اثربخشی آموزش معنا‌درمانی بر بی‌حوصلگی و شکفتگی دانش‌آموزان دختر پایه دوم دبیرستان

نویسندگان

1 دانشیار گروه روان‌شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

2 استادیار گروه روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران

3 کارشناس ارشد روان‌شناسی تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

چکیده

معنا در زندگی پایه­ی اساسی نیروی محرکة فرد است. هدف پژوهش بررسی تأثیر آموزش معنا­درمانی بر بی­حوصلگی و شکفتگی دانش­آموزان بود. این پژوهش به روش نیمه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون - پس­آزمون و پیگیری با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دانش­آموزان دختر پایه دوم دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد در سال تحصیلی
 95-1394 به تعداد 2584 نفر بود. روش نمونه­گیری به صورت تصادفی مرحله­ای بود، 32 نفر به صورت تصادفی انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (16 نفر) و کنترل (16 نفر) گمارده شدند. ابزار­های مورد استفاده پرسشنامه بی­حوصلگی فارمر و ساندبرگ و پرسشنامه شکفتگی دینر و بیسواز– دینر بود. نتایج حاصل از تحلیل کواریانس نشان داد که آموزش معنا­درمانی باعث کاهش بی­حوصلگی و افزایش شکفتگی دانش­آموزان گردیده است و این نتایج در مرحله پیگیری نیز حفظ شد. بر اساس یافته­های پژوهش می­توان گفت آموزش معنادرمانی در کاهش بی­حوصلگی و افزایش شکفتگی دانش­آموزان دختر مؤثر بود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The effectiveness of logo therapy training on boredom and flourishing of female high school students

نویسندگان [English]

  • Ezatollah Ghadampour 1
  • Fazlollah Mirderikvand 2
  • Kobra Beyranvand 3
1 Associate professor of Educational Psychology, Faculty of Literature and Humanities, Lorestan University, Khorramabad, Iran.
2 Assistance professor of General Psychology, Faculty of Literature and Humanities, Lorestan University, Khorramabad, Iran.
3 M.A. in Educational Psychology, Faculty of Literature and Humanities, Lorestan University, Khorramabad, Iran.
چکیده [English]

Meaning in life is the basic foundation of the person's motiovation. The aim of this study was to investigate the effect of logo therapy training on boredom and flourishing of female high school students. The study method was semi-experimental with pre-test-post-test and follow-up design and the control group. The study population included all second grade high school female students  of two public schools in Khorramabad city area 2584 inthe academic year 2015 – 16(2584 girls). The sample sizes were 32 girls ( 16 in the experiment group and  16 in the control group) who were selected through multi-stage random cluster sampling. The research instruments were the Farmer and Sundberg Boredom Questionnaire and Diener and Biswas-Diener Flourishing Questionnaire. The results of analysis of covariance showed that logo therapy training reduced boredom and increased flourishing in the post-test that was preserved in the follow up. Based on the research results, it can be said logo therapy training reduces boredom and increases flourishing among second grade jigh school female students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • logo therapy training
  • boredom
  • flourishing
  • second grade female high school students

مقدمه

آموزش و پرورش با نقش تربیت نیروی انسانی برای جامعه، اهمیت ویژه­ای در فرایند رشد و توسعة کشور دارد. از عمده­ترین عوامل در رشد و توسعه، مسئله بهزیستی ذهنی یا شکفتگی[1] افراد مشغول به تحصیل است (فلاحیان، آقایی، آتش­پور و کاظمی، 1393). پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از جمله: نمرات خوب و نداشتن غیبت مکرر از مدرسه با بهزیستی ذهنی یا شکفتگی دانش­آموزان رابطه دارد. (سولدو، تالجی و فرون، 2011).

شکفتگی سازه­ای در روان­شناسی مثبت است که به نوع زندگی کردن توأم با خوش­بینی دائمی در عملکرد­های انسان اشاره دارد و به صورت ضمنی به نیکی، زایندگی، رشد و انعطاف­پذیری دلالت می­کند (فردریکسون، 2004). معنای شکفتگی در تضاد با معنای افسردگی و پژمردگی[2] است. پژمردگی به شیوه‌ای از زندگی که بی­معنی و تهی[3] است، تعبیر شده است. کیس (2002) با مرور ابعاد و مقیاس­هایی مثل بهزیستی ذهنی، نشانه­های احساسات مثبت و عملکرد مثبت به نوعی تعریف جدید سلامت ذهنی اشاره نموده است که می­توان آن را در سازه شکفتگی خلاصه نمود. از نظر کیس (2011) شکفتگی نمودی از زندگی ذهنی بزرگسالان است که دارای سطوح بالای بهزیستی هیجانی هستند، خوشحال و راضی هستند، تمایل به زندگی هدفمند دارند، همه­ی ویژگی­های خود را می‌پذیرند، احساس استقلال دارند.

مطالعات کیس (2002) نشان داد که 14 درصد بزرگسالان به صورت سالانه افسرده می­شوند و این مسئله با تخریب نقش اجتماعی، غیبت از کار فراوان، کاهش باروری، هزینه­های مراقبتی، خودکشی و مراجعه بیشتر به پزشک رابطه دارد. این در حالی است که شکفتگی توجه را گسترش می­دهد (کیس، 2002)، بصیرت[4] را وسعت می­دهد و خلاقیت را در راستای  مفید هدایت می­کند. شکفتگی می­تواند عاطفه مثبت، ذهن سالم، جسم سالم و طول عمر را پیش­بینی کند (مارتین، وارد، آچه، وایر، 1993).  شکفتگی را می­توان هم­ردیف با نیازهای سطح بالا در انسان همچون خودشکوفایی ارزیابی کرد (مازلو، 1968؛ به نقل از مرادی سیاه افشادی، قاسمی، قمرانی، 1394). طی مطالعات مازلو (1968)، خودشکوفایی و تحقق خود می­تواند از طریق تحصیل کسب شود. بنابراین وجود رابطه­ای مثبت و مستقیم بین این دو قابل توجیه است (به نقل از مرادی سیاه افشادی و همکاران، 1394).

دانش­آموزان دارای سطح بالای شکفتگی می­توانند تمرکز و توجه خود را به خوبی بر روی تکالیف حفظ کنند (کیس، 2002). این درحالی است که بسیاری از دانش­آموزان بی­حوصلگی را که به عنوان مانعی برای توجه و تمرکز بر روی تکالیف درسی و مانعی برای پیشرفت تحصیلی است به وفور تجربه می­کنند (میکلاس و وودانوویچ، 1993). شکفتگی با تمرکز، توجه و تعهد نسبت به تکلیف که از ویژگی­های اصلی درگیری تحصیلی[5] هستند به طور مثبت رابطه دارد (کیس، 2002) و از طرفی با بی­حوصلگی رابطه منفی دارد (لری و یارویس[6]، 2003؛ به نقل ازگلدبرگ، 2008). هرچه فرد توجه و تمرکز بیشتری نسبت به فعالیت­ها داشته باشد بیشتر در فعالیت­ها درگیر می­شود و بی­حوصلگی کمتری را تجربه می­کند (لری و یارویس، 2003؛ به نقل از گلدبرگ، 2008). 

در مورد ماهیت و عناصر بی­حوصلگی نظریه­های متفاوتی ارائه شده است. بی­حوصلگی اغلب تنفر از تکراری بودن و روزمرگی توصیف می­شود و معمولاً زمانی بروز می­کند که محیط فاقد تحریک مناسب باشد (وات و وودانوویچ، 1991). افراد بی­حوصله فاقد انگیزه تلقی می­شوند (فارمرو ساندبرگ، 1986)، همچنین در کار درگیر نمی­شوند (لری و یارویس، 2003؛ به نقل ازگلدبرگ، 2008). فردی که پیوسته(مزمن) بی­حوصله می­شود، عاری از هدف است و در به­دست آوردن طرح بنیادی که به زندگی او معنا می­دهد، شکست خورده است (دراب و برنارد، 1987). بر اساس مطالعات، وضعیت­های مختلفی می­تواند به بروز بی­حوصلگی منجر شود. مهمترین پیش­بینی­کننده‌های روانی بی­حوصلگی، بی­معنایی و بی­هدفی در زندگی است (ملتون و شالن­برگ، 2007؛ شلی و همکاران، 2009).

از جمله عواملی که با شکفتگی و بی­حوصلگی ارتباط تنگاتنگی دارد و کمتر در تحقیقات مورد توجه قرار گرفته است معنا و هدف در زندگی می­باشد (راسموسن، 1999؛ سلیگمن، 2004؛ کیس، 2011؛ ملتون و شالن­برگ، 2007؛ شلی و همکاران، 2009 ). بررسی تحقیقات انجام شده در زمینه بهزیستی و شکفتگی حاکی از همبستگی بین شکفتگی با هدفمندی و معناداری در زندگی است (ریف، 1989؛ ریف و سینگر، 1998؛ سلیگمن، 2004؛ استگر، کاشدن، سالیوان و لورنتز، 2008). محققان طی چندین دهه تحقیق به این یافته رسیده­اند که معنا در زندگی نقش مهمی در عملکردهای مثبت انسان ایفا می­کند (استگر و شاین[7]، 2010؛ به نقل از نصیری، کارسازی، اسماعیل­پور و بیرامی، 1394). خودکفایی[8]و دنبال کردن هدف و یافتن معنای زندگی می­توانند با شکفتگی رابطه نزدیک داشته باشند (راسموسن، 1999). این خصوصیات منجر به رضایت بیشتر از زندگی، احتمال فارغ التحصیلی بیشتر، انتخاب شغل ایمن­تر می­شود که در جامعه امروزی بسیار قابل توجه هستند (راسموسن، 1999). از طرفی بی­معنایی و بی‌هدفی از مهم­ترین پیش­بینی­کننده­های بی­حوصلگی به شمار می­آید (ملتون و شالن­برگ، 2007؛ شلی و همکاران، 2009).

تجربه بی­حوصلگی و عواطف منفی از عوامل اصلی نبودن معنا و هدف در زندگی است (شلی و همکاران، 2009). طبق نظر فرانکل (1959، 1962، 1978، 1984؛ به نقل از شلی و همکاران، 2009) وضعیت مدرن جامعه امروزی، احساس بی­معنایی را برای خیلی از افراد به بار آورده است؛ پریشانی (رنج) که او آن را خلأ وجودی[9] می­نامد. وقتی این وضعیت حل نشده باقی می­ماند به آن، نبودن آگاهی از ارزش معنای زندگی گفته می‌شود. (فرانکل، 1984؛ به نقل از شلی و همکاران، 2009).

معنا در زندگی اغلب به عنوان یک مفهوم گسترده حاوی عناصر شناختی، عناصر انگیزشی و عناصر عاطفی است (دزاتر و همکاران، 2013). معنا در زندگی سعی بر آن دارد تا با کمک به افراد، موضوعات اصلی زندگی­شان را کشف و به طور انعطاف پذیری اهداف و آرزو­های زندگی­شان را پیگیری کنند ( استیگر، 2012). معنا در زندگی در طول دوران نوجوانی و در دوره ظهور بزرگسالی برجسته می­شود ( استیگر، اویشی و کاشدن، 2009؛ به نقل از عسکری­زاده و پولادی، 1395). معنا­درمانی، رویکردی فلسفی دربارة مردم و وجود آنهاست که به مضامین و موضوعات مهم زندگی مانند معنای رنج، خلأ وجودی، مرگ و زندگی، آزادی و مسؤولیت­پذیری در قبال خود و دیگران، معنا­یابی و کنار آمدن با بی­معنایی می­پردازد (محمد­پور، 1385).

  معنا­درمانی  از روش­های درمانی مؤثر است که در قالب کار گروهی امکان­پذیر است (یالوم و لیسز، 2005). آن چه در معنا­درمانی قابل توجه و مهم است، گواه بر توانایی بالقوه و منحصر به فرد انسان به بهترین نحو آن است (کیونگ-آه و همکاران، 2009). فرانکل (فرانکل، 1967/1384ترجمه معارفی) بر معنا­جویی افراد در زندگی باور داشت. او بیان کرد که رفتار انسان­ها نه بر پایه لذت­گرایی نظریه فروید[10] و نه بر پایه نظریه قدرت­طلبی آدلر[11] است، بلکه انسان­ها در زندگی به دنبال معنا و مفهومی برای زندگی خود می­باشند. اگر فردی نتواند معنایی در زندگی خویش بیابد، احساس پوچی به او دست می­دهد و از زندگی ناامید می­شود و ملامت و خستگی از زندگی تمام وجودش را فرا می­گیرد. الزاماً این حس منجر به بیماری روانی نمی­شود بلکه پیش­آگاهی بدی برای ابتلا به اختلال­ها است. بنابراین فرانکل بهزیستی را در یافتن معنا و مفهوم زندگی می­داند. معنای زندگی فرد می­تواند فراتر از زندگی فیزیکی باشد (جیمز، 2016). یافتن معنا در زندگی به ما در مورد چگونگی زندگی راهنمایی ارائه می­دهد (تود­می، 2015).  معنا­درمانی می­تواند به دانش­آموزان برای یافتن معنا و هدف در زندگی­شان کمک کند و باعث افزایش بهزیستی ذهنی (کیس، 2011؛ سلیگمن، 2004؛ راسموسن، 1999) و همچنین افزایش درگیری تحصیلی آن­ها شود (سلیگمن، 2004؛ لینن­برینک و پینتریچ، 2003؛ اسکلکتی، 2005). با استفاده از معنا­درمانی می­توان اشتیاق بیشتری برای آموزش و تحمل سختی تکلیف در دانش­آموزان ایجاد کرد و آموزش جنبه انسانی پیدا خواهد کرد. معنا­درمانی می­تواند بُعد معنوی، آزادی، مسئولیت­پذیری و معنا­گرایی را به سیستم آموزشی ببخشد و این می­تواند زمینه نوید­بخشی از یک پژوهش خلاق برای تبدیل مفاهیم اساسی معنا­درمانی به فعالیت­های آموزشی به وجود آورد (هاکر و ورز، 1983).  پژوهش­ها نشان می­دهند که نیمی از دانش­آموزان احساسات منفی نسبت به مدرسه دارند. در حقیقت ایجاد جو رقابت در مدرسه آن را به یک مکان اضطراب­آور تبدیل می­کند. ترس از شکست باعث می­شود که دانش­آموزان نتوانند توانایی­شان را رشد و گسترش دهند. در تعدادی از دانش­آموزان نشانه­هایی از اضطراب، پرخاشگری، افسردگی، فقدان ارتباط و پاسخگویی، تمایل به گوشه­گیری، تنهایی و بی­حوصلگی مشاهده می­شود. (هاکر و ورز، 1983). در عین حال تماس برقرار کردن با آنها به زمان نیاز دارد و این نشانه­ها ممکن است بیماری­زا شوند (هاکر و ورز، 1983).

 پژوهش­ها حاکی از وجود رابطه بین معنا­درمانی با بی­حوصلگی (ملتون و شالن­برگ، 2007؛ شلی و همکاران، 2009) و شکفتگی (راسموسن، 1999؛ سلیگمن،2004 و کیس، 2011) است. با توجه به جست­جو­ها و منابع در دسترس نگارندگان منبعی که تأثیر آموزش معنا­درمانی بر بی­حوصلگی و شکفتگی را بررسی کرده باشد، یافت نشد بنابراین هدف پژوهش، بررسی تأثیر آموزش معنا­درمانی بر بی­حوصلگی و شکفتگی در دانش­آموزان دختر پایه دوم دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد بود و با توجه به پیشینه مربوط به آموزش معنادرمانی و تاثیراتی که بر بی­حوصلگی و شکفتگی دارد، فرضیه­های زیر مورد بررسی قرار گرفت.

1-آموزش معنادرمانی باعث کاهش بی­حوصلگی دانش­آموزان دختر می­شود. 2- آموزش معنادرمانی باعث افزایش شکفتگی دانش­آموزان دختر می­شود.

 

روش

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: پژوهش به شیوه نیمه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون - پس­آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش­آموزان دختر پایه دوم دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد در سال تحصیلی 95-1394 به تعداد 2584 نفر بود. بعد از اجرای پرسشنامه بی­حوصلگی، 32نفر از دانش­آموزان بی­حوصله (یک انحراف معیار بالاتر از میانگین گروه) انتخاب شدند و از طریق جایگزینی تصادفی در گروه­های 16 نفره آزمایش و کنترل قرار گرفتند.

ابزار سنجش: مقیاسآمادگی برای بی­حوصلگی[12]: این مقیاس توسط فارمر و ساندبرگ (1986) طراحی و ساخته شده است که شامل 28 گویه است و دارای دو فرم است: فرم یکم که پاسخ­دهی به آن به صورت بلی خیر است و فرم اصلاح شده آن، که پاسخ­دهی به آن بر اساس طیف لیکرت هفت گزینه­ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (7) انجام می­شود. این پژوهش با استفاده از فرم اصلاح شده انجام گرفته است. نمونه­ای از سؤالات این مقیاس عبارتند از: "تمرکز روی فعالیت­ها برایم آسان است" یا "به نظر می­رسد که زمان همیشه به کندی می­گذرد". حداقل نمره برابر با 28 و حداکثر نمره برابر با 196 است. نوع هفت گزینه­ای اعتبار بیشتری نسبت به نوع دو گزینه­ای آن (بلی خیر) دارد. پایایی این مقیاس نیز از طریق باز­آزمایی در فاصله زمانی یک تا سه هفته بین 79/0 تا 91/0 گزارش شده است (فارمر و ساندبرگ، 1986؛ گانا و اکرمی، 1998). در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی این مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید و ضریب آلفای کرونباخ برای این مقیاس، 81/0 بدست آمد.

مقیاسشکفتگی[13]: این مقیاس توسط دینر و بیسواز–دینر (2008) طراحی و ساخته شده که شامل 8 گویه است که پاسخ­دهی به آن بر اساس طیف لیکرت هفت گزینه­ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (7) انجام می­شود. نمونه­ای از عبارات این پرسشنامه عبارتند از: "زندگی هدفمند و با معنایی دارم "یا "عمیقاً به فکر شادی دیگران هستم". حداقل و حداکثر نمره مقیاس به ترتیب 8 و 56 است و نمره بالاتر مبین میزان شکفتگی بالاتر است. روایی مقیاس شکفتگی، از طریق روایی صوری و محتوایی به شیوه داوری تخصصی و از حیث انطباق با بنیان نظری آن توسط 3 تن از متخصصان روان­شناسی صورت گرفته است (مرادی سیاه افشادی و همکاران، 1394). به منظور مطالعه پایایی این مقیاس، مرادی سیاه­افشادی و همکاران (1394) با استفاده از روش­های همسانی درونی ضریب آلفای کرونباخ82/0 و ضریب پایایی به روش تنصیف 80/0 را به دست آوردند. در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی این مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید و ضریب آلفای کرونباخ برای این مقیاس، 88/0 بدست آمد.

روش اجرا و تحلیل: در مرحله پیش­آزمون، پرسش­نامه­ی بی­حوصلگی فارمر و ساندبرگ (1986) و پرسشنامه­ی شکفتگی دینر و بیسواز–دینر (2008) برای هر دو گروه تحت شرایط یکسان اجرا شد، سپس مداخله معنا­درمانی گروهی به آزمودنی­های گروه آزمایش طی 12 جلسه گروهی 90 دقیقه­ای (هفته­ای یک جلسه) آموزش داده شد، ولی گروه کنترل هیچ‌گونه مداخله­ای دریافت نکرد. پس از اتمام آموزش مجددا از هر دو گروه پس­آزمون گرفته شد و یک ماه بعد از اتمام جلسات آموزشی دوره پیگیری انجام شد. متغیر مستقل بسته آموزشی معنا- درمانی براساس طرح درمانی هوتزل[14] ( به نقل از سوری، 1394) در جدول (1) ارائه شده است.

 

جدول1. خلاصه جلسه­های مداخله معنادرمانی هوتزل( به نقل از سوری، 1394)

جلسه

اهداف

خلاصه  محتوی جلسه

1

ایجادارتباط اولیه

  • سامان­دهی جلسات
  •  توجیه آزمودنی­ها
  •  آشنایی اعضای گروه با همدیگر

2

آشنایی با معنا­درمانی

  • معرفی رویکرد معنا­درمانی و آموزش اصطلاحات مهم معنا­درمانی
  •  مشخص کردن اهداف درمان از طریق افزایش آگاهی در مورد خود واقعی

3

آموزش معنا­درمانی

  • ارائه شیوه­های معنا­درمانی
  • افزایش گفت وگوی اعضا با یکدیگر
  •  شناخت و پذیرش احساسات و آگاهی اعضاء نسبت به آزادی و مسئولیت انتخاب

4

افزایش خود­آگاهی

  • بررسی معنا­خواهی و جست وجوی معنا و شیوه­های آن با هدف افزایش و تعمیق خودآگاهی درونی
  • حمایت مشاور از اعضا در برابر ترس و نگرانی از حرکت به سوی خود تازه

5

معنا­یابی در موقعیت مختلف

  • به چالش کشیدن اعضاء
  •  به بحث گذاشتن شیوه­های معنا­خواهی در تحصیل
  •  دوستی و محبت و رنج

6

استغاده از آگاهی وجودی برای مهار افکار منفی

  • معنا­یابی در ابعاد گوناگون زندگی
  •  بازسازی خود، تحلیل وجودی مفاهیم آزادی و انتخاب
  •  تبیین رابطه­ی آزادی و انتخاب در زندگی اعضاء با استفاده از فنون افزایش آگاهی وجودی در مهار افکار و احساسات منفی آنها

7

افزایش مسئولیت­پذیری

  • آموزش برای افزایش مسئولیت­پذیری برای معنا
  •  کمک به مراجع برای گوش دادن به ندای وجدان
  •  سؤال از مراجعان درباره­ی معنا و افزایش مسئولیت­پذیری نسبت به خود و دیگران
  •  آشنایی با انواع ارزش­ها، انتخاب ارزش و پذیرش مسئولیت آن
  •  معنا­یابی از طریق ارزش­های تجربی، نگرشی و خلاق

8

افزایش افق دید و پذیرش تنهایی

  • آموزش افزایش افق دید درباره­ی منشأ معنا
  •  درک و پذیرش تنهایی به عنوان واقعیت غیرقابل اجتناب
  •  درک نقش صمیمیت در تحمل احساس تنهایی

9

تحلیل وجودی مسئله مرگ

  • آموزش تحلیل وجودی مسئله مرگ به عنوان مکمل زندگی و هدایت کننده­ی آن با استفاده از فن پیشنهاد معنا
  •  اصلاح نگرش­ها و گسترش افق­های فکری در حوزه­ی معنا

10

تمرین معنایابی

  • آموزش درک معنا و هدف از زندگی و نقش بی­هدفی در بروز بی­حوصلگی
  •  شکفتگی و متعهد شدن به هدف خاصی در زندگی آینده از طریق تحلیل وجودی هدفمندی و معنا­جویی در زندگی

11 و 12

آموزش خودشکوفایی و قصد متضاد

جمع­بندی جلسات

  • آموزش مفهوم خود شکوفایی
  • آموزش فن قصد متضاد

 

 

یافته­ها

افراد گروه نمونه پانزده تا هفده سال سن داشتند که تعداد 13 نفر معادل ( چهل ممیز ششصد و بیست و پنج هزارم درصد) از افراد در دامنه سنی پانزده سال، 18 نفر (معادل پنجاه و شش ممیز بیست و پنج صدم درصد) از افراد در دامنه سنی شانزده سال قرار داشتند و 1 نفر معادل (سه ممیز صد و بیست و پنج هزارم درصد) 17 سال داشت. با توجه به طرح پژوهش حاضر که از نوع پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری بود، برای تحلیل داده­ها و به منظور کنترل اثر پیش­آزمون و پس­آزمون از روش تحلیل کواریانس چند متغیره استفاده شد. میانگین و انحراف استاندارد مقیاس­ها در جدول 2 ارائه شده است.

 

 

جدول 2. شاخص‌هایتوصیفینمراتبی­حوصلگی و شکفتگیآزمودنی‌هابرحسبمرحلهوعضویت گروهی

 

متغییرها

 

گروه آزمایش

 

گروه کنترل 

 

 

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

بی­حوصلگی

پیش­آزمون

12/119

87/23

62/128

70/15

پس­آزمون

56/110

36/14

81/130

93/20

پیگیری

62/109

55/14

68/131

64/20

پیش­آزمون

43/28

33/10

62/35

29/8

شکفتگی

پس­آزمون

81/41

22/6

37/34

91/3

پیگیری

62/42

79/5

87/33

98/3

 

 

 

جدول 2 شاخص­های توصیفی متغیر­ها را در پیش‌آزمون- پس­آزمون و پیگیری گروه­های آزمایش و کنترل نشان می­دهد.

برای مثال نمره میانگین بی­حوصلگی آزمودنی­های گروه آزمایش از 12/119 به 56/110 در مرحله پس‌آزمون و 62/109 در مرحله پیگیری رسیده است.

برای اطمینان از نرمال بودن توزیع متغیر­های پژوهش از آزمون کولموگروف- اسمیرنف استفاده شد. نتایج این آزمون در هر یک از مراحل پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در سطح 05/0 معنی­دار نبودند؛ بنابراین فرض صفر یعنی پیروی داده­ها از توزیع نرمال تأیید می­شود؛ بنابراین پیش فرض اول تحلیل کواریانس یعنی طبیعی بودن توزیع نمرات رعایت شده است. برای بررسی همگنی واریانس متغیر­های پژوهشی از آزمون لوین استفاده شد. نتایج بدست آمده از این آزمون برای بی­حوصلگی و شکفتگی نشانگر همگنی واریانس­های دو گروه بود (05/0<p). برای یکسانی رابطه­ی متغیر وابسته و متغیر کمکی نمره پیش­آزمون برای گروه­های پژوهشی از رگرسیون استفاده شد. نتایج حاصل از آزمون نشان­دهنده یکسانی رابطه­ی متغیر وابسته و پیش‌آزمون برای هر دو گروه بود. بنابراین از تحلیل کواریانس چند متغیره برای تحلیل آماری استفاده شد که نتایج آن را در جدول 3 ارائه شده است.

 

 

 

جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس تأثیر معنا­درمانی بر بی­حوصلگی و شکفتگی

13

مراحل

منبع تغییرات

مجموع مجذورها

درجه آزادی

میانگین مجذورها

F

معناداری

مجذور اتا

توان آماری

بی­حوصلگی

پس­آزمون

پیش­آزمون

06/463

1

06/463

41/1

24/0

04/0

21/0

عضویت گروهی

65/333

1

65/333

18/10

01/0

26/0

86/0

پیگیری

پیش­آزمون

23/517

1

23/517

60/1

21/0

05/0

23/0

عضویت گروهی

93/3922

1

93/3922

18/12

01/0

30/0

92/0

شکفتگی

پس­آزمون

پیش­آزمون

33/21

1

33/21

76/0

38/0

02/0

26/0

عضویت گروهی

34/467

1

34/467

38/16

001/0

37/0

97/0

پیگیری

پیش­آزمون

64/26

1

64/26

05/1

31/0

03/0

16/0

عضویت گروهی

75/628

1

75/628

89/24

001/0

47/0

99/0

 

      


همانگونه که در جدول مشاهده می­شود، بین آزمودنی­های گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنا­داری در متغیرهای وابسته دیده می­شود. به گونه­ای که آموزش معنا­درمانی توانسته است به­طور معنا­داری در کاهش بی­حوصلگی (01/0>p) و افزایش شکفتگی (001/0>p)گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در هر دو مرحله پس­آزمون و پیگیری مؤثر باشد که این آموزش در مرحله پس­آزمون 26 درصد بر بی‌حوصلگی، 37 درصد بر شکفتگی و در مرحله­ی‌ پیگیری، 30 درصد بر بی­حوصلگی و 47 درصد بر شکفتگی مؤثر بوده است. همچنین بالا بودن توان آماری نشان­دهنده­ی دقت آماری بالا و کفایت حجم نمونه در بی­حوصلگی و شکفتگی است. اندازه اثر نشان می­دهد مداخله مدنظر پس از گذشت یک ماه ماندگار بوده است. میانگین تعدیل شده دو گروه در مرحله پس­آزمون و پیگیری در جدول 4 ارائه شده است.

 

 

جدول 4. میانگین­های تعدیل‌شده بی­حوصلگی و شکفتگی گروه­های آزمایش و کنترل

 

زیر مقیاس­ها

 

گروه

پس­آزمون

پیگیری

میانگین

خطای استاندارد

میانگین

خطای استاندارد

بی­حوصلگی

آزمایش

57/108

15/4

61/107

11/4

کنترل

80/132

15/4

70/133

11/4

شکفتگی

آزمایش

97/41

36/1

80/42

29/1

گواه

21/34

36/1

69/33

29/1


 

 

همان­طور که جدول (3) نشان می­دهد در متغیر بی‌حوصلگی، میانگین­های تعدیل شده گروه آزمایش در مرحله پس­آزمون و پیگیری به طور معناداری کمتر از گروه کنترل بوده است و در متغیر شکفتگی، میانگین­های تعدیل شده گروه آزمایش در مرحله پس‌آزمون و پیگیری به طور معناداری بیشتر از گروه کنترل بوده است. بنابراین فرضیه­های اول و دوم پژوهش مبنی بر اثربخشی آموزش معنا­درمانی بر بی‌حوصلگی و شکفتگی در مرحله پس­آزمون و پیگیری تأیید شدند.

 

بحث

هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش معنا­درمانی بر بی­حوصلگی و شکفتگی دانش­آموزان دختر پایه دوم دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد بود. بر اساس نتایج این پژوهش، آموزش معنا­درمانی بر بی­حوصلگی و شکفتگی دانش­آموزان تأثیر داشته و باعث کاهش بی­حوصلگی و افزایش شکفتگی در مرحله پس­آزمون و پیگیری شده است که با پژوهش­های ملتون و شالن­برگ (2007)، شلی و همکاران (2009)، راسموسن (1999)، سلیگمن (2004) و کیس (2011) هماهنگ است. در تبیین یافته­های این پژوهش می­توان گفت که رویکرد معنا­درمانی سعی می­کند با استفاده از روش‌های افزایش آگاهی وجودی و پرسش از مراجع دربارة معنا و هدف زندگی به وی کمک کند تا معنایی برای زندگی پیدا کند. معنا­یابی که پایة اساسی نیروی محرکة فرد است در فرد ایجاد تنش می­کند و او را وادار به یافتن معنا می­کند  (کیس، 2002). همچنین معنا­درمانی با تأکید بر مسؤولیت­پذیری افراد، فرد را متعهد به پذیرش مسؤولیت و توجه و تعهد نسبت به انجام تکلیف می­کند. از طرفی آموزش گروهی معنا­درمانی بر ماندن فرد در زمان حال و تجربة حال و اکنون تأکید می­کند که خود تجربه ارزشمندی برای فرد است. یافته­های تحقیقاتی حاکی از آن است که دانش­آموزانی که برای انجام تکالیف معنا و هدفی می­یابند، سطح بالاتری از شکفتگی را تجربه می­کنند و توجه و تمرکز بیشتری برای انجام تکالیف دارند (کیس، 2002) و علاقه بیشتری برای ادامه تحصیل و متعاقباً امید بیشتری برای فارغ­التحصیل شدن و یافتن شغل مناسب دارند (راسموسن، 1999). همگام با پژوهش کیس (2002) دانش­آموزانی که تکلیف برایشان معنا و ارزش دارد توجه خود را به انجام تکلیف متمرکز می­کنند و نسبت به خواسته­های معلم در کلاس درس و اتمام تکالیف بیشتر متعهد هستند و با انگیزه بالاتری این خواسته­ها را دنبال می­کنند. همگام با نظر کیس (2011) افراد دارای سطح بالای شکفتگی بهزیستی هیجانی بالاتری را تجربه می­کنند و تمایل به زندگی هدفمند و با­معنا دارند، ویژگی­های خود را می‌پذیرند و احساس خودگردانی و استقلال می­کنند. این افراد همچنین مهارت­های شخصی بیشتری دارند و از اعمال اجرایی تنظیم یافته­تری برخوردارند (فردریکسون و لوسادا، 2005). همسو با نظر راسموسن (1999) شکفتگی با توانایی دوست داشتن، اهداف اجتماعی بالاتر (مثل خلق فرصت­ها و عملکرد شغلی خوب) و همچنین دنبال کردن هدف و یافتن معنای زندگی ارتباط نزدیک دارد. دراب و برنارد (1987) از پژوهش خود نتیجه گرفتند که فردی که پیوسته (مزمن) بی­حوصله می­شود، عاری از هدف است و در به­دست آوردن طرح بنیادی که به زندگی او معنا می­دهد، شکست خورده است؛ بنابراین آن­ها بیان می­کنند فقط زمانی که افراد طرح یا موضوع زندگی معنا­داری را پذیرفته­اند، می­توانند بر بی­حوصلگی غلبه کنند. به­رغم این، داشتن مسیر (جهت) تا اندازه­ای نتیجه عوامل دفاعی است. این نداشتن هدف یا معنا عامل بی‌حوصلگی مزمن است. همچنین، دراب و برنارد (1987) بیان کرده­اند که از دست دادن یا شکست در توسعه اهداف معنا­دار زندگی باعث تجربه بی‌حوصلگی مزمن می­شود؛ بنابراین بر اساس نظریه‌های وجودی (هستی نگر) نداشتن احساس معنا و هدف در زندگی آزاردهنده است و تجربه بی‌حوصلگی و عواطف منفی عوامل این نداشتن معنا و هدف در زندگی است. یافتن معنا در زندگی به ما در مورد چگونگی زندگی راهنمایی ارائه می­دهد (تود­می، 2015). معنای زندگی فرد می­تواند فراتر از زندگی فیزیکی باشد (جیمز، 2016). معنا­درمانی می­تواند به دانش­آموزان برای یافتن معنا و هدف در زندگی­شان کمک کند و باعث افزایش بهزیستی ذهنی (کیس، 2011؛ سلیگمن، 2004؛ راسموسن، 1999) و همچنین افزایش درگیری تحصیلی آن­ها شود (سلیگمن، 2004؛ لینن­برینک و پینتریچ، 2003؛ اسکلکتی، 2005). با استفاده از معنا­درمانی می­توان اشتیاق بیشتری برای آموزش و تحمل سختی تکلیف در دانش­آموزان ایجاد کرد و آموزش جنبه انسانی پیدا خواهد کرد. انسانی شدن سیستم آموزشی یعنی کاری که معنا­درمانی انجام می­دهد؛ با بخشیدن بٌعد معنوی، آزادی، مسئولیت‌پذیری و معنا­گرایی، می­توان زمینه نوید­بخشی از یک پژوهش خلاق برای تبدیل عقاید اساسی معنا­درمانی به فعالیت­های آموزشی به وجود آورد (هاکر و ورز، 1983).

از جمله محدودیت­های پژوهش حاضر، محدود بودن نمونه­ی پژوهش یه دانش­آموزان خرم­آبادی بود. این پژوهش تنها روی دانش­آموزان دختر صورت گرفته است. با این حال؛ دانش­آموزان پسر نیز در دوره دوم متوسطه از بی­حوصلگی و عدم معنا در زندگی مصون نیستند. انتخاب دانش­آموزان پایه دوم دوره متوسطه با توجه به دسترس­پذیری آسان برای اجرای پژوهش از دیگر محدودیت­های پژوهش محسوب می‌شود. بنابراین پیشنهاد می­شود این پژوهش با حضور دانش­آموزان پسر و در سطح وسیع­تری و با استفاده از پایه­های مختلف دوره دوم متوسطه انجام شود. از لحاظ کاربردی نیز در مجموع با توجه به تاثیرگذاری آموزش معنا­درمانی بر کاهش بی­حوصلگی و افزایش شکفتگی دانش­آموزان و با توجه به کوتاه بودن دوره آموزش و به منظور پیشگیری از پیامد­های منفی بی­حوصلگی و عدم وجود معنا و هدف در زندگی آنان استفاده از آموزش معنا­درمانی پیشنهاد می­شود. در واقع آموزش معنا­درمانی مسیر پیشرفت و دنبال کردن انگیزه­های تحصیلی را برای دانش­آموزان هموار می­کند. همچنین با توجه به اینکه جامعه­ای بالنده و شکوفا خواهد بود که افراد بالنده و دارای شکفتگی بالا پرورش داده باشد، از آموزش و پرورش انتظار می-رود در کنار تصویب قوانین تسهیل­کننده در امر آموزش، بر ارائه خدمات بهداشت روان به دانش­آموزان با توجه به نتایج پژوهش حاضر اهتمام ورزند.



[1] flourishing

[2] languishing

[3] Hollow

[4] insight

[5] academic engagement

[6] Larry & Yarvis

[7] Shin

[8] self-sufficiency

[9] existential vacuum

[10] Freud

[11] Adler

[12] boredom Proneness Scale

[13] flourishing Scale

[14] Hutzell

سوری، ح. (1394). تأثیر آموزش معنادرمانی گروهی بر ناامیدی و پرخاشگری دانش­آموزان پسر دبیرستان، دانش و پژوهش در روان­شناسی کاربردی، 16 (1)، 125-118.

عسکری­زاده، ق.،پولادی، ف. (1395). پیش­بینی گرایش به موسیقی براساس مولفه­های معنا در زندگی و هیجان­خواهی. پژوهش­نامه روان­شناسی مثبت، 4 (8)، 63-51.

فرانکل. و. (1384). انسان در جست­جوی معنا (ترجمه اکبر معارفی)، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1967).

فلاحیان، ر.،آقایی، ا.، آتش­پور، س ح. و کاظمی، آ. (1393). تأثیر آموزش بهزیستی روانشناختی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان(اصفهان)، دانش و پژوهش در روان­شناسی کاربردی، 15 (2)، 24-14.

محمدپور، ا. (1385).ویکتورامیلفرانکلبنیانگذارمعنادرمانی، تهران: انتشارات دانژه.

مرادی سیاه­افشادی، م.، قاسمی، ن. و قمرانی، ا. (1394). روایی و پایایی مقیاس شکفتگی و تعیین رابطه شکفتگی با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشکده پزشکی، مجلهایرانیآموزشدرعلومپزشکی،. 15 (42)، 337-330.

نصیری، م.، کارسازی، ح.، اسماعیل­پور، ف. و بیرامی، م. (1394). تاثیر معنی در زندگی، ذهن­آگاهی و تاب­آوری در شکوفایی دانشجویان، پژوهش­نامه روان­شناسی مثبت، 1 (3)، 32-21. 

Dezutter, J., Waterman, A.S., Schwartz, S.J., Luyckx, K., Beyers, W., Meca, A., Kim, S.Y., Whitbourne, S.K., Caraway, S.J. (2013). Meaning in Life in Emerging Adulthood: A Person-Oriented Approach. Journal of Personality, 82(1), 57-68.

Diener, E., & Biswas-Diener, R. (2008). Happiness: Unlocking the Mysteries of Psychological Wealth. Malden, MA: Blackwell Publishing.

Drob, S.L. & Bernard, H.S. (1987). The bored Patient. A developmental / existential perspective. Journal the Psychotherapy Patient, 3, 63- 73.

Farmer, R. F., & Sundberg, N. D. (1986). Boredom proneness- the development and correlates of a new scale. Journal of Personality Assessment, 50, 4-17.

Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical transactions of the Royal society of London Series B – Biological Sciences, 359, (1449), 1367 – 1377..

Fredrickson, B. L., & Losada, M. F. (2005). Positive affect and complex dynamics of human flourishing. American Psychologist l. 60, 7, 678-86.

Gana, K. & Akrami, M. (1998). French adaptation and validation of the Boredom Proneness Scale (BP). L’Annee Psychologique, 98, 429-450. doi:10.3406/psy.1998.2857.

Goldberg, Y. (2008). Establishing the Construct of Boredom as Distinct From Apathy, and Depression. M. A thesis in Psychology Waterloo, Ontario, Canada.

Haccer, H. & Werres, W. (1983).Schools and education in the judgment of Schuler. Bern: P. Lang

James, T.(2016). “Philosophy and the Mirror of Nature.” In A, Malachowski. A Companion to Rorty. Oxford: Wiley-Blackwell.

Keyes, C. L. M. (2011). Toward a science of mental health. In: S. J, Lopez., C. R, Snyder. Oxford handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press.

Keyes, C. L. M. (2002). The mental health continuum: From languishing to flourishing in life. Journal of Health and Social Behavior. 43, 207-222.

Kyung-Ah, k., Jae-Im, I., Hee-Su, K., Shin-Jeong, K., Mi-Kyung, S., & Songyong. (2009). The Effect of Logotherapy on the Suffering, Finding Meaning, and Spiritual Well-being of Adolescents with Terminal Cancer. Journal of Korean Academy of Child Health Nursing, 15(2), 136-144.

Linnenbrink, E.A. & Pintrich, P. R. (2003). The role of self efficacy belifes in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137.

Martin, L. L., Ward, D. W., Achee, J. W., & Wyer, R. S. (1993). Mood as input: People have to interpret the motivational implications of their moods. Journal of Personality & Social Psychology. 64, 3, 317-26.

Melton, A. M., & Schulenberg, S.E. (2007).On the relationship between meaning in life and boredom proneness: examining a logotherapy postulate. Psychological Reports, 101(3 Pt 2),1016-1022

Mikulas, W. L., & Vodanovich, S. J. (1993). The essence of boredom. The Psychological Record, 43, 3–12.

Rasmussen, D. B. (1999). Human flourishing and the appeal to human nature. Social Philosophy and Policy. 16 (1), 1-43.

Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological wellbeing. Journal of Personality and Social Psychology. 57 (6), 1069–1081.

Ryff, C. D., & Singer, B. (1998). The contours of positive human health. Psychological Inquiry. 9(1), 1–28.

Schlechty, P.C. (2005). Creating create schools: six critical systems at the heart of educational innovation. San Francisco: Jhon wiley and Sons.

Seligman, M. E. P. (2004). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York: Atria Books.

Shelley, A., Fahlman Kimberley, B., Mercer, P. G., Adrienne, E., Eastwood, A. E. Eastwood, J. D. (2009). Does a Lack of Life Meaning Cause Boredom? Results from Psychometric, Longitudinal, andexperimental analyses. Journal of Social and Clinical Psychology 28, 3, 307-340.

Steger, M. F. (2012). Experiencing meaning in life: Optimal functioning at the nexus of spirituality, psychopathology, and well-being. In: P. T.P. Wong (Ed.). The human quest for meaning (2nd ed.). New York: Routledge.

Steger, M. F., Kashdan, T. B., Sullivan, B. A., & Lorentz, D. (2008). Understanding the search for meaning in life: Personality, cognitive style, and the dynamic between seeking and experiencing meaning. Journal of Personality. 76) 2), 199–228.

Suldo, S. M., Thalji, A., & Ferron, J. (2011). Longitudinal academic outcomes predicted by early adolescents’ subjective well-being, psychopathology, and mental health status yielded from a dual factor model. Journal of Positive Psychology. 6, 1, 17-30.

Todd May, A. (2015). Significant Life: Human Meaning in a Silent Universe. Chicago: University of Chicago Press,

Watt, D. J., & Vodanovich, S. J. (1991). Boredom Proneness and psychological Development. The Journal of Psychology, 133, 3, 303-314.

Yalom, I.D., Leszcz, M. (2005). The theory and practice of group psychotherapy, New York: Basic Books.