مقایسۀ اثربخشی برنامۀ مثبت اندیشی فردریکسون و برنامۀ تغییر ذهنیت دوئیک بر اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش

نویسندگان

1 دانشجوی دکترای روانشناسی عمومی،دانشکده علوم تربیتی،دانشگاه آزاد شهرکرد،ایران

2 استادیار گروه روان شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد شهرکرد، شهرکرد، ایران.

3 دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد شهرکرد، شهرکرد، ایران

4 دانشیار گروه کودکان با نیاز های خاص،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی،دانشگاه اصفهان،ایران

5 استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد شهرکرد، شهرکرد، ایران

چکیده

هدف این پژوهش مقایسۀ اثربخشی برنامۀ مثبت‌اندیشی فردریکسون و برنامۀ تغییر ذهنیت دوئیک بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر تیزهوش پایه نهم شهر اصفهان بود. روش این تحقیق آزمایشی و طرح پژوهش از نوع پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود .جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان دختر تیزهوش پایه نهم شهراصفهان بودکه درسال تحصیلی 1396-1395 مشغول به تحصیل بودند و تعداد آن‌ها 450 نفر بود. در ابتدا غربالگری انجام شد و از جامعۀ آماری تعداد 45 نفر از دانش‌آموزان مضطرب که بر‌اساس پرسشنامه‌ اضطراب امتحان نمرات بالاتری کسب کردند ‌انتخاب و سپس به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده به دو گروه آزمایشی (15 نفر در گروه آموزش مثبت اندیشی فردریکسون و 15 نفر در گروه آموزش برنامه تغییر ذهنیت دوئیک) و کنترل(15 نفر)جایگزین شدند. آزمودنی‌های جایگزین شده در گروه آزمایش مثبت‌اندیشی فردریکسون 8 جلسه و آزمودنی‌های گروه آزمایش تغییر ذهنیت دوئیک نیز 8 جلسه آموزش دریافت کردند، اما گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. تمامی شرکت‌کنندگان پرسشنامه اضطراب امتحان اهوازرا در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری شش‌ماهه تکمیل کردند. برای آزمون فرضیه‌های پژوهش از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که آموزش مثبت‌اندیشی فردریکسون بر اضطراب امتحان دانش آموزان تاثیر معنی داری ندارد. ولی در میزان اضطراب امتحان، دو گروه برنامۀ تغییر ذهنیت دوئیک، مثبت‌اندیشی فردریکسون و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. به طوری که گروه تغییر ذهنیت دوئیک از اضطراب کمتری برخوردار بودند. با استفاده از برنامۀ تغییر ذهنیت دوئیک می‌توان اضطراب امتحان را در دانش‌آموزان تیزهوش کاهش دادکه این امر نیز به‌نوبۀ خود می‌تواند موجب افزایش کارآمدی و پیشرفت مناسب این گروه از دانش‌آموزان شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Comparison of the Effectiveness of Fredrickson’s Positive Thinking and Dweck’s Mind Set Program on Test Anxiety of Gifted Students

نویسندگان [English]

  • Zahra Arami 1
  • Tayyebeh Sharifi 2
  • Ahmad Ghazanfari 3
  • Ahmad Abedi 4
  • Mohammad Ghasemi pirbaloti 5
1 Ph.D. Student of Public Psychology, Faculty of Education, Shahrekord Azad University, Iran
2 Assistance Professor of Psychology, Islamic Azad University, Shahrekord Branch, Shahrekord, Iran.
3 Associate professor, Isamic Azad University,Shahrekord Branch, Shahrekord,Iran
4 Associate Professor of Children with Special Needs, Department of Children with Special Needs, University of Isfahan, Isfahan
5 Assistant Professor of Psychology, Islamic Azad University, Shahrekord Branch, Shahrekord, Iran
چکیده [English]

The aim of this study was to investigate the comparison of the effectiveness of Fredrickson’s positive thinking and Dweck’s mindset program on test anxiety of gifted female students in ninth-grade high school in the city of Isfahan.This study is quasi-experimental with pretest-posttest with control group. The population of the study consisted all 450 gifted female students in ninth-grade of Isfahan city, Iran. After screening the student using the Test Anxiety Inventory (TAI), a sample of 45 students who were obtained higher scores were selected and then randomly divided into the experimental group (Fredrickson’s positive thinking and Dweck’s mindset program groups; n=15, for each group) and the control group (n =15). Each of the experimental group were received 8 sessions of intervention, while no intervention for the control group. All participants were completed the TAI at pre-/post-test. Data were analyzed using the MANOVA.The results showed that there was no significant difference between the Fredrickson’s positive thinking group and control group; but there was a significant difference between the Dweck’smindset program group with the Fredrickson’s positive thinking group as well as the control group, so that the Dweck’s mindset group had lower levels of anxiety.The Dweck’s mindset program can decrease anxiety of gifted children, which in turn can increase efficacy and appropriate advancement of these students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Fredrickson’s positive thinking
  • Dweck’s mindset program
  • test anxiety
  • female high school students

مقدمه

تیزهوشان افراد با استعدادی هستند که نشانه‌هایی از قابلیت بالای عملکرد در برخی حوزه‌ها از جمله هوش، خلاقیت، هنرمندی، رهبری و زمینه‌های تحصیلی از خود نشان می‌دهند (رضاپور‌میرصالح و فتوحی اردکانی، 1395). کودکان دارای هوش بالا ممکن است احساس متفاوت بودن داشته باشند و دارای مشکلات هیجانی و سازگاری اجتماعی باشند (پیچاوسکی، 2009). اگر کودکان بااستعداد با آموزش‌های منطبق با نیازهایشان آموزش ببینند عملکرد بی‌نظیری از خود نشان می‌دهند (ریس و رنزولی، 2010؛ سابوتنیک، اولزسکی-کابیلیوس و وریل، 2011). با این‌حال، به نظر می‌رسد اغلب دانش‌آموزان بااستعداد در پیشرفت متناسب با توانایی و پتانسیل کلی خودشان به دلایل مختلف ازجمله عدم‌ حمایت کافیکه موجب خستگی و اُفت آن‌ها شده و دلایل احتمالی کاهش بهزیستی در کودکان بااستعداد است، با شکست مواجه می‌شوند (پریکل، گوتزو فرنزل، 2010؛ سابوتنیک و همکاران، 2011).

یکی از مشکلاتی که بسیاری از دانش‌آموزان تیز هوش با آن دست‌به‌گریبان هستند اضطراب امتحان است. پژوهش های انجام شده نشان می‌دهد به دلیل بالا بودن انتظارات اطرافیان از دانش آموزان تیز هوش، این افراد اضطراب امتحان بیشتری را نسبت به همنوعان خود تجربه می‌کنند(نصیران و ایروانی، 1395). عمدۀ دانش‌آموزان گزارش می‌کنند که بیشتر از هر چیز دیگری در زندگی تحت‌فشار ناشی از امتحانات و کار مدرسه بوده‌اند. در حدود 16 تا 20 درصد از دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان بالایی هستند که آن را تبدیل به شایع‌ترین مشکل آموزشی امروزه در مدارس کرده است (انجمن اضطراب امتحان آمریکا[1]، 2017). حالات اضطرابی عمدتاً در حوزه‌های آموزشی مشاهده می‌شوند (برون و همکاران، 2011). برخی پژوهش‌ها نشان داده که اضطراب امتحان با عملکرد ضعیف در تکالیف مدرسه مرتبط است (جوانبخت و هادیان، 2014؛ آکرمن و هگستاد، 1997). دانش‌آموزانی که سطح بالایی از اضطراب امتحان داشتند عملکرد تحصیلی ضعیفی نشان دادندو دانش‌آموزانی که سطح اضطراب متوسطی داشتند، عملکرد بهتری نیز داشتند(جوانبخت و هادیان، 2014). این افراد با خود کم انگاری  و تردید درباره تواناییهای خود، ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنشهای جسمانی نامطلوب روبرو می‌شوندکه ارائه و کاربست مدل های روان درمانی در برطرف کردن آن را ضروری می‌سازد(جراره و محمدی کرکانی، 1392).

مدل گسترش و ساخت (فردریکسون، 2000) فرض می‌کند که عاطفه مثبت موجب کاهش تأثیر عاطفه منفی بر فرد شده و هم‌زمان با افزایش منابع فیزیکی، اجتماعی و ذهنی موجب گسترش خزانه رفتاری می‌شود. به‌عبارتی‌دیگر، این مدل فرض می‌کند عاطفه مثبت سازگارانه است چراکه فرصت گسترش منابع و روابط اجتماعی برای آمادگی با چالش‌های آتی را برای افراد فراهم می‌کند. افراد شاد به دلیل تجربه مکرر عاطفه مثبت به‌طورکلی موفق‌تر بوده (لیبومیرسکی، کینگو دینر، 2005) و دارای زندگی سالم‌تری هستند. این نظریه توضیح می­دهد که چگونه احساسات مثبت از قبیل علاقه، غرور، قدرشناسی و الهام، انرژی هدایتی رو به افزایشی را فراهم می­کنند که به نوبه خود می­تواند باعث ایجاد ذهنیت باز، توانایی حل مسئله به صورت خلاق، امیدواری و عملکرد هدفمند گردد(فردریکسون و جوینر، 2018). برای مثال یک مرور از 26 مطالعه مشاهده‌ای آینده‌نگر دریافت که بهزیستی مثبت با مرگ‌ومیر کمتر مرتبط بود (چیدا و استپتو، 2008).پژوهش‌ها در مورد برنامه مثبت اندیشی فردریکسون (2000) نشان داده که منابع تولیدشده توسط احساسات مثبت می‌توانند به افراد برای غلبه بر موانع و شروع به سرمایه‌گذاری‌های جدید، کمک کند. احساسات مثبت باعث می‌شود که بازرگانان، مذاکرات تجاری بهتر، قدرت تصمیم‌گیری بیشتر، افزایش خلاقیت و کارکرد بالاتر و به‌مراتب بهتری داشته باشند (هایوارد، فورستر، ساراسواتی و فردریکسون، 2009). از طرفی،دانش‌آموزانی که یک ذهنیت ثابت در مورد هوش و رویدادهای و چالش‌های اجتماعی دارند و تمایل دارند تا بیش‌ازحد بر نگرانی‌های کوتاه‌مدت دربارۀ توانایی خود تمرکز کنند و شکست‌های تحصیلی را به‌عنوان شواهدی برای عدم توانایی خود در نظر بگیرند (دوئیک، والتونو کوهن، 2014). همچنین عزت‌نفس کودکان و نوجوانان تا حدود زیادی به بازخورد از سوی منابع بیرونی وابسته است (ییگار و همکاران، 2016). چنین مشکلات و یافته‌هایی منجر به این شد تا پژوهشگران به طراحی مداخلاتی برای تغییر ذهنیت دانش‌آموزان بپردازند.

برنامه آموزشی دوئیک برنامه‌ای دارای زیربنای روان‌شناختی است که سعی در تغییر ذهنیت و تفسیر رویدادها دارد و بر این امر مبتنی است که هوش و شخصیت قابل‌تغییر است و در طیف وسیعی از زمینه‌ها موفقیت‌ در مدرسه، کار، ورزش، هنر و تقریباً هر حوزه از تلاش انسان که به طرز چشمگیری می‌تواند تحت تأثیر استعدادها و توانایی‌های ما قرار گیرد قابل کاربرد است. پژوهش‌های طولی نشان می‌دهند که ذهنیت دانش‌آموزان دربارۀ هوش خودشان عملکرد تحصیلی آن‌ها را در بافت‌های دنیای واقعی پیش‌بینی می‌کند (بلکویل، ترزنسویسکی و دوئیک، 2007). اثربخشی برنامه‌های آموزشی تغییر ذهنیت در بافت‌های مختلف تحصیلی، شغلی و اجتماعی و ... نشان داده‌شده است (ییگار، ترزسنیوکی و دوئیک، 2013؛ بلکویل و همکاران، 2007؛ گود، آرونسونو اینزلیکت، 2003). درمجموع با توجه به مطالب فوق باید بیان نمود اضطراب امتحان دانش آموزان می‌تواند از منابع مختلفی سرچشمه گیرد که از این میان می‌توان به نبود احساسات مثبت تفکرات تثبیت شده در ذهن ایشان اشاره نمود؛ ازاینرو پژوهش حاضر در نظر داردبا به کارگیری دو روش مثبت اندیشی فردریکسون و تغییر ذهنیت دوییک مشخص نماید با برطرف شدن کدامیک از دو مانع ذکر شده، از میزان اضطراب امتحان دانش‌آموزان کاسته می‌شود؛ ازاین‌رو هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی مثبت اندیشی فردریکسون وبرنامه تغییر ذهنیت دوییک بر اضطراب امتحان،دانش‌آموزان تیزهوش متوسطه دوره اول دختر شهر اصفهان بود تا برنامه‌ای مناسب برای تأثیرگذاری شناسایی کرد.

 

روش

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: روش این تحقیق آزمایشی و طرح پژوهش از نوع پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل همراه با پیگیری شش‌ماهه بود. . در طرح‌های تجربی (آزمایشی) آزمایش‌کنندگان به دست‌کاری محرک، رفتار یا شرایط محیطی (متغیر مستقل) می‌پردازند و سپس چگونگی تأثیر آن را مورد مشاهده و بررسی قرار می‌دهند (دلاور، 1384).جامعه آماری شامل تمامی دانش‌آموزان دختر تیزهوش پایه نهم شهراصفهان بودکه درسال تحصیلی 1396-1395مشغول به تحصیل بودند که تعداد آن‌ها 450 نفر بود.در ابتدا غربالگری در جامعۀ آماری پژوهش انجام شد و ازاین‌بین تعداد 45 نفر از دانش‌آموزان مضطرب که بر اساس پرسشنامه‌ اضطراب امتحان نمرات بالاتری کسب کردند ‌انتخاب و سپس به روش نمونه‌گیری

 

تصادفی ساده به دو گروه آزمایشی (15 نفر در گروه آموزش مثبت اندیشی فردریکسون و 15 نفر در گروه آموزش برنامه تغییر ذهنیت دوئیک) و 15 نفر در گروه کنترل تقسیم شدند. در این پژوهش معیار‌های ورود و خروج عبارت بودند از تمایل به شرکت در پژوهش، قرار گرفتن در پایه تحصیلی نهم، عدم ابتلا به بیماری‌های مزمن جسمانی و غیبت کمتر از سه جلسه در گروه های آزمایش.

ابزار سنجش: پرسش‌نامه اضطراب امتحان[2] (TAI): پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز با استفاده از روش آماری تحلیل عوامل برای سنجش علائم اضطراب امتحان توسط ابوالقاسمی، اسدی مقدم، نجاریان و شکرکن (1375) برای دانش‌آموزان دبیرستانی ساخته شد. این پرسشنامه شامل 25 گزینه است. آزمودنی بر اساس یک مقیاس چهارگزینه‌ای (هرگز= 0، به‌ندرت= 1، گاهی اوقات= 2و اغلب اوقات= 3) پاسخ می‌دهد. حداقل و حداکثر نمره به‌دست‌آمده در این پرسشنامه بین 0 تا 75 می‌باشد. هر چه فرد نمره بالاتری کسب کند نشان‌دهنده اضطراب بیشتری است. ابوالقاسمی وهمکاران

 

 

(1375) ضرایب پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان با روش‌های باز آزمایی (بعداز چهار هفته)، همسانی درونی وتصنیف به ترتیب 77/0، 94/0 و 89/0 گزارش کردند.

روش اجرا و تحلیل:ابتدا پیش‌آزمون از تمام گروه‌ها به عمل ‌آمد. سپس به گروه آزمایشی اول 8 جلسه برنامه مثبت اندیشی فردریکسون و گروه آزمایشی دوم نیز 8 جلسه برنامه تغییر ذهنیت دوئیک ارائه شد، اما گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. در پایان مداخلات و همچنین پیگیری شش‌ماهه هر سه گروه ارزیابی شدند. ملاحظات اخلاقی پژوهش شاملحق عدم مشارکت در پژوهش؛ محرمانه بودن اطلاعات شخصی داوطلبان و حفظ آن‌ها؛ مصون ماندن از هرگونه آسیب روانی و جسمی.جهت تجزیه‌وتحلیل یافته‌ها از آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و برای آزمون فرضیه‌های پژوهش از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر استفاده شد. داده‌ها با استفاده از نسخه 22 بسته آماری علوم اجتماعی (SPSS-22) تجزیه‌وتحلیل شدند.

 

 

جدول 1. خلاصه جلسات آموزشی مثبت‌اندیشی (اقتباس از فردریکسون، 2000)

جلسه‌ها

محتوای جلسه‌ها

جلسه اول

آشنایی افراد با مفهوم مثبت اندیشی

جلسه دوم

بررسی عوامل مؤثر بر زندگی سالم (عوامل جسمانی، روانی، اجتماعی، معنوی)

جلسه سوم

آشنایی با چگونگی شکل‌گیری تفکر و نگرش

جلسه چهارم

شناسایی افکار منفی و راه‌های تعدیل آن و جایگزینی آن با تفکر مثبت

جلسه پنجم

بازسازی شناختی یا جایگزینی افکار منطقی به‌جای افکار غیرمنطقی

جلسه پنجم

آموزش مثبت نگری و کشف ویژگی‌های مثبت

جلسه هفتم

بازخوردهای مثبت افراد گروه به یکدیگر

جلسه هشتم

مرور جلسات، بازخورد گرفتن و اختتامیه

 

 

جدول 2.خلاصه جلسات آموزشی تغییر ذهنیت (اقتباس از دوئیک، 2006)

جلسه‌ها

محتوای جلسه‌ها

جلسه اول

ذهنیت چیست؟ (انواع ذهنیت افزایشی و ثابت)

جلسه دوم

ذهنیت غالب شما چیست و چگونه بر رفتارتان تأثیر می‌گذارد؟

جلسه سوم

بازخورد مؤثر والدین و تأثیر آن بر ذهنیت فرزندان (تحسین، ارزیابی خطا)

جلسه چهارم

نرمش مغزی: تمرین و یادگیری

جلسه پنجم

ذهنیت و رسیدن به هدف (انواع جهت‌گیری هدف)

جلسه ششم

پشتکار و ثبات قدم

جلسه هفتم

ذهنیت و پاسخ به شکست و تحمل ریسک

جلسه هشتم

ذهنیت مؤثر والدین (انتظارات، راهبردها، ریسک‌پذیری)

 

 

یافته‌ها

تعداد 45 نفر از دانش‌آموزان تیزهوش پایۀ نهم شهر اصفهان با میانگین سنی 14 سال در این پژوهش شرکت


کردند. در ادامه میانگین و انحراف معیار مرتبط با متغیرهای پژوهش در جدول 3 ارائه شده است.

 

جدول 3.میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش مربوط به مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

متغیر

گروه

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیگیری

میانگین

انحراف

استاندارد

میانگین

انحراف

استاندارد

میانگین

انحراف

استاندارد

اضطراب امتحان

مثبت‌اندیشی فردریکسون

16/60

16/13

88/51

30/16

80/32

68/18

برنامه تغییر ذهنیت دوییک

08/50

76/15

20/41

07/17

60/21

22/11

گروه کنترل

36/57

81/12

24/56

58/12

68/49

82/17

                   

 

 

 

همان‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، میانگین اضطراب امتحان در گروه مثبت‌اندیشی فردریکسون در مرحله پیش‌آزمون برابر با 16/60 و در گروه برنامه تغییر ذهنیت دوییک برابر با 08/50 و میانگین در گروه کنترل برابر با 36/57 است(نتایج آزمون تحلیل واریانس یک‌راهه نشان داد که تفاوت معناداری بین دو گروه آزمایش وگروه کنترل در مرحله پیش‌آزمون در نمره کل وجود ندارد). درحالی‌که در پس‌آزمون میانگین اضطراب امتحان در گروه مثبت‌اندیشی فردریکسون برابر با 88/51 و در گروه برنامه تغییر ذهنیت دوییک برابر با 20/41 و میانگین در گروه کنترل برابر با 24/56 است. در مرحله پیگیری در گروه مثبت‌اندیشی فردریکسون برابر با 80/32 و در گروه برنامه تغییر ذهنیت دوییک برابر با 60/21 و میانگین در گروه کنترل برابر با 68/49 است. در گروه آزمایش اضطراب امتحان در مرحله پس‌آزمون و پیگیری کاهش داشته است.با توجه به بررسی‌های انجام شده براساس آزمون لوین(82/0=F، 439/0=p) چون سطح معناداری بیش از 05/0 محاسبه شده است بنابران همگونی واریانس بین سه گروه برقرار است و همچنین طبق آزمون تحلیل واریانس یک راهه(469/2=F، 063/0=p) چون سطح معناداری بیش از 05/0 می‌باشد بنابراین بین سه گروه مورد بررسی در مرحله پیش آزمون تفاوت معناداری وجود ندارد. از دیگر مفروضات پژوهش بررسی نرمال بودن داده‌ها می‌باشد که با توجه به آزمون شاپیرو-ویلک متغیرهای پژوهش در مرحله پس آزمون و پیگیری نرمال می‌باشند. نتایج آزمون لوین در مورد پیش‌فرض تساوی واریانس‌های دو گروه در جامعه نشان داد که فرض صفر برای تساوی واریانس‌های نمرات دو گروه پیش‌آزمون (832/0 = F، 439/0= p). پس‌آزمون (246/1 = F، 294/0= p)؛ و مرحله پیگیری (111/2 = F، 129/0= p). تائید می‌شود.همچنین فرض صفر برای تساوی ماتریس واریانس‌-کوواریانس در آزمون ام-باکس در مورد پیش‌فرض تساوی ماتریس واریانس-کوواریانس‌برقرار‌نیست(380/1=F، 55/0=p).

براساس نتایج آزمون کرویت با سطح معناداری کمتر از 05/0 می‌توان نتیجه گرفت شرط برقراری کرویت پذیرفته نمی‌شود. لذا از تصحیح آزمون‌ گرین‌هاوس-گایزر استفاده شد.

با توجه به برقراری پیش فرض‌ها، برای تجزیه‌وتحلیل فرضیه پژوهش ابتدا آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر با عامل درون موردی اندازه‌گیری اضطراب امتحان در سه دوره پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری و عامل بین موردی گروه انجام شد.

 

 

جدول4. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری بااندازه‌گیری‌های مکرربرای اثرات بین گروهی وتعامل در اضطراب‌امتحان

منابع

نام آزمون

مقدار

درجه‌آزادی فرضیه

درجه‌آزادی خطا

آزمون F

سطح معناداری

توان آماری

مجذور اتا

اضطراب امتحان

آزمون اثرپیلای

564/0

2

71

001/46

0001/0>

0/1

564/0

تعامل اضطراب امتحان و گروه

آزمون اثرپیلای

215/0

4

144

341/4

002/0

926/0

108/0

 

 

مطابق با جدول 4 می‌توان نتیجه گرفت که اندازه‌گیری‌های اضطراب امتحان در سه زمان تفاوت معناداری باهم دارند. به عبارتی بین نمرات عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) در اضطراب امتحان تفاوت معنادار وجود دارد (05/0>P) و بین

نمره‌های عامل و گروه‌ها در اضطراب امتحان تعامل معناداری مشاهده می‌شود (01/0>P). این نتیجه بیانگر تأثیر مداخله برنامه مثبت‌اندیشی فردریکسون و برنامه تغییر ذهنیت دوئیک بر اضطراب امتحان است.

 

 

جدول 5.نتایج تحلیل واریانس برسه باراندازه‌گیری نمره کل در گروه‌های آموزشی و کنترل

 

منبع تغییرات

مجموع

مجذورات

درجه

آزادی

میانگین

مجذورات

F

معناداری

توان‌آماری

مجذور اتا

بین آزمودنی

گروه

87/10837

2

94/5418

166/16

0001/0>

99/0

310/0

خطا

013/24135

72

209/335

 

 

 

 

درون آزمودنی

عامل

129/17821

2

564/8910

127/49

0001/0>

0/1

406/0

عامل و گروه

284/3500

4

071/875

825/4

0001/0>

951/0

118/0

خطا

587/26118

144

370/181

 

 

 

 

 

 

 

با توجه به جدول 5 نتایج آزمون وجود تفاوت معنادار آماری بین سه بار اندازه‌گیری را تائید می‌کند (001/0>P)، بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و گروه اضطراب امتحان تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (001/0>P)، همچنین بین گروه آزمایش و کنترل در اضطراب امتحان تفاوت معنادار وجود دارد (001/0>P).بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که به گونه کلی بین میانگین‌های متغیر اضطراب امتحان در دوگروه آزمایش و گروه کنترل تفاوت معناداروجوددارد و در همه مراحل اندازه‌گیری (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری)بین سه گروه تفاوت معناداروجوددارد. این نتایج بیانگر این است که مداخله برنامه مثبت‌اندیشی فردریکسون و برنامه تغییر ذهنیت دوئیک بر کاهش اضطراب امتحان اثربخش است. به‌علاوه، درکاهش اضطراب امتحان این مداخله‌ها، زمان از پیش‌آزمون به پیگیری اثرداشته است به دلیل اینکه با توجه به آزمون بنفرونی بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون تفاوت معنادار وجود دارد (093/6=I-J، 0001/0>P) و بین پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار وجود دارد (173/21=I-J، 0001/0>P) و بین پس‌آزمون و پیگیری نیز تفاوت معنادار وجود دارد (080/15=I-J، 0001/0>P)، همچنین با توجه به آزمون بنفرونی بین گروه مثبت‌اندیشی فردریکسون و گروه کنترل تفاوت معنادار وجود ندارد (147/6=I-J، 130/0=P) و بین گروه کنترل و گروه برنامه تغییر ذهنیت دوییک تفاوت معنادار وجود دارد (80/16=I-J، 0001/0>P) و بین دو گروه برنامه تغییر ذهنیت دوییک ومثبت‌اندیشی فردریکسون نیز تفاوت معنادار وجود دارد (653/10=I-J، 002/0=P). ). با توجه به مقایسه‌های انجام شده مقدار دی-کهن برای پس آزمون دو گروه مثبت‌اندیشی فردریکسون و برنامه تغییر ذهنیت دوییک در مرحله پس آزمون برابر با 38/0 و برای مرحله پیگیری برابر با 69/0 است که نشان از تاثیر برنامه تغییر ذهنیت دوییک نسبت به مثبت‌اندیشی فردریکسون به ویژه در مرحله پیگیری دارد. مقدار دی-کهن برای پس آزمون دو گروه مثبت‌اندیشی فردریکسون و گروه کنترل در مرحله پس آزمون برابر با 59/4 و برای مرحله پیگیری برابر با 36/12 می‌باشد که نشان از تأثیر مثبت‌اندیشی فردریکسون نسبت به گروه کنترل در هر دو مرحله پس‌آزمون و پیگیری دارد. مقدار دی-کهن برای پس آزمون دو گروه برنامه تغییر ذهنیت دوییک و گروه کنترل در مرحله پس آزمون برابر با 20/6 و برای مرحله پیگیری برابر با 62/16 می‌باشد که نشان از تاثیر برنامه تغییر ذهنیت دوییک نسبت به گروه کنترل در مرحله پس آزمون و پیگیری دارد.

 

بحث

هدف این پژوهش مقایسۀ اثربخشی برنامۀ مثبت‌اندیشی فردریکسون و برنامۀ تغییر ذهنیت دوئیک بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان تیزهوش پایه نهم شهر اصفهان بود. نتایج نشان داد که اگرچه برنامه مثبت اندیشی فردریکسون موجب کاهش نمرات اضطراب امتحان شده اما بین گروه کنترل و گروه آموزش مثبت‌اندیشی فردریکسون تفاوت معناداری وجود نداشتو بین دو گروه برنامۀ تغییر ذهنیت دوئیک و مثبت‌اندیشی فردریکسون تفاوت معناداری وجود دارد، طوری که گروه تغییر ذهنیت دوئیک از اضطراب کمتری برخوردار بودند. این یافته‌ها همسو با پژوهش‌های ییگار و همکاران (2013)، )، گود و همکاران (2003) است. اضطراب امتحان باحالت هیجانی شامل ترس و نگرانی دربارۀ موقعیت‌هایی که یک فرد ممکن است طی ارزیابی عملکرد مواجه شود مشخص می‌شود. به نظر می‌رسد یک سطح ملایم اضطراب به افراد کمک می‌کند که تلاش بیشتری انجام دهند و برای انجام کارها مسئولیت‌پذیرتر باشند و همچنین برای داشتن زندگی موفقیت‌آمیز مفید می‌باشد(انجمن اضطراب امتحان آمریکا، 2017). دانش‌آموزانی که ذهنیت ثابت دربارۀ موفقیت و یا شکست تحصیلی دارند این ذهنیت را در تمامی موقعیت‌ها حفظ می‌کنند و از انعطاف‌پذیری لازم برای تبیین شکست‌ها و موفقیت‌ها و در نظر گرفتن پیامدهای بلندمدت برخوردار نیستند. در برنامۀ آموزشی تغییر ذهنیت دوئیک دانش‌آموزان با شناسایی ذهنیت‌های خود نسبت به آن‌ها آگاهی می‌یابند و نحوۀ تأثیر آن بر احساس و رفتار خود را در موقعیت‌های مختلف بازبینی و مشاهده می‌کنند. آگاهی و بازبینی احساسات و رفتارها موجب بینش عمیق‌تر نسبت به خود می‌شود که توجه فرد و نحوۀ استناد به شکست‌ها را به‌طور ثابت معطوف به خود فرد نمی‌سازد(بلکویل و همکاران، 2007)؛ لذافرد با استفاده از شناسایی و خودتنظیمی احساسات از نگرانی کمتر و درنتیجه احساس اضطراب کمتری در ارتباط با امتحانات برخوردار خواهد بود. همچنین آموزش در مورد تحمل شکست و ناکامی می‌تواند به مدیریت احساسات کمک کرده و فرد نگرانی‌هایی که در ارتباط با خودِ اضطراب نیز دارد را با برخورد مناسب با آن کاهش دهد(دوییک و همکاران، 2014).

یکی از تفاوت‌هایی که برنامۀ آموزشی تغییر ذهنیت دوئیک در مقایسه با برنامۀ مثبت‌اندیشی فردریکسون دارد مشارکت والدین و در نظر گرفتن ذهنیت‌ها و بازخوردها از سوی آن‌ها است. اعتمادبه‌نفس و عزت‌نفس کودکان و نوجوانان تا حدود زیادی به بازخورد از سوی منابع بیرونی ازجمله افراد مهم زندگی همچون والدین وابسته است (ییگار و همکاران، 2016). ازاین‌رو شناسایی بازخورد والدین و ارزیابی انتظارات، راهبردها و میزان خطرپذیری والدین می‌تواند بسیار موثر باشد. در این برنامه با شناسایی و تعدیل انتظارات و مشخص کردن تأثیرآن‌ها بر ذهنیت و اضطراب فرزندان در مقایسه با برنامۀ مثبت‌اندیشی که تنها بر خود فرد متمرکز است، می‌توان تمرکز صرف بر خودِ فرد را تا حدودی متوجه منابع بیرونی ساخت و درنتیجه با تغییر انتظارات و نحوۀ بازخورد دادن (از قبیل تحسین، ارزیابی اشتباهات) میزان نگرانی و اضطراب را به‌صورت کلی و در ارتباط با امتحانات کاهش می‌دهد(دوییک و همکاران، 2014).

این پژوهش  دارای محدودیت‌هایی بود. استفاده از ابزارهای خود گزارشی شاید موجب کاهش دقت و سوگیری در پاسخ‌ها شود، ازاین‌رو پیشنهاد می‌شودتا در مطالعات آتی از ابزارهایی همچون مصاحبه و مشاهده جهت ارزیابی میزان اضطراب امتحان استفاده شود. بعلاوه، جامعۀ آماری پژوهش شامل دانش‌آموزان تیزهوش دختر پایه نهم شهر اصفهان بود که تعمیم نتایج را به جنسیت پسران و همین‌طور دانش‌آموزان تیزهوش سایر پایه‌ها با محدودیت مواجه می‌سازد. لذا ازاین‌رو پیشنهاد می‌شود مطالعات آتی به بررسی تأثیر برنامه‌های مثبت اندیشی و تغییر ذهنیت درپسران و دانش‌آموزان تیزهوش سایر پایه‌های تحصیلی بپردازند. همچنین چون این پژوهش بر روی دانش‌آموزان تیزهوش صورت گرفت نمی‌توان نتایج آن را به سایر جوامع تعمیم داد. لذا انجام پژوهش‌هایی جهت بررسی تأثیر متغیرهای مستقل این پژوهش بر روی دانش‌آموزان عادی پیشنهاد می‌شود. همچنین از یک فرد آموزش‌دهنده برای آموزش به هر دو گروه بهره گرفته شد که ممکن است در نتایج تأثیرگذار باشد لذا پیشنهاد می‌شود در مطالعات آتی از آموزندگان متفاوتی استفاده شود.

بنا بر نتایج پژوهش حاضر می‌توان گفت ازآنجاکه آموزش برنامه تغییر ذهنیت دوئیک در پژوهش حاضر موجب کاهش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان تیزهوش شده است لذا آموزگاران می‌توانند با بهره‌گیری از نتایج حاضر نسبت به کاهش اضطراب در دانش‌آموزان تیزهوش خود اقدام کنند و زمینۀ هدایت و پیشرفت آن‌ها را فراهم کرده و در مجموع کار‌آیی آن‌ها را افزایش دهند. به‌علاوه از آنجا که برنامۀ تغییر ذهنیت دوئیک بر مشارکت والدین و تغییر ذهنیت و بازخوردهای آن‌هابه‌عنوان منابع بیرونی تأکید می‌کند می‌توان ازآن‌جهت تغییر ذهنیت منابع بیرونی اعم از معلمان و والدین استفاده کرد تا ضمن آموزش به معلمان و خانواده‌ها نسبت به افزایش پیشرفت و کارآمدی این دسته از دانش‌آموزان اقدام کرد.



[1]American test anxieties association

[2]Test Anxiety Inventory

ابوالقاسمی،ع.، اسدی مقدم،ع.،نجاران،ب.، و شکرکن،ح.(1375). ساخت و اعتباریابی مقیاسی برای سنجش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی اهواز. فصلنامه علوم تربتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 3(3و4)، 74-61.

جراره، ج.، محمدی کرکانی، آ. (1392). اثربخشی آموزش شناختی– رفتاری براضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر متوسطه. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، 7(4)،313-307

دلاور، ع. (1384). مبانی نظری و علمی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.

رضاپور میرصالح،ی.، فتوحی اردکانی، ع. (1395). مقایسه محیط آموزشی- یادگیری و منبع کنترل تحصیلی در دانش آموزان مدارس تیزهوشان، نمونه دولتی و شاهد. پژوهش های تربیتی،22، 38-20.

نصیران، ص.، و ایروانی، م. ر. (1395). بررسی مشکلات دانش‌آموزان تیزهوش در مدارس استعدادهای درخشان از نظر دانش‌آموزان و والدین. مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، 2(1)، 27-1.

Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality, and interests: evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, , 121(2), 219-245.

American test anxieties association. (2017). Test Anxiety. Available at: http://amtaa.org/

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development,  78(1), 246-263.

Brown, L. A., Forman, E. M., Herbert, J. D., Hoffman, K. L., Yuen, E. K., &Goetter, E. M. (2011). A randomized controlled trial of acceptance-based behavior therapy and cognitive therapy for test anxiety: A pilot study. Behavior Modification35(1), 31-53.

Chida, Y., & Steptoe, A. (2008). Positive psychological well-being and mortality: a quantitative review of prospective observational studies. Psychosomatic Medicine70(7), 741-756.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House Incorporated, Inc.

Dweck, C. S., Walton, G. M., & Cohen, G. L. (2014). Academic tenacity: mindsets and skills that promote long-term learning.Seattle, WA: Bill & Melinda Gates Foundation.

Fredrickson, B. L. (2000). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2(3), 300–319.

‌Fredrickson, B. L., & Joiner, T.(2018). Reflections on positive emotions and upward spirals. Perspectives on Psychological Science, 13(2), 194-199.

Good, C., Aronson, J., &Inzlicht, M. (2003). Improving adolescents' standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Journal of Applied Developmental Psychology24(6), 645-662.

Hayward, M. L., Forster, W. R., Sarasvathy, S. D., & Fredrickson, B. L. (2010). Beyond hubris: How highly confident entrepreneurs rebound to venture again. Journal of Business Venturing25(6), 569-578.

Javanbakht, N., &Hadian, M. (2014). The effects of test anxiety on learners’ reading test performance. Procedia-Social and Behavioral Sciences98, 775-783.

Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131(6), 803–855.

Piechowski, M. M. (2009). Living with intensity: Understanding the sensitivity, excitability, and emotional development of gifted children, adolescents, and adults. Tucson, AZ: Great Potential Press, Inc.

Preckel, F., Götz, T., &Frenzel, A. (2010). Ability grouping of gifted students: Effects on academic self‐concept and boredom. British Journal of Educational Psychology80(3), 451-472.

Reis, S. M., &Renzulli, J. S. (2010). Is there still a need for gifted education? An examination of current research. Learning and Individual Differences20(4), 308-317.

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3-54.

Yeager, D. S., Romero, C., Paunesku, D., Hulleman, C. S., Schneider, B., Hinojosa, C., . . . Roberts, A. (2016). Using design thinking to improve psychological interventions: The case of the growth mindset during the transition to high school. Journal of Educational Psychology, 108(3), 374.

Yeager, D. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2013). An implicit theories of personality intervention reduces adolescent aggression in response to victimization and exclusion. Child Development84(3), 970-988.