personality in a national sample: Development and validation of survey measures. Psychology and Aging, 1, 140-143.

McCullough, M. E., Emmons, A. R., & Tsang, J. A. (2002). The grateful disposition: A conceptual and empirical topography. Journal of Personality and Social Psychology, 82(1), 112-127.

Mcilroy, D., Poole, K., Ursavas, O F., & Moriarty, A. (2015). Distal and proximal associates of academic performance at secondary level: A mediation model of personality and self-efficacy. Learning and Individual Differences, 38, 1-9.

Morgan, B., Gulliford, L., & Kristjansson, K. (2017). A new approach to measuring moral virtues: The Multi-Component Gratitude Measure. Personality and Individual Differences, 107, 179-189.

Mulyadi, S., Rahardjo, W., & Basuki, H. (2016). The role of parent-child relationship, self-esteem, academic self-efficacy to academic stress. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 217, 603-608.

Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Washington, DC: Oxford Univwesity Press.Reckart, H., Huebner, E. S., Hills, K, J., & Valois, R. F. (2017). A preliminary study of the origins of early adolescents gratitude differences. Personality and Individual Differences, 116, 44-50.

Rey, L., & Extremera, N. (2014). Positive sychological characteristics and interpersonal forgiveness: Identifying the unique contribution of emotional intelligence abilities, Big Five traits, gratitude and optimism. . Personality and Individual Differences, 68, 199-204.

Roddenberry, A., & Renk, K. (2010). Locus of control and self-efficacy: Potential mdiators of stress, illness, and utilization of health services college students.Child Psychiatry Human Development, 41(4), 353-370.

Schonfeld, P., Brailovskaia, J., Bieda, A., Zhang, X. C., & Margraf, J. (2016). The effects of daily stress on positive and negative mental health: Mediation through self-efficacy. International Journal of Clinical and Health Psychology, 16, 1-10.

Snyder, C. R., & Lopez, S. L. (2007). Positive psychology: The scientific and peactical explorations of human strengths. Sage Publications, Thousand Oaks, New Delhi.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65-94.

Tan, J. B. & Yates, S. (2011). Academic expectations as sources of stress in Asian students. Social Psychology of Education, 14(3), 389-407.

Wood, A. M., Joseph, S., & Maltby, J. (2009). Gratitude predicts psychological well-being above the Big Five facets. Personality and Individual Differences, 46(4), 443-447.

Wood, A. M., Maltby, J., Gillett, R., Linley, P. A., & Joseph, S. (2008). The role of gratitude in the development of social support, stress, and depression: Two longitudinal studies. Journal of Research in Personality, 42, 854-871.

Yildirim, N., Karaca, A., Cangur, S., Acikgoz, F. & Akkus, D. (2017). The relationship between educational stress, stress coping, self-esteem, social support, and health status among nursing students in Turkey: A structural equation modeling approach. Nurse Education Today, 48, 33-39.

Zajacova, A., Lynch, S. M., & Espenshade, T. J. (2005). Self-efficacy, stress, and academic success in college. Research in Higher Education, 46(6), 677-706.

Zhang, L., Zhang, S., Yang, Y., & Li, C. (2017). Attachment orientations and dispositional gratitude: The mediating roles of perceived social support and self-esteem. Personality and Individual Differences, 114, 193-197.

Zhou, X., & Wu, X. (2016). Understanding the roles of gratitude and social support in posttraumatic growth among adolescents after Yaan earthquake: A longitudinal study. Personality and Individual Differences, 101, 4-8.

Zimet, G. D., Dahlem, N. W., Zimet, S. G., & Farley, G. K. (1988). The multidimensional scale of perceived social support. Journal of Personality Assessment, 52(1), 30-41.

Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91.