اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی مثبت بر خودشفقت‌ورزی نوجوانان پسر دارای نشانه‌های افسردگی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناسی ارشد روان‌شناسی بالینی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی, دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

افسردگی اختلالی رایج در دوره نوجوانی و از شایع‌ترین متغیرهای موثر بر افسردگی خودشفقت‌ورزی است. با توجه به اثربخشی درمان‌های موج سوم مانند ذهن‌آگاهی و روانشناسی مثبت‌نگر در اختلال افسردگی، هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی برنامۀ آموزشی ذهن‌آگاهی مثبت بر خودشفقت‌ورزی در نوجوانان پسر دارای نشانه‌های افسردگی شهر اصفهان بود. طرح پژوهش از نوع شبه‌آزمایشی به شیوۀ پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. از میان دانش‌آموزان پسر دورۀ دوم دبیرستان‌های شهر اصفهان در سال تحصیلی 96-95، براساس روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای40 نفر با توجه به معیارهای ورود به پژوهش و با استفاده از مقیاس افسردگی بک - نسخۀ دوم انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. آموزش برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت برای گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه‌ای برگزار شد. آزمودنی‌ها با مقیاس خودشفقت‌ورزی و مقیاس افسردگی بک ارزیابی شدند. داده‌ها ازطریق آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‌های مکرر تحلیل شدند. نتایج حاکی از اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی مثبت بر ابعاد مهربانی با خود، منزوی‌سازی و بزرگ‌نمایی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری بود؛ اما در بُعد احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی تنها در مرحلۀ پیگیری معنادار بود. براساس یافته‌های پژوهش می‌توان بیان کرد برنامۀذهن‌آگاهی مثبت در بهبود ابعاد خودشفقت‌ورزی در دانش‌آموزان دارای نشانه‌های افسردگی مؤثر بود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effect of Positive Mindfulness Training Program on Self-Compassion of Male Adolescents with Depressive Symptoms

نویسندگان [English]

  • mohammad Yazdani 1
  • maryam esmaeili 2
  • korosh namdari 2
1 M.A in clinical psychology, Faculty of Education and Psychology, Isfahan University, Isfahan, Iran
2 Assistant Professor of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Isfahan University, Isfahan, Iran
چکیده [English]

Depression is a common disorder in adolescence. One of the most common variables influencing depression is self-compassion. Considering the effectiveness of third wave therapy such as mindfulness and positive psychology in depression disorders, the purpose of this study was to investigate the effect of positive mindfulness training program on self-compassion of male adolescents with depressive symptoms. The study design was quasi-experimental with pre-test-post-test and follow-up and control group. From among the male students of secondary high schools of Isfahan in the academic year of 2017-2018, 40 cases were selected according to the inclusion criteria (using the Beck Depression Scale) and multistage cluster sampling. Then they were randomly placed in control and experimental groups. The experimental group received 8 sessions of 90 minutes based on positive mindfulness training program. All subjects were assessed through Self-Compassion Scale and Beck Depression Inventory-II. Data were analyzed by ANOVA with repeated measure test. The results indicated the effectiveness of the positive mindfulness training program on the components of self-discipline, isolating and expanding in post-test and follow-up but it was only significant in the component of human commonality and mindfulness in the follow up. It was concluded that positive mindfulness training program increases self-compassion, /therefore it  plays an important role in reducing the outcomes of depression disorder for adolescents  and  their families and can be used as a supportive program for these cales.

کلیدواژه‌ها [English]

  • positive mindfulness
  • self-compassion
  • depression
  • adolescence

نوجوانی به دلیل هم‌زمانی با بلوغ جسمانی و روانی با تغییرات فیزیولوژیکی، روانشناختی و اجتماعی، یکی از دوره‌های مهم بروز اختلالات مختلف روانشناختی و روانپزشکی است (یوشیماسو و همکاران، 2012). یکی از شایع‌ترین اختلال‌های دورۀ نوجوانی افسردگی است (تاپر، کولیشاو، پینه و تاپر[1]، 2012) که نوعی اختلال خلق یا اختلال عاطفی است و ویژگی اصلی اختلال‌های افسردگی عمده، که گاهی آن را افسردگی یک‌قطبی [2]نیز می‌نامند، غم شدید، دوری‌جویی از دیگران و احساس بی‌فایدگی و بی‌ارزشی است. افسردگی اساسی، اختلال روانی ناتوان‌کننده‌ای است که با میزان شیوع 17 درصد شایع‌ترین اختلال روانپزشکی مطرح شده است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013). پژوهش‌ها نشان می‌دهند بین 10 تا 15 درصد از کودکان و نوجوانان در هر زمانی برخی از حالات خلق افسرده را تجربه می‌کنند (پاکستون، والویز، واتکینز، هوبنر و دراین، 2007). در پژوهش شکیبایی و اسماعیلی (1393) شیوع افسردگی در دختران 11 تا 16 ساله اصفهان 2/24 درصد و در دانش‌آموزان پسر 8/19 درصد و در کل 22 درصد بود. برخی از مهم‌ترین نشانه‌های رایج افسردگی در نوجوانان عبارت‌اند از: بی‌انگیزگی و کاهش علاقه، احساس بی‌ارزشی و گناه، تغییرات چشمگیر در وزن، اشتها و خواب (افزایش یا کاهش)، بی‌علاقگی به حضور در مدرسه یا کاهش کارایی در مدرسه، گوشه‌گیری و کناره‌گیری از دوستان یا اعضای خانواده، عصبانیت/ طغیان ناگهانی، بی‌قراری یا اضطراب عمومی، فکرکردن به خودکشی یا بیان آن (هارینگتن[3]، 1985/1380، ترجمۀ توزنده جانی، کمال‌پور و فرهنگ). پژوهش‌ها نشان دادند افسردگی یک‌قطبی با ویژگی‌های وابستگی و خودانتقادگری همراه است (بلاث، گایلورد، کامپو، مولارکی و هوبز ، 2016). همچنین اثر متقابل وابستگی نابالغ و خودانتقادگری باعث می‌شود نشانه‌های افسردگی پس از درمان موفق، بازگشت کنند (مونگرین و لیتر، 2006). ازجمله سازه‌های جدید در ارتباط با خودانتقادگری و نشخوار فکری در افسردگی، خودشفقت‌ورزی یا شفقت به خود[4] است. خودشفقت‌ورزی به مراقبت و درک و همدلی با خویشتن به جای اتخاذ دیدگاه سخت‌گیرانه و منتقدانه نسبت به خود اشاره دارد (نف و گرمر، 2013) که رویکردی جدید دربارۀ بهزیستی روانشناختی است و ریشه در عقاید بودائیسم دارد (نف، رود، کیرکپاتریک، 2007). گیلبرت (2005) تأکید می‌کند یکی از راههای کاستن از رنج‌ها برای همه ایجاد شفقت‌ورزی با خود و دیگران است. مفهوم خودشفقت‌ورزی به معنای مهربانی با خود و داشتن درک غیرقضاوت‌گرانه نسبت به نقایص خود است. همچنین مفهوم خودشفقت‌ورزی به معنای تجربه‌پذیری و تحت تأثیر قرارگرفتن از رنج دیگران تعریف شده است؛ به گونه‌ای که فرد مشکلات و رنج‌های خود را تحمل‌پذیر‌تر کند (نف، 2003). درواقع خودشفقت‌ورزی به مراقبت و درک و همدلی با خویشتن به جای اتخاذ دیدگاه سخت‌گیرانه و منتقدانه نسبت به خویشتن است.

شفقت به خود، یک شکل سالم خودپذیری است که دارای سه مؤلفۀ خودمهربانی در مقابل خودقضاوتی[5]، اشتراکات انسانی در مقابل انزوا[6] و ذهن‌آگاهی در مقابل همانندسازی افراطی[7] است که بر یکدیگر اثر متقابل دارند (نف، 2003). مؤلفۀ خودمهربانی در مقابل خودقضاوتی، به این اشاره دارد که شخصی که شفقت به خود بالایی دارد، قادر است حتی هنگام مواجهه با ناکامی‌ها و بدبیاری‌ها، دیدگاهی متعادل و همراه با مهربانی نسبت به خود داشته باشد. اشتراک انسانی در مقابل انزوا به این معناست که هنگام تجربۀ شکست و رنج در زندگی به این امر آگاه باشیم که تمام انسان‌ها شکست می‌خورند و رنج را تجربه می‌کنند و این شرایط (شکست و رنج) بخشی از تجربۀ معمول بشری است که در زندگی تمام انسان‌ها اتفاق می‌افتد و ذهن‌آگاهی در مقابل همانندسازی افراطی به معنی آن است که افراد نسبت به احساس‌ها و هیجان‌های خودآگاه باشند و آنها را به‌گونه‌ای مناسب و مثبت در نظر بگیرند و تجربه کنند، بدون آنکه از آنها اجتناب کنند و یا به‌طور کامل در سیطرۀ آنها قرار بگیرند (رجبی، گشتیل و امان الهی، 1395).

مطالعه‌های زیادی نشان داده‌اند خودشفقت‌ورزی با اضطراب و افسردگی پایین‌تر و به‌طورکلی با آسیب‌شناسی روانی پایین‌تری در ارتباط است و می‌تواند عامل پیش‌بینی‌کنندۀ قدرتمند برای سلامت روان و انعطاف‌پذیری بیشتر در مقابل استرس اجتماعی باشد (اودو و برینکر، 2014؛ کریگر، آلتنشتین، بیتینگ، دوریگ و هالتفورس، 2013؛ اووزیسدی و آکباغ، 2013؛ مک‌بث و گوملی، 2012؛ قربانی، واتسون، چن و نوربالا، 2012؛ شاپیرا و مونگراین، 2010؛ رائس، 2010، آرچ، لندی و وارن برون، 2016). افراد خودشفقت‌ورز اجتناب کمتری دارند و بیشتر از راهبردهای مسئله‌محور استفاده می‌کنند که این امر در کاهش تجربۀ اضطراب و افسردگی بسیار با اهمیت است (نف، 2011)؛ به این دلیل که خودشفقت‌ورزی هیجان‌های منفی دربارۀ خود مانند احساس بی‌کفایتی یا شکست را به هیجان‌های مثبت نظیر احساس مهربانی و درک خود تبدیل می‌کند. خودشفقت‌ورزی بسیاری از فواید روانشناختی مرتبط با حرمت خود بالا را تضمین می‌کند (مؤمنی، شهیدی، موتابی و حیدری، 1392).

ذهن‌آگاهی مجموعه‌ای از اقدامات ساده اما قدرتمند را نشان می‌دهد که در زندگی روزمره به کار گرفته می‌شوند و کمک می‌کند تا چرخۀ ناخشنودی‌ها، اضطراب، استرس و خستگی ذهنی شکسته شود (ویلیامز و پنمن، 2011). ذهن‌آگاهی درمانی است که از درمان‌های شناختی – رفتاری مشتق می‌شود و از مؤلفه‌های مهم موج سوم مدل‌های درمانی روانشناختی به شمار می‌رود (کاواناگ، استراس، فوردر و جونز، 2014) و تأثیر آن در کاهش علائم افسردگی تأیید شده است (گرلند، فارب، گولدین و فردریکسون، 2015). ذهن‌آگاهی با همراه‌کردن واقعی ما با ناراحتی‌ها و هیجانات دیگر باعث می‌شود در افسردگی و رنج‌ها گیر نکنیم (سیگل 2010). کاشدان، روتنبرگ، گودمن، دیساباتو و بگوویچ (2015) نشان داده‌اند پاسخگویی ذهن‌آگاهی به استرسورها و وقایع منفی بیشتر از اثربخشی آن در پردازش وقایع مثبت مطالعه شده است؛ در حالی که به قدرت بالقوۀ ذهن‌آگاهی برای بهبود متغیرهای مثبت نظیر شادی و معنی در زندگی بی‌توجه شده‌اند. تعداد زیادی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند ذهن‌آگاهی تأثیرات مثبتی دارد (بائر لیکینز، پیترز، 2012؛ ایوتزان و لوماس، 2016). با وجود اینکه بیشتر برنامه‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی تا کنون در جمعیت‌های بالینی و برای بهبود مشکلات آنها استفاده شده است، گزارش‌ها نشان می‌دهند این برنامه‌ها تأثیرات مثبتی در بهبود متغیرهای مثبت مانند عواطف مثبت (گچویند، پیتر، دراکر، وان اوس و ویچر، 2011)، عملکرد شناختی (هولزل و همکاران، 2011)، ارزیابی مجدد مثبت افکار[8] (هانلی و گارلند، 2014) دارند؛ اما تعداد برنامه‌های ذهن‌آگاهی که صراحتاً با هدف تغییرات مثبت ذهنی و افزایش بهزیستی گسترش یافته باشند، کم است (کوآگلیا، براون، لیندزی، کرسول و گودمن، 2015). یکی از حیطه‌هایی که می‌تواند پاسخ‌گوی این شکاف در تمرینات ذهن‌آگاهی باشد، جریان روانشناسی مثبت[9] است.

 به‌صورت محسوس‌تر مداخلات مبتنی بر روانشناسی مثبت به‌صورت موفقیت‌آمیزی در بهبود حالات ذهنی مثبت و متغیرهای زیادی از بهزیستی استفاده شده‌اند (پارک و بیسواس-داینر، 2013). رابطۀ بین ذهن‌آگاهی و روانشناسی مثبت در گذشته ثابت شده است (ایوتزان و لوماس، 2016؛ بروون و رایان، 2003). چرخۀ ذهن‌آگاهی مثبت[10] به‌وسیلۀ مداخلات روانشناسی مثبت و ذهن‌آگاهی، بهزیستی لذت‌گرا و سعادت‌گرا را بهبود می‌بخشد و در این زمینه به هم کمک می‌کنند. این پروسۀ چرخشی باعث می‌شود بر ذهن‌آگاهی و مداخلات مثبت همدیگر به‌صورت ادامه‌دار تأثیر مثبت بگذارند و باعث بهبود بهزیستی افراد شوند و اثربخشی بیشتری نسبت به ذهن‌آگاهی یا مداخلات روانشناسی مثبت به‌صورت جداگانه داشته باشند (ایوتزان و همکاران، 2016). پژوهش‌ها نشان می‌دهند مداخله‌های مثبت‌گرا با افزایش هیجانات مثبت، افکار مثبت، رفتارهای مثبت و ارضای نیازهای اساسی انسان مثل خودمختاری، تعلق‌خاطر، عشق و ارتباط باعث کاهش افسردگی و افزایش شادکامی، بهزیستی روانشناختی ( لایوس، نلسون و لیوبومیرسکی[11]، 2013 ) و شفقت به خود (اِلاین بیمونت و هالینز، 2016) در افراد می‌شود. با توجه به نقش مهم روانشناسی مثبت‌گرا در افزایش و ارتقای بهزیستی روانشناختی و تاب‌آوری و همچنین تأیید نقش درمان‌های موج سوم همچون ذهن‌آگاهی در بهبود وضعیت روانی افراد، این سؤال پیش می‌آید که برنامه‌ای که به ترکیب مؤلفه‌های ذهن‌آگاهی و رویکرد روانشناسی مثبت می‌پردازد، چه نقشی در بهبود و ایجاد تعادل و ثبات در وضعیت روانشناختی افراد به‌ویژه نوجوانان دارد. به عبارت دیگر، در گسترۀ پژوهش‌های روانشناختی، مداخلۀ ترکیبی ذهن‌آگاهی مثبت با توجه به شیوع زیاد افسردگی در بین نوجوانان و مشکلات روانی، اجتماعی و تحصیلی و ضرورت پیشگیری از آنها و نیز با توجه به جدیدبودن زمینۀ پژوهشی فوق می‌تواند گامی در راستای گسترش آموزش‌های مثبت برای پیشگیری و درمان افسردگی در دانش‌آموزان نوجوان باشد و زمینه را برای پژوهش‌های آتی در این زمینه فراهم کند. اگرچه اختلالات خلقی در بین دختران نوجوان بیشتر از پسران گزارش شده است (شکیبایی و اسماعیلی، 1393)، پ‍‍ژوهش‌های بسیاری به بررسی تأثیر مداخلات روانشناختی در گروه نوجوانان دختر پرداخته است و کمتر گروه نوجوانان پسر با نشانه‌های افسردگی در مداخلات روانشناختی بوده‌اند؛ بنابراین پژوهش حاضر به بررسی اثربخشی برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت بر خودشفقت‌ورزی دانش‌آموزان پسر دارای نشانه‌های افسردگی شهرستان اصفهان پرداخت.

 

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: طرح پژوهش از نوع شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری یک ماهه با گروه کنترل بود. علت شبه‌آزمایشی‌بودن طرح، ناتوانی از تصادفی‌سازی دستیابی به شرکت‌کنندگان در گروه نمونه پژوهش است. در روش پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری همراه با گروه کنترل دو گروه از آزمودنی‌ها انتخاب می‌شوند. قبل از اعمال متغیر مستقل بر گروه آزمایش هر دو گروه سنجش (پیش‌آزمون) می‌شوند. پس از اعمال متغیر مستقل بر گروه آزمایشی، هر دو گروه بعد از اتمام آموزش و بعد از دوره پیگیری سنجش پس‌آزمون شدند (بیفولکو، 2012؛ مارکوس، استوارت، وانگ، شادیش و استینر ، 2012). جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل کلیۀ دانش‌آموزان پسر دارای نشانه‌های افسردگی دوره دوم دبیرستان‌های شهر اصفهان در سال تحصیلی 96-95 بود.روش نمونه‌گیری از نوع خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود؛ به این صورت که از میان نواحی آموزش‌وپرورش شهر اصفهان یک ناحیه انتخاب شدند و از آن ناحیه، یک مدرسه پسرانه متوسطه دوم انتخاب شد که شامل 130 دانش آموز بود. در این پژوهش با توجه به ویژگی‌های خاص نمونه و محدودیت موجود در منابع پژوهش و با توجه به طرح پژوهش، 40 نفر از کسانی که بیشترین نمره در مقیاس افسردگی بک را به دست آورده بودند، انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه 20 نفری به‌صورت آزمایش و کنترل گمارده شدند.برای جلوگیری از تعامل بین دو گروه و اثربخشی درمان، دانش‌آموزان گروه کنترل در لیست انتظار ثبت‌نام شدند که این کار می‌تواند مانعی برای خدشه‌دارشدن نتایج پ‍ژوهش باشد.معیارهای ورود به پژوهش عبارت‌اند از: 1- نمره افسردگی (حداقل 13) در پرسشنامۀ افسردگی بک، 2- تمایل فرد به شرکت در پژوهش، 3- رضایت خانواده، 4- نداشتن مشکل جسمانی و روانی شدید که مانع از حضور در پژوهش شود. گروه نمونه تا کنون هیچ مداخلۀ روانپزشکی و یا روانشناختی افسردگی دریافت نکرده بودند. درخور ذکر است آموزش ذهن‌آگاهی مثبت برای گروه کنترل نیز پس از پایان مرحلۀ پیگیری برگزار شد.

ابزارهای سنجش: مقیاس خودشفقت‌ورزی[12](SCS):نف مقیاس شفقت خود (خودشفقت‌ورزی) را در سال 2003 تهیه کرده است که شفقت‌ورزی به خود را می‌سنجد. این ابزار شامل 26 گویه است که 4 مؤلفۀ مهربانی با خود، احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی، بزرگنمایی و منزوی‌سازی را اندازه‌گیری می‌کند. به عبارتی دیگر، این مقیاس دارای 6 زیر مقیاس، مهربانی نسبت به خود (19، 26، 12، 23، 5، 2، 20، 24 و 6)؛ احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی (25، 4، 13، 18،16، 1، 21، 11و 8)؛ بزرگنمایی (10، 7، 15، 3)؛ و منزوی‌سازی (17، 22، 14، 9) است. پاسخ‌ها در آن در یک دامنه 5 درجه‌ای لیکرت از 1 (تقریباً هرگز) تا 5 (تقریباً همیشه) قرار می‌گیرند. مطالعات روایی همگرا روایی افتراقی، همسانی درونی و پایایی باز آزمایی مناسب این مقیاس را نشان داده‌اند (رائس، پومیئر، نف و ون گوچات، 2011). در مطالعات ایرانی روایی همگرا و واگرای مقیاس خودشفقت‌ورزی با اجرای مقیاس حرمت خود و پرسشنامۀ افسردگی و اضطراب بک محاسبه شد و نتایج معنادار بود. همچنین همسانی درونی مقیاس خودشفقت‌ورزی براساس آلفای کرونباخ با ضریب همبستگی 70/0 تأیید شده است (مؤمنی و همکاران، 1392).

مقیاس افسردگی بک - نسخه دوم[13] (BDI-II): مقیاس افسردگی بک - نسخۀ دوم نسخۀ جدید مقیاس افسردگی بک و یک ابزار خودگزارش‌دهی 21 گویه ای است که برای سنجش شدت افسردگی و نشانه‌های آن طراحی شده است. ماده‌های این پرسشنامه با استفاده از یک مقیاس لیکرت چهار درجه‌ای از صفر تا سه نمره‌گذاری می‌شوند و نمره‌های بیشتر حاکی از شدت افسردگی‌اند و نمره‌های بیشتر از 13 حاکی از وجود افسردگی است. در این پرسشنامه نمرات بین 0 تا 13 به معنی کمترین میزان افسردگی، 14 تا 19 به معنی افسردگی خفیف، 20 تا 28 افسردگی متوسط و 29 تا 63 افسردگی شدید است (بک، استیر و براون، 1996). فتی، بیرشک، عاطف وحید و دابسون (1384) این مقیاس را روی یک نمونۀ 94 نفری از جمعیت ایرانی به اجرا در آورده و ضریب آلفا را 91/0 و ضریب پایایی بازآزمایی را به فاصلۀ یک هفته 94/0 گزارش کرده‌اند. ضریب آلفا پرسشنامۀ افسردگی بک (نسخه

 

دوم) برای بیماران سرپایی 92/0 و برای دانشجویان 93/0 به دست آمده است (دابسون و محمد خانی، 1386). به‌طورکلی ضرایب همسانی درونی هر یک از آیتم‌ها و سایر مشخصه‌های آماری پرسشنامه، همچنین ضریب آلفای کرونباخ نشان می‌دهند پرسشنامۀ افسردگی بک (نسخه دوم) در جمعیت ایرانی از روایی مناسب برخوردار است و می‌توان به نمره‌های حاصل از آن برای تحلیل آماری و روان‌سنجی اعتماد کرد. در پژوهش حاضر از این پرسشنامه برای سنجیدن نشانه‌های افسردگی استفاده شده است.

برنامۀ آموزش ذهن‌آگاهی مثبت[14]: برنامۀ

 

 

ذهن‌آگاهی مثبت (ایوتزان و لوماس، 2016) یک برنامه 8 هفته‌ای است که تمرینات ذهن‌آگاهی را با چندین مداخله و نظریۀ روانشناسی مثبت ترکیب کرده است تا بتواند بهزیستی افراد را بهبود ببخشد. هر کدام از 8 هفته برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت روی موضوع متفاوتی تمرکز دارد که عبارت‌اند از:
1- خودآگاهی، 2- هیجانات مثبت، 3- خودشفقت‌ورزی، 4- خودکارآمدی (نیرومندی‌ها)، 5- خودمختاری، 6- معنی، 7- روابط مثبت با دیگران و 8- مشغولیت و تعهد. جزئیات برنامه ذهن‌آگاهی مثبت در جدول یک ارائه شده‌اند.

 

 

جدول 1. خلاصۀ جلسات آموزش ذهن‌آگاهی مثبت (اقتباس از ایوتزان و لوماس، 2016)

محتوای جلسات آموزشی

موضوع

جلسه

مروری بر ساختار و اهداف جلسات و قوانین اصلی، دعوت شرکت‌کنندگان به معرفی خود. ارائۀ توضیحاتی دربارۀ افسردگی و مشکلات روانشناختی همراه با آن، معرفی ذهن‌آگاهی، خودآگاهی، روانشناسی مثبت و مراقبه، آشناسازی اعضا با مراقبه متمرکز بر آگاهی از تنفس، جسم و هیجان.

تکلیف: آگاه‌بودن از افکار و عکس‌العمل‌های شرکت‌کنندگان در طول روزهای هفته.

خودآگاهی

اول

بحث دربارۀ فواید هیجانات مثبت و قدردانی، اجرای مراقبۀ شکرگزاری متمرکز بر اینکه از کسی یا چیزی می‌خواهید قدردانی کنید.

تکلیف روزانه: اداکردن قدردانی در موقعیت‌های مثبت روزانه.

هیجانات مثبت

دوم

توضیح مفهوم خودشفقت‌ورزی، مرور پژوهش‌های آن و روش‌های افزایش خودشفقت‌ورزی. ارائه و تمرین و مراقبه عشق و محبت نف (2013) با تمرکز بر خودشفقت‌ورزی.

تمرین روزانه: جابه‌جاکردن انتقادهای درونی با اظهارهای مهربانانه.

خودشفقت‌ورزی

سوم

معرفی‌کردن فضایل و نیرومندی‌های منش و خودکارآمدی در عین معرفی روش‌های بهبود آنها. مراقبه متمرکز بر زمانی که مشارکت‌کنندگان در بهترین حالت استفاده از فضایل و نیرومندی‌های منش خود بوده‌اند.

تکلیف روزانه: پرکردن پرسشنامۀ فضایل و نیرومندی‌های منش و استفاده از فضایل در طول روز.

خودکارآمدی

چهارم

معرفی خودمختاری و رابطۀ آن با بهباشی. تمرین مراقبۀ مبتنی بر خویشتن اصیل و اقدام.

تکلیف روزانه: عمل‌کردن براساس ارزش‌های هر فرد و توجه‌کردن به فشار خارجی بر انتخاب‌های شخصی

خودمختاری

پنجم

بحث دربارۀ معنی‌داری زندگی و بهباشی. تکمیل تمرین نوشتاری با عنوان «بهترین میراث ممکن» برگرفته‌شده از تمرین آگهی درگذشت (سلیگمن، 2006). مراقبه روی منظرۀ بهترین میراث ممکن زندگی فرد در آینده.

تکلیف خانگی: عمل‌کردن براساس بهترین میراث ممکن و انتخاب‌کردن فعالیت‌هایی که معنی‌دارند.

معنی‌داری

ششم

بحث دربارۀ فواید روابط مثبت با دیگران و راههای بهبود روابط مثبت. مراقبۀ عشق مهربانی تکلیف روزانه: واردکردن احساسات عشق و مهربانی به تعاملات روزانه

روابط مثبت با دیگران

هفتم

توضیح و معرفی تعهد و لذت‌بردن و ارتباط آنها با هیجانات مثبت. مراقبۀ لذت با تمرکز بر غذا.

تکلیف روزانه: استفاده از لذت و مورد طبع بودن در درگیری با تجربیات.

مشغولیت و تعهد

هشتم

 

روش اجرا و تحلیل: پس از دریافت مجوزهای قانونی لازم از ادارۀ آموزش‌وپرورش و نیز تهیۀ پرسشنامه، براساس روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای، یک ناحیه از بین نواحی شش‌گانه آموزش‌وپرورش اصفهان به‌صورت تصادفی انتخاب شد و از آن ناحیه، یک مدرسه پسرانه متوسطه انتخاب شد. سپس با مراجعه به مدارس به‌منظور شناسایی دانش‌آموزان دارای نشانه‌های افسردگی، پرسشنامۀ افسردگی بک روی کلیۀ دانش‌آموزان این دبیرستان اجرا شد و از میان این گروه کسانی که نمرات افسردگی بیشتری داشتند (حداقل نمره افسردگی 13 بود)، شناسایی شدند. درنهایت، با توجه به ملاک‌های ورود به پژوهش 40 نفر انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. آموزش برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت برای گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه‌ای برگزار شد (محتوای جلسات در جدول یک ارائه شده است)؛ اما گروه کنترل هیچ آموزشی ندیدند. شرکت‌کنندگان در سه مرحلۀ

 

 

پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری (چهار هفته بعد از اتمام آموزش) با پرسشنامۀ خودشفقت‌ورزی (نف، 2003) ارزیابی شدند. به‌منظور رعایت اصول اخلاقی رضایت همۀ شرکت‌کنندگان گرفته شد و به افراد اطمینان داده شد که اطلاعات به‌دست‌آمده به‌طور محرمانه نزد پژوهشگر باقی خواهد ماند. همچنین پژوهشگر براساس اصول اخلاقی به شرکت‌کنندگان متذکر شد در هر مرحله از پژوهش می‌توانند از مطالعه خارج شوند. اطلاعات جمع‌آوری‌شده با استفاده از نسخه 23 نرم‌افزار SPSS و ازطریق آزمون تحلیل کواریانس با اندازه‌گیری مکرر [15] و آزمون تعقیبی بون فرونی تجزیه‌وتحلیل شدند.

 

یافته‌ها

میانگین و انحراف معیار ابعاد خودشفقت‌ورزی در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه آزمایش و کنترل در جدول 2 ارائه شده است.

 

جدول 2. میانگین و انحراف معیار ابعاد خودشفقت‌ورزی در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه آزمایش و کنترل

متغیر

گروه

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیگیری

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی

آزمایش

73/12

83/2

40/15

11/4

73/19

08/3

کنترل

60/13

29/3

06/13

12/3

46/12

32/2

مهربانی با خود

آزمایش

13/13

29/3

80/20

90/2

60/16

86/3

کنترل

93/11

40/2

06/12

54/2

40/12

26/2

منزوی‌سازی

آزمایش

20/14

89/1

60/10

16/2

86/9

72/1

کنترل

20/13

17/2

66/13

91/1

93/13

66/1

بزرگ‌نمایی

آزمایش

60/14

45/1

46/10

80/1

86/1

23/1

کنترل

73/13

01/2

46/12

76/2

20/12

04/2

 

نتایج جدول 2 در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری نشان دادند در مؤلفه‌های خودشفقت‌ورزی، بین گروه آزمایش با گروه کنترل تفاوت وجود دارد.

به‌منظور بررسی معنی‌داری تغییرات، ابتدا پیش‌فرض‌های استفاده از آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. یکی از پیش‌فرض‌های آزمون‌های پارامتریک برای مقایسه میانگین‌ها، فرض نرمال‌بودن توزیع نمرات گروه‌های نمونه در جامعه بود که برای این مفروضه از آزمون شاپیرو - ویلک استفاده شد و نتایج نشان دادند سطح معنی‌داری متغیرها، از 05/0 بیشتر بود که این امر نشان‌دهندۀ نرمال‌بودن توزیع داده‌ها در این متغیرها است.

با توجه به اینکه علاوه بر اعمال مداخله برای گروه آزمایش، از متغیر زمان نیز استفاده شد، روش تحلیل واریانس دو طرفه با یک عامل مکرر برای تحلیل داده‌ها به کار رفت. در این روش از آزمون ماچلی برای بررسی کرویت (همسانی ماتریس کواریانس)

 

استفاده شد. نتایج آزمون ماچلی نشان دادند فرض کرویت برای متغیرهای احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی، مهربانی با خود، منزوی‌سازی برقرار است (05/0≤P). برای مؤلفۀ بزرگ‌نمایی برای استفاده از آزمون F از روش تخمینی گرین هوس گیسر[16] استفاده شد (05/0P≥). پس از بررسی نرمال‌بودن و یکنواختی کواریانس‌ها به تحلیل دوطرفه با یک عامل اندازه‌گیری مکرر در گروه آزمایش و کنترل در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری پرداخته شد که نتایج در ادامه ارائه شده‌‌اند.

فرضیۀ پژوهش حاضر این بود که برنامۀ آموزشی ذهن‌آگاهی مثبت بر ابعاد خودشفقت‌ورزیدانش‌آموزان پسر دارای نشانه‌های افسردگی شهر اصفهان تأثیر دارد. نتایج حاصل از تحلیل داده‌ها در جدول 4 ارائه شده‌اند.

 

 

جدول 4. اثرات بین آزمودنی حاصل از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر بر میانگین متغیرهای در گروه کنترل و آزمایش

متغیر

منبع تغیرات

SS

Df

MS

F

P

مجذور اتا

احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی

گروه‌ها، آزمون‌ها

Sphericity assumed

26/132

0/2

13/66

06/10

001/0

26/0

مهربانی با خود

گروه‌ها، آزمون‌ها

Sphericity assumed

15/288

0/2

07/114

46/16

001/0

37/0

منزوی‌سازی

گروه‌ها، آزمون‌ها

Sphericity assumed

48/57

0/2

74/28

86/12

001/0

31/0

بزرگ‌نمایی

گروه‌ها، آزمون‌ها

Greenhouse-geisser

95/172

35/1

04/128

88/36

001/0

56/0

 

براساس نتایج جدول 4، در مؤلفههای احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی، مهربانی با خود، منزوی‌سازی و بزرگ‌نمایی مقدار F مشاهده‌شده در سطح 05/0 تفاوت معنی‌داری را بین گروه آزمایش و

 

کنترل نشان می‌دهد. مجذور اتا نشان می‌دهد 26 تا 56 درصد از تغییرات خودشفقت‌ورزی آزمودنی‌ها با آموزش ذهن‌آگاهی مثبت تبیین می‌شود.

جدول 5. اثرات درون آزمودنی حاصل از تحلیل واریانس بر میانگین متغیرها در گروه آزمایش و کنترل

متغیر

منبع

SS

Df

MS

F

P

احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی

زمان

06/129

1

06/129

03/19

001/0

زمان × گروه

06/248

1

06/248

53/36

001/0

خطا

86/189

28

78/6

 

 

مهربانی با خود

زمان

01/58

1

01/58

20/6

019/0

زمان × گروه

75/33

1

75/33

61/3

068/0

خطا

73/261

28

34/9

 

 

منزوی‌سازی

زمان

60/48

1

60/48

90/21

001/0

زمان × گروه

26/96

1

96/26

38/43

001/0

خطا

13/62

28

21/2

 

 

بزرگ‌نمایی

زمان

26/147

1

26/147

14/45

001/0

زمان × گروه

40/38

1

40/38

77/11

002/0

خطا

33/91

28

26/3

 

 

 

همچنین براساس جدول 5، اثر تعامل زمان در گروه نیز برای متغیرها (به جز متغیر مهربانی با خود) معنی‌دار بود (05/0˂P). بر اساس این، بعد از معنی‌داری تفاوت‌ها در گروه آزمایش و کنترل در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری، از آزمون‌های تعقیبی استفاده شد که نتایج در جدول 6 ارائه شده‌‌اند.

براساس نتایج آزمون تعقیبی LSD می‌توان گفت برای متغیرهای مهربانی با خود، منزوی‌سازی و بزرگ‌نمایی در مرحلۀ پس‌آزمون بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌دار وجود دارد (05/0≤P). همچنین بین متغیرهای احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی، مهربانی با خود، منزوی‌سازی و بزرگ‌نمایی در مرحلۀ پیگیری نیز بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌دار وجود دارد (05/0≤P). به عبارت دیگر، مداخلۀ برنامۀ آموزشی ذهن‌آگاهی مثبت باعث افزایش احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی و مهربانی با خود و کاهش منزوی‌سازی و بزرگ‌نمایی در نمونۀ پژوهش‌شده و تأثیر آن در طول زمان نیز حفظ شده است.

بحث

پژوهش حاضر به‌منظور بررسی اثربخشی برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت بر خودشفقت‌ورزی، دانش‌آموزان پسر دارای نشانه‌های افسردگی شهر اصفهان انجام شد. نتایج به‌دست‌آمده نشان‌دهندۀ اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی مثبت بر ابعاد خودشفقت‌ورزی (احساسات مشترک انسانی و ذهن‌آگاهی، مهربانی با خود، منزوی‌سازی و بزرگ‌نمایی) بود (05/0P<). نتایج حاضر همسو با مطالعات زیرند که نشان دادند برنامۀ ذهن‌آگاهی سبب بهبود خودشفقت‌ورزی می‌شود. اِلاین بیمونت و هالینز (2016) با بررسی اثربخشی مداخلۀ مثبت مبتنی بر خودشفقت‌ورزی بر درمانگران دانشجو متوجه اثر مثبت آن بر بهبود مهربانی با خود و دیگران در زمان استرس و ایجاد تاب‌آوری شدند. همچنین بلاث، گایلورد، کامپو، مالورکی و هابز (2016) در مطالعۀ خود دریافتند مداخلۀ مثبت‌گرا باعث بهبود بهزیستی روانشناختی در نوجوانان ازطریق ذهن‌آگاهی و شفقت به خود می‌شود. نف و گرمر (2013) نیز در پژوهش خود نشان دادند مداخلۀ ذهن‌آگاهی مبتنی بر شفقت، بر بهبود خودشفقت‌ورزی، ذهن‌آگاهی و بهزیستی روانشناختی موثر است و بائر، لیکینز و پیترز (2012) هم تبیین کردند که مهارت‌های ذهن‌آگاهی و خودشفقت‌ورزی همراه با تمرینات ذهن آگاهی بلند مدت باعث بهبود بهزیستی روانشناختی می‌شود.

در رابطه با تبیین اثربخشی برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت در افزایش خودشفقت‌ورزی می‌توان بیان کرد این برنامه با بحث دربارۀ فواید روابط مثبت با دیگران و راههای بهبود روابط مثبت با آنها، ازطرفی سبب بهبود روابط نوجوانان افسرده و از سویی دیگر، باعث کاهش انزوای آنها شده است؛ زیرا یکی از هسته‌های اصلی نشانه‌های افسردگی، انزواطلبی و تنهایی است. همچنین این آموزش در نوجوانان افسرده همراه با پرخاشگری، که عموماً عجول و قضاوت‌گرند، باعث می‌شود نسبت به دیگران صبور و مهربان باشند و درک غیرقضاوت‌گرانه‌ای در رابطه با آنها داشته باشند که این عامل سبب دید مثبت‌تر به خویشتن می‌شود و درنتیجه، خودشفقت‌ورزی را افزایش می‌دهد. ازطرفی این برنامه با تمرکز بر واقعیت‌ها و توجه بر اساس اینجا و اکنون و همچنین رد و یا انکارنکردن موضوعات و مشکلات مختلف و در مقابل تجربۀ آنها بزرگ‌نمایی نوجوانان را کاهش می‌دهد و درنتیجه، فرد مشکلات را آن چنان که هستند، در نظر می‌گیرند، نه آن‌گونه که در تأثیر شرایط مختلف می‌پندارند؛ درنتیجه، با درک درست و واقع‌بینانه از مشکلات و به‌وضوح مشاهده‌کردن نواقص خود به جای نادیده‌انگاشتن آنها باعث به وجود آمدن رویکرد مثبت‌تر و نگرش خوش‌بینانه به زندگی می‌شود و از این طریق فرد با ملایمت خود را برای تغییرات زندگی، ترغیب و الگوهای رفتاری مضر و نامطلوب خود را اصلاح می‌کند.

تبیین دیگر در رابطه با اثربخشی برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت این است که با توجه به وجود مشکلات تنظیم هیجانی در نوجوانان به دلیل سن بلوغ این برنامه با ارائۀ مفهومی از ذهن‌آگاهی با عنوان داشتن احساسی بدون قضاوت و متعادلی از آگاهی که به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیده‌های فیزیکی، همان‌طور که اتفاق می‌افتند، کمک می‌کند، سبب بهبود خودشفقت‌ورزی می‌شود. بنابراین ذهن‌آگاهی مثبت با افزایش خودشفقت‌ورزی می‌تواند راهبرد تنظیم هیجان در نوجوانان در نظر گرفته شود که در آن از تجربۀ هیجان‌های آزاردهنده و نامطلوب جلوگیری نمی‌شود؛ بلکه تلاش می‌شود احساسات به‌صورتی مهربانانه پذیرفته شوند؛ بنابراین احساسات منفی به احساسات مثبت تغییر می‌کنند و فرد راه‌های جدیدی برای مقابله پیدا می‌کند (نف، 2008). همچنین با توجه به آشفتگی‌های ذهنی موجود در نوجوانان، آموزش ذهن‌آگاهی و توجه متمرکز بر لحظۀ حال، پردازش تمام جنبه‌های تجربه بی‌واسطه شامل فعالیت‌های شناختی، فیزیولوژیکی یا رفتاری را موجب می‌شود و به‌واسطۀ تمرین و فنون مبتنی بر ذهن‌آگاهی، نوجوان نسبت به فعالیت‌های روزانه خودآگاهی پیدا می‌کند، به کارکرد خودکار ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی می‌یابد و با آگاهی لحظه‌به‌لحظه از افکار و احساسات و حالت‌های جسمانی بر آنها کنترل پیدا می‌کند و از ذهن روزمره و خودکار متمرکز بر گذشته و آینده رها می‌شود (سیگل، 2010). از سویی دیگر، این برنامه با عمل‌کردن براساس ارزش‌های هر فرد و توجه‌کردن به فشار خارجی بر انتخاب‌های شخصی و توجه شخص به خود سبب مهربانی و عطوفت نوجوان با خود می‌شود. ازطرفی، برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت با تمرکز بر ذهن شفقت‌ورز که در برگیرندۀ نوعی رابطۀ شفقت‌آمیز با خود است، بیشتر از اینکه به حل اختلافات درونی بپردازد، با ایجاد مراقبت، توجه جدید به خود و پیشنهاد فرآیندهای درونی دلسوزانه به تغییر افراد کمک می‌کند. این تغییرات به‌صورت نوعی از درمان فیزیولوژی - روانی- عصبی تعبیر و تفسیر می‌شود (گیلبرت، 2005). همچنین، ذهن شفقت‌ورز همراه با نوعی مراقبه و آرامش جسمانی است و افراد با مراقبه‌های رسمی (نظیر مراقبۀ تنفس و بدن، مراقبۀ یوگای هوشیارانه و مراقبۀ وارسی بدن)، همین‌طور مراقبه‌های غیررسمی (نظیر خوردن، قدم‌زدن، دوش‌گرفتن و ... آگاهانه) و تمرینات عادت‌شکن یاد می‌گیرند همۀ زندگی را در «اینجا» و «اکنون» حاضر ببینند (ویلیامز و پنمن، 2011)؛ بنابراین ذهن‌آگاهی مثبت می‌تواند به‌عنوان عامل واسطه‌ای بر افزایش عملکرد روانشناختی، بهبود کیفیت زندگی و کاهش مشکلات دانش‌آموزان افسرده بیانجامد (آرچ، لندی و وارن برون، 2016) و به این ترتیب در راستای افزایش خودشفقت‌ورزی گام بردارد.

از محدودیت‌های این پژوهش به این موارد اشاره می‌شود: 1- محدودبودن پژوهش ازنظر جمعیت نمونه و با توجه به اجراشدن پژوهش حاضر در شهر اصفهان، یافته‌ها برای تعمیم بیشتر دچار مشکل می‌شود؛ 2- با توجه به اینکه نمونۀ پژوهش حاضر از میان پسران انتخاب شده‌اند، در تعمیم نتایج به‌دست‌آمده به جامعۀ دختران باید احتیاط کرد؛ 3- پیشنهاد می‌شود افراد مختلف، درمان و ارزیابی را انجام دهند. از سوی دیگر، پیشنهاد می‌شود اثربخشی آموزش برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت در سایر اختلالات شایع در نوجوانی مانند اختلالات اضطرابی (به‌خصوص اختلال اضطراب اجتماعی) بررسی شود. در زمینۀ کاربردی، شناسایی و غربال‌سازی نوجوانان در معرض خطر و در اولویت قرارگرفتن این آموزش‌ها برای آنان، برگزاری کارگاه‌های مبتنی بر برنامۀ ذهن‌آگاهی مثبت برای نوجوانان و خانوادۀ آنها پیشنهاد می‌شود.



[1] Thapar, Collishaw, Pine & Thapar

[2] Unipolar depression

[3] Harrington

[4] Self-Compassion

[5] Self-Kindness versus Self-Judgment

[6] Common Humanity versus Isolation

[7] Mindfulness versus Over-Identification

[8] positive reappraisal of thoughts

[9] positive psychology

[10] positive mindfulness cycle

[11] Layous, Nelson & Lyubomirsky

[12] Self-Compassion Scale (SCS)

[13] Beck Depression Inventory-II (BDI-II)

[14] positive mindfulness program

[15] ANOVA with repeated measure test

[16] Greenhouse-Geisser

دابسون، ک و محمدخانی، پ. (1386). مختصات روان‌سنجی پرسشنامۀ افسردگی بک - 2 در مبتلایان به اختلال افسردگی اساسی در دورۀ بهبودی نسبی. ویژه‌نامۀ توان‌بخشی در بیماری‌ها و اختلالات روانی. 8 (29)، 86-80.

رجبی، غ، گشتیل، خ و امان‌الهی، ع. (1395). بررسی رابطۀ خوددلسوزی و افسردگی با میانجی‌گری‌های نشخوار فکری و نگرانی در پرستاران زن متأهل. نشریۀ پرستاری ایران، 29 (99 و 100)، 21-10.

شکیبایی، ف و اسماعیلی، م. (1393). همه‌گیرشناسی افسردگی در دانش‌آموزان مدارس راهنمایی شهر اصفهان در سال تحصیلی 87-1386. مجلۀ تحقیقات علوم رفتاری، 12 (2)، 284-274.

فتی، ل؛ بیرشک، ب؛ عاطف وحید، م و دابسون، ک. (1384). ساختارهای معناگذاری / طرح‌واره‌ها، حالت‌های هیجانی و پردازش‌شناختی اطلاعات هیجانی: مقایسۀ دو چهارچوب مفهومی. مجلۀ روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران (اندیشه و رفتار)،11، 326-312.

مؤمنی، ف؛ شهیدی، ش؛ موتابی، ف و حیدری، م. (1392). ویژگی‌های روانسنجی نسخۀ فارسی مقیاس خودشفقت‌ورزی. فصلنامۀ روانشناسی معاصر، 8 (2)، 40-27.

هارینگتن، ر. (1380). روش‌های درمان افسردگی کودکان و نوجوانان. ترجمۀ حسن توزنده جانی، نسرین کمال‌پور. تهران: نشر پیک فرهنگ. (انتشار به زبان اصلی: 1985).

 

American Psychiatric Association. (2013).  Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.

Arch, J. J., Landy, L. N., & Brown, K. W. (2016). Predictors and moderators of biopsychological social stress responses following brief self-compassion meditation training.  Psych neuroendocrinology69, 35-40.

Baer, R. A., Lykins, E. L., & Peters, J. R. (2012). Mindfulness and self-compassion as predictors of psychological wellbeing in long-term meditators and matched nonmeditators. The Journal of Positive Psychology7(3), 230-238.

Beck, A. T., Steer, R. A., & Brown, G. K. (1996). Beck depression inventory-II. San Antonio78(2), 490-8.

Bifulco, R. (2012). Can nonexperimental estimates replicate estimates based on random assignment in evaluations of school choice? A within‐study comparison. Journal of Policy Analysis and Management31(3), 729-751.

Bluth, K., Gaylord, S. A., Campo, R. A., Mullarkey, M. C., & Hobbs, L. (2016). Making friends with yourself: A mixed methods pilot study of a mindful self-compassion program for adolescents. Mindfulness7(2), 479-492.

Brown, K. W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of personality and social psychology84(4), 822.‌

Cavanagh, K., Strauss, C., Forder, L., & Jones, F. (2014). Can mindfulness and acceptance be learnt by self-help?: A systematic review and meta-analysis of mindfulness and acceptance-based self-help interventions. Clinical psychology review34(2), 118-129.

Elaine Beaumont, C. J & Hollins, M. (2016). Exploration of a training programs for student therapists that employs Compassionate Mind Training (CMT) to develop compassion for self and others. The Arts in Psychotherapy, 22, 5-13.

Garland, E. L., Farb, N. A., R. Goldin, P., & Fredrickson, B. L. (2015). Mindfulness broadens awareness and builds eudaimonic meaning: A process model of mindful positive emotion regulation. Psychological Inquiry26(4), 293-314.

Geschwind, N., Peeters, F., Drukker, M., van Os, J., & Wichers, M. (2011). Mindfulness training increases momentary positive emotions and reward experience in adults vulnerable to depression: a randomized controlled trial. Journal of consulting and clinical psychology79(5), 618.

Ghorbani, N., Watson, P. J., Chen, Z., & Norballa, F. (2012). Self-compassion in Iranian Muslims: Relationships with integrative self-knowledge, mental health, and religious orientation. International Journal for the Psychology of Religion22(2), 106-118.

Gilbert, P. (Ed.). (2005). Compassion: Conceptualisations, research and use in psychotherapy. New York: Routledge.

Hanley, A. W., & Garland, E. L. (2014). Dispositional mindfulness co-varies with self-reported positive reappraisal. Personality and Individual Differences66, 146-152.

Hölzel, B. K., Carmody, J., Vangel, M., Congleton, C., Yerramsetti, S. M., Gard, T., & Lazar, S. W. (2011). Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry Research: Neuroimaging191(1), 36-43.

Ivtzan, I., & Lomas, T. (2016). Mindfulness in positive psychology: The science of meditation and wellbeing. New York: Routledge.

Ivtzan, I., Young, T., Martman, J., Jeffrey, A., Lomas, T., Hart, R., & Eiroa-Orosa, F. J. (2016). Integrating mindfulness into positive psychology: A randomised controlled trial of an online positive mindfulness program. Mindfulness7(6), 1396-1407.

Kashdan, T. B., Rottenberg, J., Goodman, F. R., Disabato, D. J., & Begovic, E. (2015). Lumping and splitting in the study of meaning in life: thoughts on surfing, surgery, scents, and sermons.  Psychological Inquiry26(4), 336-342.

Krieger, T., Altenstein, D., Baettig, I., Doerig, N., & Holtforth, M. G. (2013). Self-compassion in depression: Associations with depressive symptoms, rumination, and avoidance in depressed outpatients. Behavior Therapy44(3), 501-513.

Layous, K., Nelson, S. K., & Lyubomirsky, S. (2013). What is the optimal way to deliver a positive activity intervention? The case of writing about one’s best possible selves. Journal of Happiness Studies14(2), 635-654.

MacBeth, A., & Gumley, A. (2012). Exploring compassion: A meta-analysis of the association between self-compassion and psychopathology. Clinical Psychology Review32(6), 545-552.

Marcus, S. M., Stuart, E. A., Wang, P., Shadish, W. R., & Steiner, P. M. (2012). Estimating the causal effect of randomization versus treatment preference in a doubly randomized preference trial. Psychological methods17(2), 244.

Mongrain, M., & Leather, F. (2006). Immature dependence and self‐criticism predict the recurrence of major depression. Journal of Clinical Psychology62(6), 705-713.

Neff, K. D. (2003a). The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and identity2(3), 223-250.

Neff, K. D. (2011). Self‐compassion, self‐esteem, and well‐being. Social and personality psychology compass5(1), 1-12.

Neff, K. D., & Germer, C. K. (2013). A pilot study and randomized controlled trial of the mindful self‐compassion program. Journal of clinical psychology69(1), 28-44.

Neff, K. D., Rude, S. S., & Kirkpatrick, K. L. (2007). An examination of self-compassion in relation to positive psychological functioning and personality traits. Journal of research in personality41(4), 908-916.

Odou, N., & Brinker, J. (2014). Exploring the relationship between rumination, self-compassion, and mood. Self and Identity13(4), 449-459.

Özyeşđl, Z., & Akbağ, M. (2013). Self-compassion as a protective factor for depression, anxiety and stress: A research on Turkish sample. The Online Journal of Counseling and Education2(2), 36-43.

Parks, A. C., & Biswas-Diener, R. (2013). Positive interventions: Past, present, and future. In T. B. Kashdan & J. Ciarrochi (Eds.), The Context Press mindfulness and acceptance practica series. Mindfulness, acceptance, and positive psychology: The seven foundations of well-being (pp. 140-165). Oakland: Context Press/New Harbinger Publications.

Paxton, R. J., Valois, R. F., Watkins, K. W., Huebner, E. S., & Drane, J. W. (2007). Sociodemographic differences in depressed mood: Results from a nationally representative sample of high school adolescents. Journal of School Health77(4), 180-186.

Quaglia, J. T., Brown, K. W., Lindsay, E. K., Creswell, J. D., & Goodman, R. J. (2015). From conceptualization to operationalization of mindfulness. In K. W. Brown; J. D. Creswell; R. M. Ryan. Handbook of mindfulness: Theory, research, and practice, (pp:151-170). New York: Guilford press.

Raes, F. (2010). Rumination and worry as mediators of the relationship between self-compassion and depression and anxiety. Personality and Individual Differences48(6), 757-761.

Raes, F., Pommier, E., Neff, K. D., & Van Gucht, D. (2011). Construction and factorial validation of a short form of the self‐compassion scale. Clinical psychology & psychotherapy18(3), 250-255.

Shapira, L. B., & Mongrain, M. (2010). The benefits of self-compassion and optimism exercises for individuals vulnerable to depression. The Journal of Positive Psychology5(5), 377-389.

Siegel, R. D. (2010). The mindful solution: Everyday practices for everyday problems). New York: Guilford press.

Thapar, A., Collishaw, S., Pine, D. S., & Thapar, A. K. (2012). Depression in adolescence. The Lancet, 379(9820), 1056-1067.

Williams, M., & Penman, D. (2011). Mindfulness: a practical guide to finding peace in a frantic world. UK: Hachette.‌

Yoshimasu, K., Barbaresi, W. J., Colligan, R. C., Voigt, R. G., Killian, J. M., Weaver, A. L., & Katusic, S. K. (2012). Childhood ADHD is strongly associated with a broad range of psychiatric disorders during adolescence: a population‐based birth cohort study. Journal of Child Psychology and Psychiatry53(10), 1036-1043.