تأثیرآموزش مثبت‌نگر گروهی بر پیوند با مدرسه در دانش‌آموزان دختردوره متوسطه

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار گروه روان شناسی ، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران

2 کارشناسی ارشد روان شناسی ، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران

چکیده

هدف پژوهش بررسی تأثیر مداخلۀ مثبت­نگر گروهیبر پیوند با مدرسه در دانش­آموزان دختر بود. روش پژوهش شبه‌آزمایشی از نوع طرح پیش­آزمون‌پس­آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. نمونۀ پژوهش به­‌صورت نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند­مرحله­ای 60 نفر انتخاب و سپس به­‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند (گروه آزمایش 30 نفر و گروه کنترل 30 نفر). مداخلۀ مثبت­نگرگروهیدر گروه آزمایش به‌مدت 8 جلسه گروهی 5/1 ساعته اجرا شد و یک ماه بعد از اتمام جلسه‌ها آزمون پیگیری اجرا شد. برای جمع­آوری داده­ها از پرسش‌نامۀ پیوند با مدرسۀ رضایی­شریف استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل کواریانس نشان داد مداخلۀ مثبت­نگر گروهیمیزان پیوند با مدرسه و مؤلفه­های آن را در دانش­آموزان دختر در مرحله پس­آزمون و پیگیری افزایش داده است. براساس یافته­های پژوهش می­توان گفت مداخلۀ مثبت­نگربه‌شیوۀ گروهی در افزایش پیوند با مدرسه در دانش­آموزان دختر مؤثر بود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effects Of Positive Group Intervention On School Bonding In The Female Students

نویسندگان [English]

  • masood sadeghi 1
  • zeynab Beyranvand 2
1 Assistant Professor of Psychology, Faculty of Humanities, University of Lorestan, Khoramabad, Iran
2 Master of Educational Psychology, Faculty of Humanities, University of Lorestan, Khoramabad, Iran
چکیده [English]

The aim of this study was to the effects of positive group intervention on school bonding in the female students.The research method was quasi-experimental with pretest- posttest and follow up, with a control group.The research sample multistage cluster random sampling selected 60 and then randomly divided into two group experimental and control were replaced (30 persons in experimental group, 30 persons in control group). The effects of positive group intervention in the experimental group for group session 8 hour 1/5 was conducted and a month after the sessions, follow-up test was conducted. For data collection, school bonding Rezaei-Sharif was used. The results of analysis of covariance showed that of positive group intervention in connection with the school and its components in female students in the post-test and follow-up has increased. Based on the research results, it can be said positive intervention, group therapy to increase school bonding among female students has been effective

کلیدواژه‌ها [English]

  • Positive group interventions
  • school bonding
  • female students

مدرسه بعد از خانه مهم­ترین مکانی است که دانش‌آموزان در آن به سر می­برند و نقش مهمی در شکل­گیری ارزش­ها، هنجار­ها و فرصت­های اجتماعی افراد دارد. توافق عمومی بر این است که مدارس، محیط اجتماعی بزرگی هستند که یادگیری در آن، هم در درون و هم در بیرون کلاس درس رخ می­دهد (هافمن، 2001؛ به نقل از اسکرمن، 2002)؛ همچنین مدرسه منبع مهمی برای تأمین دلبستگی نوجوانان است (السنر و همکاران، 2011). و نحوۀ تدریس معلم، جوّ مثبت کلاس و مدرسه، شیوه رهبری معلم، تشویق و تنبیه آموزشگاه و فعالیت­های فوق برنامه همگی سبب ایجاد نگرش مثبت دانش­آموز نسبت به مدرسه می­شود (قورجائی، نصری، و ابراهیم­دماوندی،1392). بنابراین برخورداری از احساس تعلق و پیوند با مدرسه[1] علاوه بر ایجاد محیطی سالم برای دانش­آموزان برای کسب شخصیت مستقل و اجتماعی‌شدن، بازده­های تحصیلی مثبتی نیز دارد (دربان، سعدی­پور، و سلیمی،1391). برعکس پیوند ضعیف با مدرسه با پیشرفت تحصیلی پایین و مشکلات رفتاری همراه است (لیلجبرگ، اکلوند، فریتز و کلینتبرگ، 2010؛ لونزاک، ابوت، هاوکینز، کاسترمن و کاتالانو، 2002). هاوکینز، هیل، پاتین‌پیرسون، و ابوت (2001) پیوند با مدرسه را دلبستگی، ارتباط عاطفی مثبت، تعهد و سرمایه­گذاری شخصی نسبت به مدرسه می­دانند. به­عبارت‌دیگر پیوند با مدرسه وجود دلبستگی و تعهد نسبت به مدرسه تعریف شده است که بعد دلبستگی آن به رابطۀ عاطفی با مدرسه و بعد تعهد، به سرمایه­گذاری در گروه اشاره دارد (لیبی، 2004). ایت (2004) پیوند با مدرسه را اشتیاق یا وابستگی دانش‌آموزان به معلمان، کارکنان و مدیران مدرسه و احساس غرور نسبت به مدرسه تعریف کرده است. همچنین اولسنر و همکاران (2011) پیوند با مدرسه را شامل مشغول‌بودن در مدرسه، تعهد به ارزش‌ها و باور نسبت به مدرسه تعریف کرده­اند. به­طورکلی پیوند با مدرسه دارای شش خرده‌مؤلفه است که عبارت است از: دلبستگی به معلم[2]، دلبستگی به مدرسه[3]، دلبستگی به کارکنان[4]، مشارکت در مدرسه[5]، باور به مدرسه[6] و تعهد به مدرسه[7] (رضایی­شریف، حجازی، قاضی­مرادی و اژه­ای، 1391). دلبستگی به معلم و مدرسه به احساساتی اشاره می­کند که دانش‌آموز دربارۀ­ معلم و مدرسه دارد و به این معناست که فرد نسبت به دیگران حساس است. پین، دنیس، و گاری (2003) نشان دادند که روابط بین کارکنان آموزشی و دانش­آموزان و هماهنگی آن­ها در جلب توجه دانش­آموزان بر پیوند با مدرسه اثر­گذار است. هم­چنین عواملی هم­چون، سهیم‌کردن دانش­آموزان در ادارۀ مدرسه، همکاری در ایجاد نظم، زنگ‌زدن و زیباسازی کلاس­ها و گرداندن بوفه مدرسه نقش مهمی در افزایش مشارکت دانش‌آموزان در امور مدرسه دارد (حاجیلری، 1387). باور به مدرسه به پذیرش هنجارها و ارزش­های مدرسه اشاره دارد؛ بدین‌معنی‌که دانش‌آموز هنجارهای قراردادی و قانون‌های مدرسه را می‌پذیرد و به آن­ها احترام می‌گذارد. به­عبارت‌دیگر باور اعتقادی راسخ نسبت به مدرسه است، با این ایده که ارزشی در آموزش وجود دارد (مادوکس و پرینز، 2003). هم‌چنین اگر باور دانش­آموزان نسبت به معلم­شان مثبت باشد، می­تواند بر انجام فعالیت­های تحصیلی، آرمان تحصیلی، سطح علاقه در فعالیت­های عقلانی و دستاوردهای تحصیلی­شان تأثیرگذار باشد (کارول، 2009؛ به نقل از آقایی، 1393). تعهد به مدرسه به دلبستگی دانش­آموز به فعالیت­های مدرسه و اولویت‌هایی اشاره می­کند که مدرسه برای دانش‌آموزان در نظر دارد؛ بنابراین دانش‌آموزی که تعهد بیشتری دارد، اهداف، هنجار­ها و اخلاقیات مدرسه را به­راحتی می‌پذیرد (پرینز، 2003). بنابراین عوامل تعیین­کنندۀ میزان تعهد به مدرسه شامل سازگاری آموزشی و داشتن روابط مثبت بین دانش­آموز و معلم است (آندرمن، 2002). به­طورکلی پیوند با مدرسه نشان­دهندۀ عرصۀ مهمی است که در آن پیوند با بزرگسالان می­تواند رخ دهد و این پیوند برای افزایش توسعۀ تجارب مثبت و کاهش تجارب منفی مفید است؛ بنابراین به­ نظر می‌رسد، پیوند با مدرسه برای ترویج و توسعۀ روابط سالم و مثبت اثرگذار باشد (کاتالانو، 2004). مهم­ترین عنصر پیوند با مدرسه ارتباط مؤثر دانش­آموزان با اعضای جامعه مدرسه، میزان تعلق افراد به اهداف جمعی و یا میزان دخالت اعضا در فعالیت­های اجتماعی است (روو، استوارت و پاترسون، 2007). بنابراین دلبسته‌بودن به معلم و مدرسه، شرکت در فعالیت­های متنوع مدرسه و تعهد به قوانین و ارزش­های مدرسه با ارائه بازخورد­های مثبت معلم، موجب رضایت از آموزش و کنترل‌کردن اعمال مربوط به موفقیت و شکست تحصیلی در دانش­آموزان می­شود (هاشمی، واحدی، و محبی، 1394) به‌عبارت دیگر پیوند با مدرسه به اعمالی اشاره دارد که سبب سازگار‌شدن دانش­آموز در انجام فعالیتی خاص می­شود و به دنبال آن احساس وابستگی به افراد، موضوع‌ها و محیط‌های مختلف را در پی دارد. این اعمال سبب افزایش احساس راحتی، خوب‌بودن و افزایش نگرش مثبت به مدرسه می­شود (کارچر، 2005). بنابراین هر اندازه دانش­آموزان محیط مدرسه را مثبت­تر و رضایت­بخش­تر ارزیابی کنند، به همان نسبت مسیر پرورش آن­ها هموار­تر خواهد بود (کاوسیان، کدیور، و ولی­اله، 1391). اما در شرایطی که دانش­آموزان خود را با مدرسه بیگانه بدانند، هرچند در مدرسه حضور داشته باشند، درس بخوانند و از حقوق قانونی خود برخوردار باشند؛ اما براساس تعاریف اجتماعی، دانش‌‌آموز تلقی نمی­شوند؛ زیرا واژۀ­ دانش‌آموز از نظر اجتماعی زمانی تحقق می­یابد که دانش­آموزان نسبت به مدرسه و زیرساخت­های آن احساس تعلق کنند و در توسعۀ مدرسه شرکت جویند (ناطق­پور، 1389). بنابراین دانش­آموزانی که احساس پیوند با مدرسه دارند، خود را متعلق به مدرسه می­دانند و معتقدند معلمان­ از آن­ها حمایت می­کنند، هم­چنین اگر نگرش دانش­آموزان نسبت به روابط با دیگران مثبت باشد، در آینده نیز روابط مثبت و عمیقی با اطرافیان خواهند داشت (لیبی، 2004؛ برزونسکی، 2005)، زیرا پیوند و احساس تعلق دانش­آموزان به مدیر، معلمان و کارکنان مدارس و هم­چنین گروه­های همسال می­تواند، احساس ارزشمند ‌بودن، هدفدار بودن و عزت­نفس را در آن­ها ایجاد کند و نهایتاً سبب شود، حس مسئولیت­پذیری و مثبت­نگری در آنان تقویت شود (فرهمندیان، 1387). از طرف‌دیگر اگر دانش‌آموزان با قوانین سخت­گیرانه ازطرف مدرسه روبه‌رو شوند، احساس پیوند کمتری با مدرسه دارند (لد و دینلا، 2009)؛ از این‌رو مشاوران مدرسه برای ارتقاء پیوند با مدرسه باید شرایطی را ایجاد کنند تا احساس پیوند و تعلق دانش­آموزان را به مدرسه و معلمان افزایش دهند؛ زیرا وقتی افراد خود را عضوی از گروه یا طبقۀ اجتماعی طبقه­بندی می‌کنند، نوعی حس پیوند و تعلق به ­وجود می­آید (کارچر، 2005؛ تاجفل و تورنر، 2007). محققان دریافتند، دانش‌آموزانی که نسبت به خود و سایر عوامل آموزشی نگرش مثبت دارند، معمولاً دارای نوعی احساس وابستگی به مدرسه هستند و این دسته از دانش­آموزان معمولاً عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به دیگران دارند (آرگایل، 2006/1383، ترجمه نشاط­دوست، بهرامی، پالاهنگ و گوهری). هم­چنین از طریق ارتباط مؤثر و مثبت با دانش­آموزان و دوری از کارهای بی­فایده و کنترل رفتار، می­توان احساس مسئولیت و نگرش مثبت را در دانش­آموزان تقویت کرد (امیر­حسینی، 1387). به­طورکلی پیوند با مدرسه شامل ارتباط مثبت دانش­آموزان با معلم، حمایت معلم از دانش­آموز (لیبی، 2004)، دلبستگی به مدرسه، هم­آمیزی همراه با باور به ارزش­ها و قواعد مدرسه می­باشد (کاتالانو، هاگرتی، فلمینگ، و هاوکینز، 2004) اگر دانش­آموزان این مؤلفه­ها را بپذیرند و ­باور کنند، احتمالاً رفتارهایی را نمایش می­دهند که در محیط مدرسه رفتارهایی مطلوب و مثبت تلقی می­شود (مک­نیلی، ویتلاک، و لیبی، 2010). این عوامل در مجموع جوّ مثبتی را در مدرسه فراهم می‌آورند که می­تواند سبب بهبود نگرش دانش­آموزان نسبت به مدرسه شود. جوً مثبت مدرسه و توجه به یادگیرنده، پیوند با مدرسه را بالا می­برد؛ بنابراین داشتن نگرش عاطفی مثبت به کلاس درس می­تواند به نگرش‌های مثبت نسبت به مدرسه تعمیم یابد (بیریچ و لد، 1997).

سلیگمن در سال 1998 رویکرد روان­شناسی مثبت‌گرا[8] را پیشنهاد کرد (رشید و سلیگمن، 2013). این رویکرد به نگرش و تفکر مثبت، توسعۀ احساسات مثبت (سین و لیبومیرسکی، 2009) تأکید بر افزایش هیجان مثبت و ارتقای معنای زندگی توجه دارد (رشید و سلیگمن، 2013). این حوزه از روا­ن­شناسی به موضوعات مثبت زندگی بشر نظیر: شادکامی[9]، اشتیاق[10]، خلاقیت[11]، امید[12]، سلامت روان[13]، هوش هیجانی[14]، خوش‌بینی[15]، بهزیستی[16]، تاب­آوری[17] و ... می­پردازد (سلیگمن، استین، پارک، و پترسون، 2005؛ به نقل از شیری، 1390). اکنون در روان­شناسی هنگام آن رسیده است که به­جای تأکید بر عواطف منفی، عواطف و تجارب مثبت را دریابیم و به‌جای دست‌گذاشتن بر نقاط ضعف افراد به توانمندی‌های آن­ها توجه کنیم (سلیگمن، 2002؛ به نقل از قویدل، 1390). روا­ن­شناسی مثبت با تأکید بر مقاومت درونی، مکانیسم­های مقابله­ای و راهکار­های مثبت­اندیشی می‌تواند موجب تغییر پارادایم درحوزۀ روان­شناسی مدرسه[18]شود (سایکس، 2001). افراد مثبت­اندیش افرادی ترقی­خواه هستند، آن‌ها به‌زودی امید خود را از دست نمی­دهند؛ بنابراین در موقعیت­های دشوار و درصورت شکست باز هم به کار و تلاش ادامه می­دهند، آن­ها همواره به خود انگیزه و هدف می­دهند و به توانایی‌های خود اعتماد دارند؛ بنابراین با اندیشه­های مثبت است که توانمندی‌ها، احساس تعلق به دیگران، اعتماد به ­نفس و بهزیستی افزایش می­یابد (مردان، 1388)، بنابراین مدارس باید محیطی را برای دانش­آموزان فراهم کنند تا از نظر تحصیلی، عاطفی، رفتاری و رابطۀ با دیگران رشد کنند )ویلسون، 2004). سلیگمن اعتقاد دارد مهارت­های مثبت‌اندیشی[19] که روان­شناسی مثبت­گرا بر آن تأکید دارد، اغلب توانایی بالایی برای سازگاری، گسترش روابط مثبت و تاب­آوری برای مواجهه با مشکلات زندگی، شغلی و تحصیلی ایجاد می‌کند (فروغی، 1390). مهارت مثبت­گرایی عبارت از یادگیری خوب اندیشیدن، تغییر در نگرش­های منفی و چگونگی تحلیل رویدادهاست که فرد با در نظر گرفتن تمام جنبه­های مسئله دیدگاه مثبت را در خود به وجود آورد و حفظ می‌کند (چم‌زاده­قنواتی، آقایی و گل­پرور، 1393) و آموزش مثبت‌نگری یعنی برقراری نوعی توازن و تعادل، توازنی که در آن نقاط قوت و ضعف افراد با هم در نظر گرفته و درک می­شود (کار، 1388/2006؛ ترجمه پاشا­شریفی و نجفی‌زند). مداخلۀ مثبت­نگر برای تمامی افراد به­ویژه دانش­آموزان برای تقویت و بهبود ارتباط مثبت با دیگران، ترویج احساسات مثبت، رفتارهای مثبت، افزایش بهزیستی، عزت نفس و وابستگی به مدرسه بسیار مفید و سودمند است (سین و لیوبومیرسکی، 2009). در حوزۀ تحصیل، می­توان گفت دانش‌آموزانی که مهارت مثبت­اندیشی آ­ن­ها بالا است، در یافتن راه­های جایگزین برای دست­یابی به اهداف خلاق‌ترند و اشتیاق بیشتری برای دنبال‌کردن آنها دارند، موانع را چون چالش در نظر می­گیرند و اعتقاد دارند، قادر به درس‌گرفتن از موفقیت­ها و شکست­های قبلی برای دست­یابی به هدف­های آینده­اند (اسنایدر و لوپز، 2002). لذا آموزش مهارت­های مثبت­اندیشی به دانش‌آموزان کمک می­کند تا خود را بهتر بشناسند و دربارة خویش و دربارة جهان (زندگی) کنجکاو شوند، همچنین دانش‌آموزان تشویق می­شوند تا تجربه­های مثبت و خوب خود را بازشناسند و نقش آنها را در افزایش و ارتقای احترام به خود و دیگران بازشناسی کنند، در عین‌حال توانایی شناخت جنبه­های مثبت دیگران را نیز کسب کنند. آنان هم­چنین می­آموزند تا در جهان، موضعی فعال اتخاذ کنند و زندگی خود را شخصاً شکل دهند، نه اینکه هر آنچه بر سرشان می­آید، به‌گونه­ای منفعل بپذیرند. به‌علاوه آنها با آموزش این مهارت­ها قادر می­شوند، ارتباط میان افکار، احساسات و رفتارهای خود را درک کنند (سلیگمن، 1991). اریکسون (2000) معتقد است معلمان در فرایند یادگیری قادر به القاء امید و مثبت‌اندیشی در دانش‌آموزان هستند. بنابراین مدارس باید با فراهم‌کردن فضای روانی­اجتماعی مثبت، ارتباط مثبت و صمیمانه­ای را بین دانش­آموزان و کارکنان مدرسه ایجاد کنند تا سبب تقویت احساس تعهد و پیوند با مدرسه در آنان شود و دانش‌آموزان را در محیطی عاری از استرس و اضطراب پرورش دهد (محمد­خانی، 1386؛ طارمیان، 1384). بنابراین با تغییر در کیفیت آموزش می­توان شور و شوق به تحصیل، فعال‌شدن حس کنجکاوی و هیجان­های مربوط به تحصیل آنها را تحت تأثیر قرار داد (لینن‌برینک-گارسیا، و پکران، 2011).

فیلیپس (2009) تحقیقی را با نام مشارکت اجتماعی در مدرسه انجام داد، نتیجه این پژوهش نشان داد، مشارکت اجتماعی موجب افزایش سطح تفکر مثبت و سایر عواطف مثبت می­شود. آرگایل (1999) در تحقیق خود دریافت، دانش­آموزانی که در مدرسه دارای نگرش مثبت هستند، معمولاً دارای نوعی احساس وابستگی به مدرسه هستند و این دسته از دانش­آموزان معمولاً عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به دیگران دارند. فریدریکس، بلومنفیلد و پریس (2004) معتقدند دلبستگی به مدرسه می­تواند عامل حمایتی باشد که کودکان در معرض خطر را در مدرسه نگه دارد و تفکر و نگرش مثبت به مدرسه را در آن­ها تقویت کند. آدلب (2007) در تحقیقی به بررسی رابطۀ بین عضویت در مدرسه (دلبستگی به معلم، مدیر و دوستان) با دیدگاه مثبت نسبت به مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان آفریقایی‌آمریکایی پرداخت و به رابطۀ مثبت بین عضویت در مدرسه و دیدگاه مثبت نسبت به مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دست یافت. پریش، پریش و بت (2000) مطالعۀ تطبیقی‌ای آموزشی با نام شادمانی در مدرسه و موفقیت در مدرسه انجام داده­اند؛ در نتیجۀ این تحقیق مشاهده شد در سطوح مختلف دانش­آموزانی که خود یا معلمان آن­ها به شاد‌ بودن آن­ها در محیط مدرسه اذعان داشته‌اند، آ­ن­هایی هستند که نسبت به معلمان و هم‌کلاسی‌های خود رفتار محترمانه دارند و به بهترین وجه وظایف خود را انجام می‌دهند و روحیۀ همکاری دارند. ونتزل، سیمونز، لنز، شلدون و دسی (2010) پیوندجویی معلم را عنصر مهمی از جو مدرسه قلمداد می­کنند که زمینه­ساز خشنودی دانش­آموزان از مدرسه می­شود. ویلسن، مک و گراتن (2008) جو حاکم بر مدرسه را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند حمایت­های معلم و همکلاسی­ها به‌طور معنی­داری پیش­بینی‌کنندۀ رضایت از مدرسه، شایستگی، خودکارآمدی تحصیلی و رضایت از زندگی دانش­آموزان است. فریدریکس و همکاران (2004) معتقدند که پیوند هیجانی به مدرسه یا معلمان می­تواند عامل حمایتی‌ای باشد، برای دانش­آموزانی که در معرض خطر انزوای اجتماعی قرار دارند. دسی و ریان (2008) نشان دادند جو مطلوب مدرسه و چگونگی ارتباط با معلمان و برآورده‌کردن نیازهای اساسی آنها در محیط مدرسه می­تواند سبب شود تا دانش­آموزان از مدرسه و بودن در آن خشنود باشند، به‌موقع در مدرسه حاضر شوند و در یادگیری، فعال و باانگیزه باشند. درنتیجه این عوامل به مشارکت و درگیری فعال دانش‌آموز در امور مدرسه منجر می­شود. نتایج برخی پژوهش­ها نشان داده است، مدارسی که جهت­گیری مثبت و واقع­بینانه دارند، می‌توانند به‌طور مؤثری بر رفتار دانش­آموزان و میزان باور و تعهد آنها به مدرسه تأثیر بگذارند (مک ایووی و ولکر، 2005). کیا-کیتینگ و الیس (2007) ضمن پژوهشی نشان دادند دانش­آموزانی که دلبستگی، تعهد و درگیری بالایی نسبت به مدرسه دارند و مدرسه خود را قبول دارند، سطوح بالایی از شادمانی و بهزیستی مدرسه را تجربه می­کنند.

پژوهش­های انجام‌شده گویای قابلیت­های مداخلۀ مثبت­نگر هستند. بااین‌وجود اثربخشی چنین نگرشی بر پیوند با مدرسه یافت نشد، هم­چنین با توجه به مطالب ذکرشده علت توجه به موضوع پیوند با مدرسه از آن­جا ناشی می­شود که برداشت و نگرش دانش­آموزان از پیوند با مدرسه، تأثیرات مهمی برای رفتار آن­ها در مدرسه و نیز خارج از مدرسه خواهد داشت (نیهاوس، روداسیل، و راکز، 2012). از طرف ‌دیگر روان‌درمانگران مثبت­نگر علاقه­مند به ایجاد و تقویت توانمندی­ها، خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، پیوند صمیمی با دیگران، هدفمندی در زندگی، پذیرش خود و دیگران با هدف کنترل نقاط ضعف و اصلاح جنبه­های تنش­زای زندگی‌اند (خدایاری­فرد، 1389)؛ بنابراین مدارس، زمانی می‌توانند به بیشترین میزان موفقیت دست یابند که تمام تلاش­های خود را برای افزایش پیوند و سازگاری دانش­آموزان با محیط تحصیلی، یکپارچه سازند و دامنۀ توجه خود را از قلمرو قابلیت­های شناختی تا حیطه قابلیت­های هیجانی (دیدگاه مثبت به مدرسه) گسترش بخشند (کوهن و سندی، 2003). تا محیط مدرسه بتواند پیوندی را میان دانش­آموزان، معلمان و مدرسه برقرار کند(باکوس، 2010). از این‌رو پژوهش حاضر کوشیده است تا سؤال پژوهشی زیر را به محک آزمایش بگذارد:

آیا مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر پیوند با مدرسه و مؤلفه­های آن در دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرم­آباد تأثیر دارد؟  

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش شبه­آزمایشی از نوع پیش­آزمون‌پس­آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیۀ دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرم­آباد در سال تحصیلی 96-1395 بود. حجم نمونه شامل 60 نفر بودند که با روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند‌مرحله­ای انتخاب شدند. بدین روش که از میان نواحی آموزش­ و ­پرورش شهر خرم­آباد به­‌صورت تصادفی یک ناحیه انتخاب، سپس از ناحیه انتخاب‌شده به­صورت تصادفی یک مدرسه و از مدرسه انتخاب‌شده به­صورت تصادفی دو کلاس انتخاب شد و در مرحلۀ آخر به‌شیوۀ تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل در نظر گرفته شدند (گروه آزمایش 30 نفر و گروه کنترل 30 نفر). 

  ابزارسنجش: پرسش‌نامه پیوند با مدرسه (SBQ)[20]: رضایی­شریف (1391) این پرسش‌نامه را برای اندازه‌گیری پیوند دانش‏آموزان با مدرسه در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه براساس مصاحبه با گروه‏های کانونی ساخته است و پیوند با مدرسه را در شش مؤلفه دلبستگی به معلم، دلبستگی به مدرسه، دلبستگی به کارکنان، مشارکت در مدرسه، باور به مدرسه و تعهد به مدرسه با 40 سؤال براساس طیف لیکرت 5 درجه­ای اندازه‏گیری می‏کند. آزمودنی پاسخ خود را در مقیاس لیکرت 5 درجه­ای هرگز (1)، به‌ندرت (2)، بعضی اوقات (3)، بیشتر اوقات (4) و همیشه (5) مشخص می­کند. حداقل نمره 40 و حداکثر 200 است که از جمع نمرات حاصل می­شود. نمرات پایین­تر نشان‌دهندۀ پیوند کمتر با مدرسه و نمرات بالاتر نشان‌دهندۀ پیوند بیشتر با مدرسه در ابعاد مختلف است­. از سوال 1 تا 9 دلبستگی به معلم، 10 تا 19 دلبستگی به مدرسه، 20 تا 25 دلبستگی به کارکنان، 26 تا 31 مشارکت در مدرسه، 32 تا 37 باور به مدرسه و 38 تا 40 تعهد به مدرسه را اندازه­گیری می­کند. روایی محتوا در پرسشنامه (SBQ) با نظرخواهی از سه نفر متخصص روا‏نشناس تربیتی و تعلیم و تربیت بررسی شد. ازنظر متخصصان مربوطه پرسشنامه (SBQ) به‌لحاظ محتوایی، ابزاری روا تشخیص داده شد. روایی سازۀ پرسشنامه (SBQ) به دو شیوۀ محاسبه ضریب همبستگی پرسشنامه با مؤلفه‏های آن و تحلیل عاملی تأییدی بررسی می‌شود. به‌علاوه یافته­های حاصل از تحلیل عاملی، اکتشافی و تأییدی نیز وجود شش عامل را در این پرسشنامه تأیید کرده‌اند. رضایی­شریف (1391) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش­های آلفای کرونباخ و باز­آزمایی برای کل پرسشنامه 93/0، دلبستگی به معلم 88/0، دلبستگی به مدرسه 80/0، دلبستگی به کارکنان مدرسه 81/0، مشارکت در مدرسه 73/0، باور به مدرسه 73/0و تعهد به مدرسه 70/0 گزارش کرده است (رضایی­شریف،1391). در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد و ضرایب آلفای کرونباخ برای کل پرسش‌نامه 83/0، دلبستگی به معلم 70/0، دلبستگی به مدرسه 69/0، دلبستگی به کارکنان 68/0، مشارکت در مدرسه 62/0، باور به مدرسه 72/0و تعهد به مدرسه 71/0 به­ دست آمد.

  روش اجرا و تحلیل: ابتدا پرسش‌نامۀ پیوند با مدرسه رضایی­شریف (1391) پیش­آزمون برای هر دو گروه تحت شرایط، یکسان اجرا شد، سپس مداخلۀ مثبت­نگر گروهی به آزمودنی­های گروه آزمایش طی 8 جلسۀ گروهی 5/1 ساعته (هفته­ای یک جلسه به مدت دو ماه) آموزش داده شد؛ ولی گروه کنترل هیچ­گونه مداخله­ای دریافت نکرد. پس از اتمام آموزش مجدداً از هر دو گروه پس­آزمون گرفته شد و یک ماه بعد از اتمام جلسات آموزشی دورۀ پیگیری انجام شد. متغیر مستقل بستۀ آموزشی مداخلۀ مثبت­نگر گروهی کوئیلیام (2003) ترجمه براتی­سده و صادقی (1386) بود. خلاصه جلسه‌های مداخلۀ مثبت­نگر گروهی مبتنی بر بستۀ­ آموزشی کوئیلیام (2003) در جدول (1) ارائه شده است.


           جدول1. خلاصۀ جلسه‌های مداخلۀ مثبت­نگر گروهی مبتنی بر بسته آموزشی کوئیلیام (2003)


خلاصه محتوای جلسات

اهداف

جلسات

تشریح چگونگی انجام کار، آشنایی با مفهوم مثبت­اندیشی، تقسیم آزمودنی­ها به 5 گروه 6 نفره، آشنایی با گروه و مقررات حاکم بر آن، ارائه تکلیف برای جلسۀ­ آینده.

ایجاد ارتباط اولیه

نخست

مرور تکلیف جلسۀ نخست، تأکید بر این نکته که انسان افکار و باور­های خودش را به وجود می‌آورد، با اشاره به تکنیک دکمه فشار آدلر و ذکر آیه­ای از قرآن کریم دربارۀ جنبه­هایی از مثبت­اندیشی، ارائه تکلیف برای جلسه­ آینده.

آشنایی با چگونگی شکل‌گیری تفکر و نگرش

دوم

مرور تکلیف جلسۀ قبل، آموزش مثبت­اندیشی ازطریق به چالش کشاندن افکار منفی، تغییر تصاویر ذهنی، استفاده از زبان سازنده و تجدید­نظر در باورها، بحث گروهی، ارائه تکلیف برای جلسه­ آینده.

آموزش مثبت­اندیشی

سوم

مرور تکلیف جلسه قبل، آموزش مثبت­اندیشی ازطریق نهادینه‌کردن استراتژی­های تفکر مثبت در زندگی، فرصت­های تفکر مثبت از طریق کنار آمدن و سازگاری با مشکلاتی که نمی­توانیم آنها را حل کنیم، ارائه تکلیف برای جلسه­ آینده.

افزایش افکار و بازخورد­های مثبت

چهارم

مرور تکلیف جلسه قبل، آموزش مثبت­اندیشی ازطریق آموزش شیوۀ توقف فکر، آرام­­سازی و تغییر نگرش­ها شامل الزام، مهارکردن و مبارزه‌طلبی، ارائه تکلیف برای جلسۀ آینده.

ارائه راهکار­های مثبت‌اندیشی

پنجم

مرور تکلیف جلسۀ قبل، واردکردن خنده به زندگی، ایجاد اعتماد به ­نفس و عادات مطلوب ورزشی، تعریف‌کردن لطیفه و خاطرات لذت‌بخش، ارائه تکلیف برای جلسه­ آینده.

ارائه راهکار­های عملی برای افزایش دیدگاه مثبت­اندیشی

ششم

مرور تکلیف جلسۀ قبل، تمرین مثبت زندگی‌کردن ازطریق ایجاد رابطۀ مثبت، آگاه‌شدن از نقاط مثبت خود و دیگران، کنارآمدن با انتقاد­ها، برقراری روابط خوب با اطرافیان، اتخاذ نگرش عاری از سرزنش، ارائه تکلیف برای جلسۀ­ آینده.

تمرین مثبت­اندیشی

هفتم

مرور جلسات قبل و گرفتن بازخورد از آزمودنی­ها، تمرین توانایی اعتماد به توانمندی­های خود، تقدیر و تشکر از آزمودنی­ها، اجرای پس­آزمون.

جمع­بندی جلسات

هشتم

 

برای تجزیه و تحلیل داده­ها ابتدا پیش­فرض­های تحلیل کواریانس شامل آزمون­های کلموگروف- اسمیرنوف، لوین و رگرسیون اجرا شد و سپس برای بررسی تحقق هدف­های پژوهش، داده­ها با آزمون تحلیل کواریانس چند­متغیری و تک­متغیری و با استفاده از نرم­افزار spss19 سنجیده شد.

 

یافته­ها

 برای اطمینان از نرمال‌بودن توزیع متغیرهای پژوهش از آزمون کولموگروف‌اسمیرونف استفاده شد. نتایج این آزمون در هریک از مراحل پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری در سطح 05/0 معنی­دار نبودند؛ بنابراین فرض صفر یعنی پیروی داده­ها از توزیع نرمال تأیید می­شود؛ بنابراین پیش­فرض اول تحلیل کواریانس یعنی طبیعی‌بودن توزیع نمرات رعایت شده است.

 برای بررسی همگنی واریانس متغیرهای پژوهشی از آزمون لوین استفاده شد.

نتایج به‌دست‌آمده از این آزمون برای پیوند با مدرسه (001/0F=، 05/0P>)، دلبستگی به مدرسه (79/3F=، 05/0P>)، دلبستگی به معلم (63/0F=، 05/0P>)، دلبستگی به کارکنان (56/0F=، 05/0P>)، مشارکت در مدرسه (30/1F=، 05/0P>)، باور به مدرسه (44/1F=، 05/0P>) و تعهد به مدرسه (27/0F=، 05/0P>) نشانگر همگنی واریانس­های دو گروه بود.

برای یکسانی رابطة متغیر وابسته و متغیر کمکی (نمرة پیش­آزمون) برای گروه­های پژوهشی از رگرسیون استفاده شد. نتایج حاصل از اجرای آزمون برای پیوند با مدرسه ( 57/31F=، 05/0p> )، دلبستگی به معلم (‌57/12F=، 05/0p> )، دلبستگی به مدرسه (‌28/25F=، 05/0p> )، دلبستگی به کارکنان (‌39/23F=، 05/0p>‌)، مشارکت در مدرسه (‌08/22F=، 05/0p> )، باور به مدرسه ( 57/12F=، 05/0p> ) و تعهد به مدرسه (‌14/18F=، 05/0p>) به­ دست آمد که نشان‌دهندۀ یکسانی رابطۀ متغیر وابسته و پیش­آزمون برای هر دو گروه بود.

در تحلیل کواریانس چندمتغیری مربوطه یعنی پیلایی پس از خارج‌کردن اثر پیش­آزمون و سایر متغیرهای کنترل، اثر معنی­داری برای عامل عضویت گروهی وجود دارد (001/0=p و63/43 F=). این اثر چند­متغیری نشان می­دهد که مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر پیوند با مدرسه دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرم‌آباد تأثیر دارد و بین مؤلفه­های پیوند با مدرسه دانش­آموزان گروه­های آزمایش و کنترل تفاوت معنی­داری وجود دارد. برای تعیین اینکه در کدام‌یک از مؤلفه­های پیوند با مدرسه تفاوت معنی­داری بین گروه آزمایش و کنترل وجود دارد، از آزمون تحلیل کواریانس تک­متغیری استفاده شد که نتایج آن در جدول (2) ارائه شده است..



جدول 2. نتایج تحلیل کواریانس یک­راهه برای بررسی تأثیر مداخلۀ مثبت­نگر گروهیبر مؤلفه­های پیوند با مدرسه در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری

توان آماری

اندازه اثر

معنی­داری

F

میانگین مجذورات

درجه آزادی

مجموع مجذورات

منبع تغییرات

متغیر وابسته

05/0

01/0

40/0

70/0

48/17

1

48/17

پیش­آزمون

دلبستگی به مدرسه

87/0

62/0

001/0

92/15

40/1622

1

40/1622

پس­آزمون

89/0

63/0

001/0

54/17

78/1721

1

78/1721

پیگیری

07/0

05/0

07/0

35/3

30/59

1

30/59

پیش­آزمون

دلبستگی به معلم

97/0

49/0

001/0

96/55

68/988

1

68/988

پس­آزمون

95/0

51/0

001/0

32/56

56/994

1

56/994

پیگیری

09/0

11/0

08/0

48/7

18/76

1

18/76

پیش­آزمون

دلبستگی به کارکنان

87/0

45/0

001/0

52/47

84/483

1

84/483

پس­آزمون

86/0

46/0

001/0

28/48

43/498

1

43/498

پیگیری

08/0

001/0

86/0

02/5

07/11

1

07/11

پیش­آزمون

مشارکت در مدرسه

91/0

47/0

001/0

29/21

30/780

1

30/780

پس­آزمون

89/0

49/0

001/0

29/22

15/785

1

15/785

پیگیری

13/0

06/0

04/0

14/4

33/37

1

33/37

پیش­آزمون

باور به مدرسه

88/0

57/0

001/0

10/77

82/694

1

82/694

پس­آزمون

86/0

58/0

001/0

59/78

45/705

1

45/705

پیگیری

23/0

03/0

15/0

11/12

85/8

1

85/8

پیش­آزمون

تعهد به مدرسه

82/0

49/0

001/0

37/55

26/232

1

26/232

پس­آزمون

81/0

51/0

001/0

13/56

49/254

1

49/254

پیگیری

 

 

با توجه به جدول (2)، تفاوت بین نمرات مؤلفه­های پیوند با مدرسه در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری بعد از کنترل نمرات پیش­آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل معنی­دار است؛ به‌عبارت‌دیگر نتایج نشان داد مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر افزایش (دلبستگی به مدرسه: 001/0>P و 92/15 F=)، دلبستگی به معلم (001/0 >P و 96/55 F=)، دلبستگی به کارکنان( 001/0 >P و 52/47F=)، مشارکت در مدرسه (001/0>P و 29/21 F=)، باور به مدرسه (001/0 >P و10/77 F=) و تعهد به مدرسه ( 001/0 >P و 37/55 F=) مؤثر بوده است و موجب افزایش 62 درصدی در ­مؤلفه دلبستگی به مدرسه، 49 درصدی در مؤلفه دلبستگی به معلم، 45 درصدی در مؤلفه دلبستگی به کارکنان، 47 درصدی در مؤلفه مشارکت در مدرسه، 57 درصدی در مؤلفه باور به مدرسه و 49 درصدی در مؤلفه تعهد به مدرسه در گروه آزمایش در مرحله پس­آزمون و در مرحله پیگیری سبب افزایش 63 درصدی در مؤلفه دلبستگی به مدرسه، 51 درصدی در مؤلفه دلبستگی به معلم، 46 درصدی در مؤلفه دلبستگی به کارکنان، 49 درصدی در مؤلفه مشارکت در مدرسه، 58 درصدی در مؤلفه باور به مدرسه و افزایش 51 درصدی در مؤلفه تعهد به مدرسه شده است. همچنین بالابودن توان آماری نشان‌دهندۀ دقت آماری بالا و کفایت حجم نمونه در همه مؤلفه­های پیوند با مدرسه است. اندازۀ اثر نشان می­دهد مداخله مدّ­ نظر پس از گذشت یک ماه ماندگار بوده است.

میانگین تعدیل‌شده نمرات پس­آزمون و پیگیری در جدول (3) ارائه شده است.

 

 

جدول 3. میانگین­های تعدیل­شده نمرات پس­آزمون و پیگیری پیوند با مدرسه و مؤلفه­های آن

پیگیری

پس­آزمون

 

 

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

گروه

متغیر

 

پیوند با مدرسه

67/11

43/140

33/10

70/141

آزمایش

32/3

42/96

43/10

32/98

کنترل

38/2

54/28

94/3

42/29

آزمایش

دلبستگی به معلم

76/2

14/20

15/2

73/20

کنترل

12/6

54/37

62/6

39/36

آزمایش

دلبستگی به مدرسه

98/2

01/26

13/2

05/24

کنترل

43/1

98/25

87/1

36/23

آزمایش

دلبستگی به کارکنان

39/11

21/15

24/10

22/14

کنترل

56/4

97/22

14/4

01/23

آزمایش

مشارکت در مدرسه

87/4

87/12

01/3

66/14

کنترل

32/2

43/29

78/2

17/30

آزمایش

باور به مدرسه

69/3

37/12

12/3

33/15

کنترل

15/2

65/10

66/2

36/11

آزمایش

تعهد به مدرسه

01/2

83/6

58/1

83/6

کنترل

 

 

همان­طور که در جدول (3) مشاهده می‌شود، با حذف اثر متغیرهای کنترل، میانگین تعدیل‌شده نمرات پیوند با مدرسه و مؤلفه­های آن در گروه آزمایش در مرحله پس­آزمون نسبت به گروه کنترل بیشتر است و همچنین در مرحلۀ پیگیری ماندگاری این تفاوت به نفع گروه آزمایش مشاهده می‌شود.

بحث

هدف کلی پژوهش حاضر اثربخشی مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر پیوند با مدرسه و مؤلفه­های آن در دانش‌آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرم­آباد بود.یافته­های پژوهش نشان داد که مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر پیوند با مدرسه دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرم­آباد تأثیر مثبت و معنی­داری دارد. یافته­های این پژوهش با پژوهش­ و پریش و پریش و بت (2000) همسو است. در تبیین این یافته می­توان چنین استنباط کرد نوجوانان نیاز روان­شناختی قوی برای دلبستگی دارند. در این ‌میان مدرسه منبع مهمی برای تأمین دلبستگی نوجوانان است. نوجوانانی که پیوند محکمی با مدرسه دارند، به احتمال زیاد در زمینه­های تحصیلی برانگیخته و موفق هستند (السنر، لیپولد، و گرینبرگ، 2011). برعکس پیوند ضعیف با مدرسه با پیشرفت تحصیلی پایین و مشکلات رفتاری همراه است (لیلجبرگ و همکاران، 2010؛ لونزاک و همکاران ، 2002). اریکسون (2000) معتقد است معلمان در فرایند یادگیری قادر به القاء امید و مثبت‌اندیشی در دانش­آموزان هستند. مثبت‌اندیش‌بودن دانش­آموزان را قادر می­کند، انگیزش بالاتر و روابط مثبتی را تجربه کنند. همچنین می­توان گفت دانش‌آموزانی که مهارت مثبت­اندیشی آ­ن­ها بالا است، در یافتن راه­های جایگزین برای دست­یابی به اهداف خلاق‌ترند و اشتیاق بیشتری برای دنبال‌کردن آن­ها دارند، موانع را چون چالش در نظر می­گیرند و اعتقاد دارند، قادر به درس‌گرفتن از موفقیت­ها و شکست­های قبلی برای دست­یابی به هدف­های آینده­اند. آن­ها اهدافی را انتخاب می­کنند که نیاز به تلاش بیشتری دارد. هم­چنین به مهارت­ها و اهداف­شان اطمینان دارند و بر آنان تمرکز می­کنند (اسنایدر و لوپز، 2002)؛ بنابراین با تغییر در کیفیت آموزش می­توان شور و شوق به تحصیل، فعال‌شدن حس کنجکاوی و هیجان­های مربوط به تحصیل آن­ها را تحت تأثیر قرار داد (لینن‌برینک-گارسیا، و پکران، 2011). در نهایت میزان تعلق و وابستگی آ­­ن­ها را به مدارس افزایش داد، به‌عبارت‌دیگر با آموزش و نهادینه‌کردن مثبت­اندیشی در مدارس می‌توان انتظار داشت که میزان اشتیاق و وابستگی دانش­آموزان به مدرسه افزایش یابد؛ بنابراین متغیرهای شرایط مطلوب آموزشگاهی (رضایت از آموزشگاه و برخورد مسئولان)، نحوۀ تدریس معلم، جوّ مثبت کلاس و مدرسه، شیوه رهبری معلم، تشویق و تنبیه آموزشگاه و فعالیت­های فوق برنامه همگی سبب ایجاد نگرش مثبت دانش­آموز نسبت به مدرسه می­شود (قورجائی، نصری، و ابراهیم­دماوندی،1392).

نتایج به‌دست‌آمده دربارۀ مؤلفه دلبستگی به مدرسه نشان داد که مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر افزایش دلبستگی به مدرسه در دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنی­داری دارد. یافته­های این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی آرگایل، 1999 و فریدریکس و همکاران، 2004 همسو است. در تبیین این یافته می­توان چنین استنباط کرد که در نظام تعلیم و تربیت دو هدف اصلی یعنی آموزش ­و ­پرورش دانش‌آموزان مدّ نظر است. آموزش به ‌یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان منتهی می‌شود و پرورش به رشد همه‌جانبه و شکوفایی استعدادهای آ­ن­ها تأکید دارد. هر اندازه دانش­آموزان محیط مدرسه را مثبت­تر و رضایت­بخش­تر ارزیابی کنند، به همان نسبت مسیر پرورش آن­ها هموار­تر خواهد بود (کاوسیان، کدیور، و ولی­اله، 1391)؛ بنابراین مدارس باید محیطی را برای دانش­آموزان فراهم کنند تا از نظر تحصیلی، عاطفی، رفتاری و رابطۀ با دیگران رشد کنند )ویلسون، 2004)؛ زیرا پژوهش­های بسیاری نشان می‌دهند، زمانی‌که دانش­آموزان نگرش و عواطف منفی نسبت به مدرسه پیدا می­کنند، از علاقه­مندی آن­ها نسبت به مدرسه کاسته شود (وانستین­کیست، سیمونز، لنز، شلدون، و دسی، 2004). درحقیقت تأثیری که مدرسه بر رشد تحصیلی و اجتماعی دانش­آموزان و به‌ویژه پیشرفت تحصیلی دارد، از طریق ساختار، کارکنان، سازمان، منابع و جوّ مثبت مدرسه عمل می­کند (استوارت، 2008) بنابراین ضروری است که محیط مدرسه بتواند پیوندی را میان دانش­آموزان، معلمان و مدرسه برقرار کند (باکوس،2010).

نتایج به‌دست‌آمده دربارۀ مؤلفه دلبستگی به معلم، نشان داد که مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر افزایش دلبستگی به معلم در دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنی­داری دارد. یافته­های این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ونتزل، سیمونز، لنز، شلدون، و دسی، 2010 و ویلسن، مک، و گراتن، 2008 همسو است. در تبیین این یافته می­توان چنین استنباط کرد که دلبسته‌بودن به معلم و مدرسه، شرکت در فعالیت­های متنوع مدرسه و تعهد به قوانین و ارزش­های مدرسه با ارائه بازخورد­های مثبت معلم، موجب رضایت از آموزش و کنترل‌کردن اعمال مربوط به موفقیت و شکست تحصیلی در دانش­آموزان می­شود (هاشمی، واحدی، و محبی، 1394)؛ از آن­جایی که روا­ن­شناسی مثبت به موضوعات مثبت زندگی بشر نظیر: شادکامی، اشتیاق، خلاقیت، امید، سلامت روان، هوش هیجانی، خوش‌بینی، بهزیستی، تاب­آوری و ... می­پردازد (سلیگمن، استین، پارک، و پترسون، 2005؛ به نقل از شیری، 1390). بنابراین اگر باور دانش­آموزان نسبت به معلم­شان مثبت باشد، می­تواند بر انجام فعالیت­های تحصیلی، آرمان تحصیلی، سطح علاقه در فعالیت­های عقلانی و دستاوردهای تحصیلی­شان تأثیرگذار باشد (کارول، 2009؛ به نقل از آقایی، 1393).

نتایج به‌­دست‌آمده دربارۀ مؤلفه دلبستگی به کارکنان نشان داد که مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر افزایش دلبستگی به کارکنان در دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنی­داری دارد. یافته­های این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ پژوهش­های پریش و پریش و بت (2000) و آدلب (2007) همسو است. در تبیین این یافته می­توان چنین استنباط کرد که روان‌درمانگران مثبت­نگر علاقه­مند به ایجاد و تقویت توانمندی­ها، خودمختاری، تسلط محیطی، رشد شخصی، پیوند صمیمی با دیگران، هدفمندی در زندگی، پذیرش خود و دیگران با هدف کنترل نقاط ضعف و اصلاح جنبه­های تنش­زای زندگی‌ هستند (خدایاری­فرد، 1389) بنابراین از طریق آموزش مهارت­های مثبت­اندیشی می­توان پیوند و احساس تعلق به مدیر، معلمان و کارکنان مدارس و هم­چنین گروه­های همسال، احساس ارزشمند‌ بودن و هدفدار بودن را در دانش­آموزان ایجاد کرد، عزت نفس را در آ­ن­ها رشد داد و نهایتاً حس مسئولیت­پذیری و مثبت­نگری در آنان تقویت کرد (فرهمندیان، 1387). زیرا مهم­ترین عنصر پیوند با مدرسه، ارتباط مؤثر دانش­آموزان با اعضای مدرسه، میزان تعلق افراد به اهداف جمعی و یا میزان دخالت اعضا در فعالیت­های اجتماعی است (روو، استوارت و پاترسون، 2007).

  نتایج به‌دست‌آمده دربارۀ مؤلفه مشارکت در مدرسه نشان داد که مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر افزایش مشارکت در مدرسه در دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنی­داری دارد. یافته­های این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی دسی و ریان (2008) و فیلیپس (2009) همسو است. در تبیین این یافته می­توان چنین استنباط کرد که عواملی همچون، سهیم‌کردن دانش­آموزان در ادارۀ مدرسه، همکاری در ایجاد نظم، زنگ‌زدن و زیباسازی کلاس­ها و گرداندن بوفه مدرسه نقش مهمی در افزایش مشارکت دانش‌آموزان در امور مدرسه دارد (حاجیلری، 1387). بنابراین از طریق ارتباط مؤثر و مثبت با دانش­آموزان با در نظر گرفتن دیدگاه­های گوناگون، انجام به‌موقع کار با توجه به شرایط زمان و مکان، برنامه­ریزی و دوری از کارهای بی­فایده و کنترل رفتار، می­توان احساس مسئولیت و نگرش مثبت را در دانش­آموزان تقویت کرد (امیر­حسینی، 1387). زیرا داشتن نگرش عاطفی مثبت به کلاس درس می­تواند به نگرش‌های مثبت نسبت به مدرسه تعمیم یابد (بیریچ و لد، 1997). لذا مدارس باید با فراهم‌کردن فضای روانی­اجتماعی مثبت، ارتباط مثبت و صمیمانه­ای را بین دانش­آموزان و کارکنان مدرسه ایجاد کنند (محمد­خانی، 1386؛ طارمیان، 1384). زیرا مداخلۀ مثبت­نگر برای تمامی افراد به­ویژه دانش­آموزان جهت تقویت و بهبود ارتباط مثبت با دیگران، ترویج احساسات مثبت، رفتارهای مثبت، افزایش بهزیستی، عزت نفس و وابستگی به مدرسه بسیار مفید و سودمند است (سین و لیوبومیرسکی، 2009).

  نتایج به‌دست‌آمده دربارۀ مؤلفه باور به مدرسه نشان داد که مداخلۀ مثبت­نگر گروهی بر افزایش باور به مدرسه در دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنی­داری دارد. یافته­های این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی مک ایووی و ولکر (2005)، کیا-کیتینگ، و الیس (2007) همسو است. در تبیین این یافته می­توان چنین استنباط کرد که مدرسه بعد از خانه مهم­ترین مکانی است که دانش‌آموزان در آن به سر می­برند و نقش مهمی در شکل­گیری ارزش‌ها، هنجار­ها و فرصت­های اجتماعی افراد دارد (هافمن، 2001؛ به نقل از اسکرمن، 2002)؛ باور به مدرسه به پذیرش هنجارها و ارزش­های مدرسه اشاره دارد (مادوکس و پرینز، 2003). و واژۀ­ دانش‌آموز از نظر اجتماعی زمانی تحقق می­یابد که دانش­آموزان نسبت به مدرسه و زیرساخت­های آن احساس تعلق کنند و در توسعۀ مدرسه شرکت جویند (ناطق­پور، 1389). اگر دانش‌آموزان با قوانین سخت­گیرانه از طرف مدرسه روبه‌رو شوند، احساس پیوند کمتری با مدرسه دارند (لد و دینلا، 2009)؛ همچنین پژوهشگران، پیوند با مدرسه را متشکل از دلبستگی، هم­آمیزی همراه با باور به ارزش­ها و قواعد مدرسه می‌دانند (کاتالانو، هاگرتی، فلمینگ، و هاوکینز، 2004) بنابراین اگر دانش­آموزان این مؤلفه­ها را بپذیرند و ­باور کنند، احتمالاً رفتارهایی را نمایش می­دهند که در محیط مدرسه رفتارهایی مطلوب و مثبت تلقی می­شود (مک­نیلی، ویتلاک، و لیبی، 2010).

نتایج به‌­دست‌آمده درباره­ی مؤلفه تعهد به مدرسه نشان داد که مداخله‌های روا­ن­شناسی مثبت­گرا بر افزایش تعهد به مدرسه در دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه تأثیر مثبت و معنی­داری دارد. یافته‌های این پژوهش با ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی کیا-کیتینگ و الیس (2007)، مک ایووی و ولکر (2005) همسو است. در تبیین این یافته می­توان چنین استنباط کرد وقتی افراد خود را عضوی از گروه یا طبقۀ اجتماعی طبقه­بندی می‌کنند، نوعی حس پیوند و تعلق به ­وجود می­آید (کارچر، 2005؛ تاجفل و تورنر، 2007). عوامل تعیین­کنندۀ میزان تعهد به مدرسه شامل سازگاری آموزشی و داشتن روابط مثبت بین دانش­آموز و معلم است (آندرمن، 2002). چنان­چه روابط معلم‌-دانش‌آموز منفی باشد، سبب منزوی‌شدن و تعهد کمتر دانش­آموز نسبت به مدرسه و اطرافیان خواهد شد (برزونفسکی، 2005)؛ بنابراین به گفتۀ سلیگمن (2002) اکنون در روان­شناسی هنگام آن رسیده است که به­جای تأکید بر عواطف منفی، عواطف و تجارب مثبت را دریابیم و به‌جای دست‌گذاشتن بر نقاط ضعف افراد به توانمندی‌های آن­ها توجه کنیم (سلیگمن، 2002؛ به نقل از قویدل، 1390)؛ لذا معلمان با تأکید بر نقاط قوت دانش­آموزان می­توانند میزان وابستگی و تعهد آن­ها را به مدرسه را افزایش دهند؛ (کار 1388/ 2006؛ ترجمه پاشا‌شریفی و نجفی‌زند). زیرا اگر نگرش دانش‌آموزان نسبت به روابط با دیگران مثبت باشد، در آینده نیز روابط مثبت و عمیقی با اطرافیان خواهند داشت (لیبی، 2004؛ برزونسکی، 2005). بنابراین برخورداری از احساس تعلق و پیوند با مدرسه علاوه بر ایجاد محیطی سالم برای دانش­آموزان برای کسب شخصیت مستقل و اجتماعی‌شدن، بازده­های تحصیلی مثبتی نیز دارد (دربان، سعدی­پور، و سلیمی،1391). سلیگمن اعتقاد دارد مهارت­های مثبت‌اندیشی، اغلب توانایی بالایی برای سازگاری، گسترش روابط مثبت و تاب‌آوری برای مواجهه با مشکلات زندگی، شغلی و تحصیلی ایجاد می‌کند (فروغی، 1390).

 در جمع­بندی کلی می­توان گفت روا­ن­شناسی مثبت با تأکید بر مقاومت درونی، مکانیسم­های مقابله­ای و راهکار­های مثبت­اندیشی می‌تواند موجب تغییر پارادایم درحوزۀ روان­شناسی مدرسه شود (سایکس، 2001). بنابراین برای بهره‌مندی دانش­آموزان مقاطع گوناگون تحصیلی از روحیۀ مثبت‌نگر دربارۀ خود، دیگران و دنیا نیاز به مداخله و آموزش بیش از هر زمان دیگری برای آنان احساس می‌شود تا آن­ها با امید و انگیزه­­ بیشتری به تحصیل بپردازند (خدایاری­فرد، 1383)؛ بنابراین لازم است معلمان به آموزش مهارت مثبت­گرایی یعنی یادگیری خوب اندیشیدن، تغییر در نگرش­های منفی و چگونگی تحلیل رویدادها بپردازند (چم­زاده­قنواتی و همکاران، 1393)، تا دانش­آموزان به نگرشی مثبت و سالم نسبت به مدرسه مجهز شوند و مسیر مستقیم زندگی خود را بیابند؛ زیرا زمانی که دانش­آموزان ارزیابی مثبتی از خود و مدرسه داشته باشند، احساس ارزشمندی بیشتری دارند؛ بنابراین مدارس زمانی می‌توانند به بیشترین میزان موفقیت دست یابند که تمام تلاش­های خود را برای افزایش پیوند و سازگاری دانش­آموزان با محیط تحصیلی، یکپارچه سازند و دامنۀ توجه خود را از قلمرو قابلیت­های شناختی تا حیطه قابلیت­های هیجانی (دیدگاه مثبت به مدرسه) گسترش بخشند (کوهن و سندی، 2003). و همچنین محیطی را برای دانش­آموزان فراهم کنند تا از نظر تحصیلی، عاطفی، رفتاری و رابطۀ با دیگران رشد کنند )ویلسون، 2004) و با اندیشه­های مثبت، توانمندی‌ها، احساس تعلق به دیگران، اعتماد به ­نفس و بهزیستی دانش­آموزان را افزایش دهند (مردان، 1388).

در زمینۀ محدودیت­های پژوهش حاضر می­توان به محدودکردن جامعۀ آماری به دانش­آموزان دختر پایۀ اول دورۀ دوم متوسطه شهر خرم­آباد اشاره کرد که تعمیم‌یافته­های بالا را به سایر حجم جامعۀ آماری با احتیاط همراه می­کند. براساس نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می­شود، مسئولان مدرسه و معلمان بکوشند، در مدرسه خود، جوّی مثبت بیافرینند که در آن، دانش‌آموزان نسبت به معلمان و مدرسه، احساس نزدیکی و صمیمیت کنند و خود را بخشی از مدرسه به حساب آورند.



1  school bonding

attachment to the teacher

attachment to the school

attachment to the personne.

participation in school

6 belief to school

7 commitment to school

 

 

 

 

1 positive psychology

happiness

3 enthusiasm

4 creativity

5 hope  

6 mental health

7 emotional intelligence

8 optimism.

9 well-being

10  resiliency

11 school psychology

12  positive thinking skills

[19] positive thinking skills

1 school bonding questionnaire

آرگایل، م. (1383). روا­­­­ن­شناسی شادی. ترجمه: ح. نشاط­دوست، ف. بهرامی، ح. پالاهنگ و م. گوهری. اصفهان: جهاد دانشگاهی. انتشار به زبان اصلی 2006

آقایی، س. (1393). بررسی رابطه خودپنداره ریاضی خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی با عملکرد ریاضی در دانش‌آموزان سوم راهنمایی شهر رشت. پایان­نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه ارومیه. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

امیرحسینی، خ. (1387). مهارت­­های اساسی زندگی سالم. تهران: عارف کامل.

براتی، ف.، صادقی، ا. (1386). مثبت­اندیشیومثبت­نگرىکاربردی. تهران: دایرۀ سفید.

چم­زاده­قنواتی، م.، آقایی، ا،. و گل­پرور، م. (1393). اثر­بخشی آموزش مهارت­های مثبت­اندیشی بر سبک بد­بینانه دانش­آموزان پسر دورۀ ابتدایی. پژوهش در برنامه­ریزی درسی، 12(2)، 43-5.

حاجیلری، ا. (1387). نظریه­ها و راهکارها­ی پیشگیری از سوء مصرف مواد در بین دانش­آموزان ویژۀ معلمان و والدین. معاونت پرورش ادارۀ کل آموزش و پرورش استان گلستان.

خدایاری­فرد، م. (1389). کاربرد مثبت­نگری در روان­درمانگری با تأکید بر دیدگاه اسلامی. مجلۀ روا­نشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه تهران.

خدایاری­فرد، م. (1383). مقایسه ارتباط نگرش مذهبی و رابطۀ پدرفرزندی با سازگاری اجتماعی در فرزندان جانباز و عادی شهر تهران. مجلۀ روا­نشناسی دانشگاه تهران، پیاپی (32)، 388-372.

دربان، ز.، سعدی­پور، ا،. و سلیمی، ح. (1391). بررسی میزان احساس تعلق به مدرسه ورابطۀ آن با عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دختر شهر سمنان، پایان­نامۀ کارشناسی ارشد (چاپ نشده)، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری. دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکدۀ علوم تربیتی و روان­شناسی.

رضایی­شریف، ع.، حجازی، ا.، قاضی­مرادی، م،. و اژه­ای، ج. (1391). ساخت و آماد­ه­سازی پرسش‌نامۀ پیوند با مدرسه در دانش­آموزان. مجلۀ روا­نشناسی مدرسه، 3(1)، 67-55.

شیری، ف. (1390). بررسیرابطۀخوش­بینیباسلامتروانوتاب­آوریدردانش­آموزانمقطعدبیرستانشهرتهران. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی عمومی. دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

طارمیان، ف. (1384). عوامل پیش­بین روانی، اجتماعی مصرف مواد مخدر در نوجوانان، دلالت­های آن در پیشگیری و درمان. پایان­نامۀ دکتری روان­شناسی بالینی (چاپ‌نشده). دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

فرهمندیان، م. (1387). نیاز به احساس تعلق داشتن. نشریه پیوند، 27,3-1.

فروغی، ع. (1390). اثربخشی روان­درمانی مثبت در ارتقای تاب‌آوری افراد وابسته به مواد. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد. دانشگاه علامۀ طباطبایی. دانشکدۀ علوم تربیتی و روان­شناسی.

قویدل، س. (1390). بررسی مهارت­های مثبت­اندیشی در بین کتابداران کتابخانه­های مرکزی دانشگاه­های زیر پوشش وزارت علوم، تحقیقات و فناوری. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی. واحد علوم و تحقیقات تهران.

قورجائی، ا.، نصری، ص.، و ابراهیم­دماوندی، م. (1392). مدل­یابی ساختاری روابط عوامل آموزشگاهی مؤثر بر انگیزش تحصیلی دانش­آموزان دوره متوسطه. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد (چاپ نشده). وزارت علوم، تحقیقات و فناوری دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی. دانشکدۀ علوم انسانی.

کار، آ. (1383). روان­شناسی مثبت: علم شادمانی و نیرومندی‌های انسان. پاشا­شریفی و ج. نجفی­زند.تهران: انتشارات رشد. (انتشار به زبان اصلی)، 2006.

کاوسیان، ج.، کدیور، پ.، و ولی­اله، ف. (1391). رابطۀ متغیرهای محیطی، تحصیلی با بهزیستی مدرسه: نقش نیازهای روانشناختی، خودتنظیمی انگیزشی و هیجان­های تحصیلی، مجلۀ پژوهش در سلامت روانشناختی، 2(6)، 6-2.

کوئیلیام، س. (2003). مثبت‌اندیشی و مثبت‌گرایی کاربردی. ترجمه: ف. براتی­سده و ا. صادقی. تهران: نشر جوانه رشد.

محمد­خانی، ش. (1386). مدل ساختاری مصرف مواد در نوجوانان در معرض خطر: ارزیابی اثر مستقیم و غیرمستقیم عوامل فردی و اجتماعی. پژوهش در سلامت روان­شناختی، 1(2)، 16-5.

مردان، ر. (1388). تأثیر آموزش مثبت­اندیشی بر نگرش معلمان (مؤنث) ابتدایی مدارس دولتی شهرستان فیروزکوه نسبت به دانش­آموزان. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا. دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی.

ناطق‌پور.، م.ا (1389). نقش خانواده در تقویت احساس تعلق اجتماعی در فرزندان. نشریۀ رشد آموزش علوم اجتماعی. 26، 14-9.

هاشمی، ت.، واحدی، ش.، و محبی، م. (1394). رابطۀ ساختاری پیوند با مدرسه و والدین با رضایت تحصیلی و کنترل تحصیلی: نقش میانجی­گری خود‌کارآمدی تحصیلی. مجلۀ راهبرد­های شناختی در یادگیری، 3(5)، 20-1.

Adelab , A.D. (2007) .Time perspective and school membership as correlates to academic achievement among African American adolescents. Teaching and Teacher Education, 1(3), 203-215.

Anderman, E.M. (2002). School effects on psychoiogicaloutcomes during adolescent. Journal of Educational Psychology, 94 (4), 795-809.

Argyle, M. (1999). "Causes and correlates of happiness". In D. Kahneman, E. Diener & N. Schwartz (Eds.), WELL-BEING: The foundations of hedonic psychology (pp. 353-373). New York, US: Russell Sage.

Bakus, A. S. (2010). The relationship between bullying behaviors and perceived school connectedness amongmiddle school students. PhD. Dissertation. General Psychology. Kent State University. USA.

Berzonsky, M. D. (2005). Identity processing style, self-construction, and personalepistemic assumptions: A socialcognitive perspective. European Journal of Developmental Psychology, 1(4), 303-315.

Birch, S. H. & Ladd, G. W. (1997). The teacher-student relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-80.

Catalano, R. (2004). The social development model: A theory of antisocialbehavior. In D. Hawkins (Ed.). Delinquency and crime: Current theories (pp. 149-197). Cambridge. UK: Cambridge University Press.

Catalano, R. F., Haggerty, K. P., Oesterle, S., Fleming, C. B., & Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the social development research group. Journal of School Health, 74 (7), 252-261.

Cohen, J., and Sandy, S. (2003). Perspectives in social-emotional education: Theoretical foundations and new evidence-based development in current. Review of Educational Research, 47 (3), 85-109.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology,49(1), 14–23.

Eith, C. A. (2004). Students, School, and the SocialBond: An Analysis of School Bonding From Elementary to High School. Ph.D. Dissertation, University of Delaware.

Eriksen, C.W. (2000). Treatment of anxiety on real-life examinations.Journal of Personality. 32, 480- 494.

Fredricks, J., Blumenfeld, P., and Paris, A. (2004). School engagement: Potential of the concept. State of the evidence. Review of Educational Research, 74 (1), 59-109.

Fredrickson, B. L., (2004). Positive meaning and experiencing positive emotions builds resilience. Symposium presented at The Functional Significance of Positive Emotions: Symposium presented at the fifth annual meeting of the Society for Personality and Social Psychology, Austin, Texas, 29–31 January.

Hawkins, D., Guo, J., Hill, K., Battin-Pearson, S., & Abbott, R. (2001). Long-term effects of the Seattle social development intervention on school bonding trajectories. Applied Developmental Science, 5(4), 225-23.

Karcher, MJ. )2005(. Connectedness and school violence: a framework for developmental interventions. In: Gerler ER, (Ed). Handbook of School Violence. Binghamton. NY: Haworth Press.

Kia-Keating, M. & Ellis, B. H. (2007). Belonging and connection to school in resettlement: Young refugees, school belonging, and psychosocial adjustment. ClinicalChild Psychology and Psychiatry, 12(1), 29-43.

Ladd, W. G; Dinella, M. L. (2009). Continuity and change in early school engagment: predictive of cheldren achievement trajectorries from first to eighth grade. Jornal of educational psychology, 101(1), 190-202.

Libbey, H. P. (2004). Measuring student relationships to School: Attachment, bonding, connectedness, and engagement. Journal of School Health, 74(7), 274–283.

Liljeberg, J.F., Eklund J.M., Fritz, M. V., & Klinteberg, B. (2010). Poor school bonding and delinquency over time: Bidirectional effects and sex differences. Journal of Adolescence, 34(1), 1-9.

Linnenbrink-Garsia, L., Pekrun, R. (2011). Students’ emotions and academic engagement: Introduction to the special issue. Contemporary Educational Psychology, 36(1), 1-3.

 Lonczak, H. S., Abbott, R. D., Hawkins, J. D., Kosterman, R., & Catalano, R. F. (2002). Effects of the Seattle Social Development Project on sexual behavior, pregnancy, births, and sexually transmitted disease outcomes by age 21 years. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 156, 438-447.

Maddox, S. J. ,& Prinz, R. J. (2003). School bonding in children and adolescents: Conceptualization, assessment, and associated variables. Clinical Child and FamilyPsychology Review, 6 (1), 31-49.

McEvoy, A. & Welker, R. (2005). Antisocial behavior, academic failure, and school climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3).151-167.

McNeely, C. A., Whitlock, J., & Libbey, H. (2010). School connectedness and adolescent well-being. In Christianson, S. & A. L. Reschly (Eds.). Handbook on school-family partnerships. New York: Lawrence Earlbaum Associates. Inc.

Niehaus, K., Rudasill, K. M., & Rakes, C. R. (2012). A longitudinal study of school connectedness and academic outcomes across sixth grade. Journal of School Psychology, 50(4), 443-460.

Oelsner, J., Lippold, M. A., & Greenberg, M. T. (2010). Factors influencing the development of school bonding among middle school students, Journal of EarlyAdolescence, 31(3), 463-487.

Parish, J. G., Parish, T. S., & Batt, S. (2000). School Happiness and School Success: An Investigation across Multiple Grade Levels. <ERIC #: ED448902>

Payne, A. A., Denise C. G., & Gary D. G. (2003). Schools as communities: The relationships among communal school organization, student bonding, and school disorder. Criminology, 41(3), 749-78.

Philips, D. L. (2009). Social Participation and Happiness. The Ameircan Jornal of Sociology, 72 (5). PP, 479-488.

Prinz, R. J. (2003). School bonding in children and adolescents: Conceptualization, Assessment, and Associated Variables. Clinical Child and Family Psychology Review, 6(1), 31-49.

Rashid, T., & Seligman, M. E. P. (2013). Positive psychotherapy. In D. Wedding & R. J. Corsini (EdS), Current Psychotherapies(pp. 461-498). Belmont, CA: Cengage.

Rowe, F., Steward. D. & Paterson. C. (2007). promoting school connectedness through whole school approaches. Health Education, 107(6), 524-542.

Scherman, V. (2002). School climate instrument: A pilot study in pretoria and envirans. A Pablished dissertation in Clinical Psychology, University of Pretoria..

Seligman, E .P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C., (2005). Positive psychology progress. (Electronic version). Journal of American Psychologist,60( 5),410 - 421.

Seligman, M. (2002). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-14.

 Seligman, M. E. P (1991). On Depression, Development and Deathe. New York : Alfered
. Knoff.

Sikes, C. (2001). Creativity: Its role in healing and place in positive psychology. Retrieved February 28, 2010 from ERLC data bace. Available in:https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED461079.

Sin, N., & Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well_ being and alleviating depressive symptoms with positive psychology intervention: apractice_ friendly meta_ analysis, Electronic version). Journal of clinical psychology, 65(5), 467 - 487.

Snyder, CR. & Lopez, S. J. (2002). Handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press.

Stewart, E. B. (2008). School structural characteristics, student effort, peer association, and parental involvement. Education and Urban Society, 40(2), 179-204.

Tajfel, H., & Turner, J. C. (2007). An integrative theory of inter-group conflict, in approach to psychological aducation. Journal of counseling psychology, 75, 500-503.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246 –260.

Wentzel, K. R., Battle., Russell, Sh. L. & Looney, L. B. (2010). Social support from teachers and peers as predictors of academic and social motivation.Contemporary Educational Psychology, 35, 193- 202.

Wilson, D. (2004). The interface of school climate and school connectedness and relationships with aggression and victimization. Journal of School Health, 74(7), 293-299.

Wilson, P. M., Mack, D. E., & Grattan, K. P. (2008). Understanding motivation for exercise: A self-determination theory perspective. CanadianPsychology, 49, 250–256.