نویسندگان
1 ا استادیار گروه روان شناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران
2 دانشجوی دکتری روان شناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The aim of this study was to investigate the effect of learned optimism on achievement motivation and academic resilience in female adolescents. This study was a quasi design, pre- and post-test control group and the subjects were selected among adolescents who were members of the Center for Intellectual Development of Children and Adolescents in Isfahan. These subjects selected by randomly style and divided into two experimental and control groups. They were 20 female adolescents aged between 13 to 15 years. The experimental group received optimism training in 7 sessions. Measuring tools were Hermance Achievement motivation questionnaire and Samuel’s academic resilience questionnaire. Data were analyzed by multivariate analysis of covariance (MANCOVA). The results showed that learned optimism had a significant effect on achievement motivation and it’s subscales (confidence and perseverance) but it had no effect on other subscales (foresight and hard working). As well as learned optimism had no effect on academic resilience and it’s subscales (communication skills, orientation for the future, orientation for the problem-based). Based on these results focus on emotional and optimism in educational system leads to increase motivation in students and prevent failure and school drop.
کلیدواژه‌ها [English]
پیشرفت تحصیلی[1] یکی از موضوع‌های اصلی و مهم در حیطه آموزش و پرورش است و شناسایی عوامل تأثیرگذار بر آن بسیار ضروری و راهگشاست، چرا که با شناسایی عوامل مرتبط با این سازه، می‌توان به بهسازی پیشرفت دانش‌آموزان و در نتیجه به بهبود نظام آموزشی کمک کرد. در واقع آنچه در کنار تلاش‌های آموزشی و پرورشی معلمان، ضروری و سودمند است؛ پرداختن به راهکارهایی است که رسیدن به موفقیت و پیشرفت تحصیلی را تسهیل می‌نماید. گام نخست برای ارایه راهکارهای مطلوب در این زمینه، شناسایی متغیرهایی است که در ارتباط با موفقیت تحصیلی هستند، زیرا با شناسایی این متغیرها و ایجاد تغییر در آنها می‌توان گام‌های بعدی را محکم‌تر و اصولی‌تر برداشت. یکی از این متغیرهای تأثیرگذار، انگیزش پیشرفت[2] است.
نیاز به پیشرفت و یا انگیزش پیشرفت برای نخستین بار توسط موری[3] در سال 1970 مطرح شد و می‌توان آن را به صورت تلاش و تمایل برای به انجام رساندن چیزی یا رسیدن به هدفی تعریف نمود. افرادی که انگیزش پیشرفت بالایی دارند، برای دستیابی به اهداف عالی تلاش می‌کنند و کوشش‌های خود را در جهت رسیدن به آرمان‌های خود به کار می‌برند. نیاز به پیشرفت را می‌توان پیامد تعارض عاطفی بین امید برای کسب موفقیت و تمایل برای اجتناب از شکست دانست (کولوزیج، 2010). در این زمینه بین دانش‌آموزان تفاوت‌های فردی وجود دارد و این تفاوت‌ها در توانایی موفقیت، تمایل به موفقیت و اهداف پیشرفت منعکس می‌شود (اکسلز و ویگفیلد، 2002). پژوهشها نشان می‌دهند بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معنادار وجود دارد (آوان، نورین و ناز، 2011؛ سیخواری، 2014؛ تمنایی‌فر و گندمی، 1390) و انگیزش پیشرفت می‌تواند پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی نماید (کاسورکار، تن کیت، ووس، وسترز و کرویسیت، 2012؛ حسین مردی و حسین مردی، 1394).
تاب‌آوری[4]، متغیر دیگری است که سال‌ها پس از انگیزش پیشرفت در حوزه آموزش و پرورش وارد شد و مورد توجه قرار گرفت. از آنجا که آموزش و پرورش امروزی به طور فزاینده‌ای دانش‌آموز محور شده، ویژگی‌های فردی و اجتماعی دانش‌آموزان، از جمله تاب‌آوری بیش از پیش مورد اهمیت واقع شده و در فرایند آموزش مورد توجه قرار گرفته است. تاب‌آوری را می‌توان به عنوان تمایل به خود اصلاحی[5] تعریف کرد که فرد را برای قرار گرفتن در مسیر درست رشد، حتی در شرایط دشوار بر می‌انگیزد. به بیان دیگر فرد تاب‌آور را می‌توان فردی مقاوم و انعطاف‌پذیر دانست که برای التیام دادن سریع، بهتر شدن، غلبه بر انواع چالش‌ها، فاجعه‌ها، بحران‌ها و مشکلات فردی توانایی دارد (کوسکان، گاریپاگوگلو و توسان، 2014). افراد با تاب‌آوری بالا انعطاف پذیر هستند، به سرعت با تغییرات محیطی سازگار می‌شوند و پس از مواجهه با شرایط استرس‌زا وضعیت خلقی خود را بهبود می‌دهند، در حالی‌که افراد با تاب‌آوری پایین، به سختی با موقعیت‌ها و تغییرات محیطی سازگار می‌شوند و در مواجهه با شرایط استرس‌زا، به کندی رو به بهبودی می‌روند (مهری‌نژاد، تارصفی و رجبی‌مقدم، 2015). وجود منابع حمایت‌کننده مانند احساس شایستگی[6]، هدفمندی[7]، حمایت اجتماعی[8] و فعالیت‌های اجتماعی عامل مهمی در افزایش تاب‌آوری محسوب می‌شود (هاس و گرایدن، 2009). همچنین پژوهشها حاکی از آن است که سرسختی روان شناختی[9] و مؤلفه‌های آن (تعهد، کنترل و مبارزه جویی[10]) نقش مهمی در تاب‌آوری ایفا می‌کند (مدی، خوشابا، پرسیکو،هاروی و بلیکر، 2002؛ رحیمیان بوگر و اصغر نژاد، 1387؛ مظلوم بفروئی، افخمی اردکانی، شمس اسفندآباد و جلالی، 1392).
در بافت آموزشی، سازه تاب‌آوری به عنوان افزایش احتمال موفقیت در مدرسه علیرغم ناملایمات و شرایط و تجارب دشوار تعریف می‌شود. دانش‌آموزان تاب‌آور از لحاظ تحصیلی، آنهایی هستند که علیرغم وجود شرایط و موقعیت‌های استرس‌زا که آنها را در خطر عملکرد تحصیلی ضعیف و نهایتاً ترک تحصیل قرار می‌دهد، سطوح بالایی از انگیزش پیشرفت و عملکرد را حفظ می‌کنند (مارتین و مارش، 2006). پژوهشها نشان می‌دهند بین میزان تاب‌آوری و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (لی، 2009؛ کهریزی، 1393؛ رحیمی و علی‌اکبری دهکردی، 1394).
با توجه به اهمیت تاب‌آوری و انگیزش پیشرفت لازم است در پی افزایش سطح این دو، در دانش‌آموزان باشیم. یکی از روش‌های سودمند در این زمینه، خوش‌بینی[11] است. اگر چه استعداد و هوش قطعاً در پیشرفت یا حداقل در سرعت پیشرفت نقش دارند، اما امید و انگیزه مواردی هستند که در نبود آنها، هیچ حرکتی شکل نمی‌گیرد و خوش‌بینی، پیش نیاز این حرکت است. خوش‌بینی، انتظارات مطلوب افراد را در مورد وقایع آینده منعکس می‌سازد و منبع بسیار مهمی برای انگیزش و مقاوم بودن است (شی‌یر و کارور، 1985). خوش‌بینی با سطوح بالایی از تعهدات و سطوح پایینی از اجتناب یا عدم تعهد رابطه دارد. خوش‌بینی با گام‌های فعالانه برای حفظ سلامت فرد همراه است و مقاومت بیشتر در فعالیت‌های آموزشی را در پی دارد (کارور، شی‌یر و سیجراستروم، 2010). خوش‌بینی نوعی انتظار پیامد است. انتظار اینکه بدون توجه به عملکرد فرد، پیامد مثبت رخ خواهد داد. انتظاراتی که در حوزه‌های مختلف زندگی فرد عمومیت دارند (فلدمن و کابوتا، 2015). عوامل خاصی با خوش‌بینی همراه هستند مانند باورهای عمومی در مورد خودکارآمدی[12]، شانس[13] و حمایت اجتماعی[14] (اربیگ و مونسن، 2012). خوش‌بینی علاوه بر اینکه موجب بهزیستی روانشناختی می‌گردد (سوری، حجازی و سوری‌نژاد، 1393) در موفقیت و پیشرفت تحصیلی نقش مهمی دارد؛ به طوری که پژوهشها نشان می‌دهند بین امید و خوش‌بینی و انگیزش تحصیلی رابطه مثبت معنادار وجود دارد (میرساردو و صداقت، 1392؛ کیافر، کارشکی و هاشمی، 1393)؛ همچنین بین امید و خوش‌بینی با انگیزه و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (مدلین و گرین، 2009؛ سینگ و جا، 2013؛ عیسی زادگان، میکائیلی منیع، مروئی میلان، 1393؛ مرادی، واعظی، محمد و میرزایی، 1393)؛ به گونه‌ای که امید و خوش‌بینی را می‌توان پیشبینیکننده عملکرد تحصیلی دانست (محبی نورالدین‌وند، شهنی ییلاق و شریفی، 1393). بین خوش‌بینی و تاب‌آوری نیز رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (سید‌محمودی، رحیمی و محمدی، 1390؛ شیری، 1390) و از طریق خوش‌بینی و مثبت‌اندیشی[15] می‌توان میزان تاب‌آوری را افزایش داد (سوری و حسنی‌راد، 2011؛ قدمی و خلعتبری، 2014؛ تورن، 2015؛ مهرآفرید، خاکپور، جاجرمی و علیزاده موسوی، 1394).
آنچه در این میان امید بخش است این است که خوش‌بینی، قابل یادگیری است و می‌توان آن را در افراد ایجاد یا تقویت کرد که به آن خوش‌بینی آموخته‌شده[16] گفته می‌شود. این اصطلاح، در مقابل درماندگی آموخته شده[17] به کار برده شد. در درماندگی آموخته شده، فرد می‌آموزد که نتایج کسب شده به تلاش و کوشش او هیچ ارتباطی ندارد و هر چقدر فرد بکوشد نمی‌تواند به موفقیت دست یابد، در واقع چنین فردی انتظارات بدبینانه‌ای از نتایج عملکردش دارد و پیامدهای ناخوشایندی را پیش‌بینی می‌کند. چنین وضعیتی به احساس درماندگی، ناامیدی و بی‌هدفی منجر شده و کاهش عزت نفس فرد را در پی دارد (آبرامسون، سلیگمن و تیسدل، 1978). در مقابل، خوش‌بینی آموخته شده حالتی است که فرد می‌آموزد انتظارات خوش‌بینانه و خوشایند در مورد عملکرد خود داشته باشد و حتی در صورت وقوع اتفاق‌های ناخوشایند، آن را به گونه‌ای خوش‌بینانه تفسیر نماید (سلیگمن، 1391). هر دو حالت درماندگی و خوش‌بینی ریشه در سبک اسناد[18] فرد دارد. سبک اسناد، به چگونگی نسبت دادن‌های فرد اشاره می‌کند،به بیان دیگر اینکه فرد وقایع خوشایند یا ناخوشایند زندگی‌اش را به چه چیزی نسبت بدهد، نوع سبک اسناد او را مشخص می‌کند. سبک اسناد خوش‌بینانه یا سازگارانه منجر به انتظارات مثبت در فرد می‌شود و سبک اسناد بدبینانه یا ناسازگارانه، انتظارات ناخوشایند را در فرد ایجاد می‌کند. از طریق آموزش خوش‌بینی می‌توان به افراد آموخت که باورهای ناسازگارانه خود را که به احساس درماندگی و عدم کنترل بر وقایع زندگی منجر می‌شود تغییر داده و باورهای سازگارانه که احساس خوش‌بینی و کنترل را در فرد ایجاد می‌نماید، جایگزین آن کنند (آلوی، پیترسون، آبرامسون و سلیگمن، 1984؛ لیو و باتس، 2014). سبک اسناد یا نسبت دادن‌ها سه بعد را در بر می‌گیرد: منبع کنترل[19]، پایداری[20] و کنترل پذیری[21]. این سه بعد بر تجارب عاطفی فرد مانند خشم، قدردانی[22]، احساس گناه[23]، امید[24]، غرور[25] و شرم[26] تأثیرگذار است که در مجموع رفتار انگیزشی فرد را هدایت می‌کند. بر این اساس می‌توان با اصلاح سبک اسناد فرد و یا در واقع خوش‌بینانه نمودن آن، دیدگاه فرد را نسبت به علت موفقیت‌ها و شکست‌هایش تغییر داد و از این طریق عواطف مثبت مانند قدردانی، غرور و امید را جایگزین عواطف منفی نمود که پیامد آن سوق دادن فرد به تلاش بیشتر و کسب موفقیت و پیشرفت است (واینر، 1985).
در خوش‌بینی آموخته شده سبک اسناد فرد و اصلاح و بهسازی آن هدف قرار می‌گیرد و این همان اصلی است که بر اساس آن به آموزش شرکت‌کنندگان در این پژوهش پرداخته شد. بر این اساس، هدف اصلی پژوهش حاضر تعیین میزان اثربخشی خوش‌بینی آموخته شده بر انگیزش پیشرفت و تاب‌آوری تحصیلی بود و فرضیه‌های زیر را مورد آزمون قرار داد:
1- خوش‌بینی آموخته شده در افزایش انگیزش پیشرفت نوجوانان دختر مؤثر است.
2- خوش‌بینی آموخته شده در افزایش تاب‌آوری تحصیلی نوجوانان دختر مؤثر است.
روش
روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: طرح پژوهش حاضر، شبه آزمایشی، پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش‌آموزان نوجوان دختر 13 تا 15 ساله‌ای بود که در تابستان 1394 عضو کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان شهر اصفهان بودند. نمونه نهایی این مطالعه شامل 20 آزمودنی بود. نمونه گیری این مطالعه به این صورت بود که از 13 مرکز کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، دو مرکز و سپس از هر مرکز، 10 نوجوان دختر به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند. سپس آزمودنی‌های انتخاب شده از یک مرکز به عنوان گروه آزمایش و آزمودنی‌های مرکز دوم به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شدند.علت گزینش این‌چنینی عدم ایجاد تعامل بین شرکت‌کنندگان دو گروه و پیشگیری از انتشار عمل آزمایشی بود.
ابزار سنجش: پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس[27]: پرسشنامه هرمنس (1987) یکی از رایج‌ترین پرسشنامه‌های مداد و کاغذی برای سنجش نیاز به پیشرفت است که بر مبنای دانش نظری و تجربی موجود در زمینه انگیزش پیشرفت ساخته شده است، به این صورت که 10 ویژگی افراد دارای انگیزش پیشرفت بالا به عنوان مبنا برای انتخاب سؤالات در نظر گرفته شده‌است که عبارتند از: سطح آرزوی بالا، انگیزه قوی برای تحرک، مقاومت در مواجهه با تکالیف دشوار، تلاش در انجام تکالیف نیمه تمام، ادراک پویا از زمان، آینده‌نگری، توجه به ملاک شایستگی در انتخاب دوست، همکار و الگو، توجه به عملکرد خوب، انجام درست کار و خطرپذیری پایین. سؤالات پرسشنامه شامل 29 جمله نیمه‌تمام است که به دنبال هر یک، چهار گزینه داده شده است. این گزینه‌ها بر حسب اینکه شدت انگیزه از زیاد به کم یا کم به زیاد باشد، نمره‌گذاری می‌شود و دامنه نمرات به دست آمده از آن بین 29 تا 116 است. این پرسشنامه از چهار عامل کلی اعتماد به نفس، پشتکار، آینده‌نگری و سخت‌کوشی تشکیل شده و ضریب پایایی آن با روش آلفای کرونباخ در مورد دانش‌آموزان ایرانی 84/0 گزارش شده است (اکبری، 1386).
پرسشنامه تاب‌آوری تحصیلی[28]: این پرسشنامه توسط ساموئلز در سال 2004، به منظور اندازه‌گیری میزان تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان ساخته شده است که غلبه بر موارد استرس‌زا در جهت موفقیت تحصیلی را اندازه‌گیری می‌کند. این پرسشنامه شامل 29 سؤال است که از حوزه‌های مرتبط با موفقیت تحصیلی نظیر خلق و خو، روابط اجتماعی، روابط خانوادگی و انگیزش پیشرفت طراحی شده‌اند و از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود تا میزان تاب‌آوری خود را بر روی یک مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم درجه‌بندی کنند. برای نمره گذاری این پرسشنامه به انتخابهای «کاملاً موافقم» نمره پنج و به انتخابهای «کاملاً مخالفم» نمره یک تعلق می‌گیرد؛ البته سؤالات شماره 4، 5، 6، 7، 10، 14، 15، 23، 27، 28 و 29 به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. دامنه نمرات به دست آمده از این پرسشنامه بین 29 تا 145 است. فرم اولیه این پرسشنامه شامل 40 سوال بوده و آلفای کرونباخ آن 89/0 گزارش شده است. یافته‌های حاصل از اجرای این پرسشنامه روی نمونه دانش‌آموزان و دانشجویان ایرانی با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی به روش مؤلفه‌های اصلی و تحلیل عاملی تأییدی نشان دهنده سه عامل بود. این سه عامل بر اساس محتوای تحت پوشش، مهارت‌های ارتباطی، جهت‌گیری آینده و مسأله‌محور و مثبت‌نگر نام‌گذاری شدند. ضرایب آلفای کرونباخ در خرده مقیاسهای آن (مهارت‌های ارتباطی، جهت‌گیری آینده و جهت‌گیری مسأله محور) برای نمونه دانش‌آموزی بین 63/0 تا 77/0 و در نمونه دانشجویی بین 62/0تا 76/0 به دست آمد که نشان می‌دهد پایایی این سه عامل قابل قبول است (سلطانی نژاد، آسیابی، ادهمی و توانایی یوسفیان، 1392).
روش اجرا و تحلیل:به منظور اجرای این پژوهش از طرح شبه آزمایشی (پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل) استفاده شد. نمونه گیری این مطالعه به این صورت بود که از 13 مرکز کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، دو مرکز و سپس از هر مرکز، 10 نوجوان دختر به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند. سپس آزمودنی‌های انتخاب شده از یک مرکز به عنوان گروه آزمایش و آزمودنی‌های مرکز دوم به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شدند. شرکت کنندگان هر دو گروه در دو نوبت به پرسشنامه‌های پژوهش پاسخ دادند (پیش از برگزاری جلسات آموزشی به عنوان پیش آزمون و پس از جلسات آموزشی به عنوان پس آزمون). متغیر مستقل این پژوهش (خوش‌بینی آموخته شده) به صورت یک دوره آموزشی 7 جلسه‌ای (هر جلسه 60 دقیقه) برای گروه آزمایش اجرا شد و شرکت کنندگان گروه کنترل، هیچ آموزشی دریافت نکردند. محور اصلی محتوای جلسات آموزشی، تغییر سبک اسناد نوجوانان بود. در واقع سعی بر این بود که اسناد ناسازگارانه و بدبینانه نوجوانان مبنی بر اینکه اتفاق‌های ناخواسته و نامطلوب، پیامدهای بدی به همراه دارند به اسنادهای خوش‌بینانه تغییر یابد؛ اسنادهایی که نوجوان را ترغیب می‌کند از دیدگاهی خوش‌بینانه به وقایع روزمره خود بنگرد و پیامدهای مثبت وقایع را در نظر بگیرد و بر اساس آن تصمیم گیری و رفتار نماید. محتوای این جلسات که با اقتباس از کتاب خوشبینیآموختهشده نوشته مارتین سلیگمن(1391) طراحی و تنظیم شده؛ در جدول 1 خلاصه شده است.
جدول (1) محتوای جلسات آموزش خوش‌بینی به شیوه اصلاح سبک اسناد
|
جلسه |
محتوا و تمرین‌های هر جلسه |
هدف |
|
اول |
توضیح و گفنگوی متقابل درباره خوش‌بینی و بدبینی،ویژگی‌های ویژگی افراد خوش‌بین و بدبین |
آشنایی شرکت کنندگان با مفهوم خوش‌بینی و ضرورت آن برای زندگی سازگارانه |
|
دوم |
بررسی زنجیره اتفاق- باور- پیامد: در این جلسه پس از آموزش رابطه بین اتفاق‌های روزمره، باورهای مربوط به آن و پیامد آن باورها، مثالهایی برای شرکت‌کنندگان آورده شد تا آن را بهتر درک کنند. سپس از آنها خواسته شد با ذکر مثالهایی، تجارب خود را در مورد الف- ب- پ روی کاغذ بنویسند و در مورد رابطه آنها با یکدیگر بیندیشند تا به این نکته پی ببرند که پیامد یا نتیجه در واقع مربوط به اتفاق نیست بلکه مربوط به باور یا طرز فکر شخص در مورد آن اتفاق است. |
آشنایی با الفبای خوش‌بینی و بررسی پیامدهای آن |
|
سوم |
در این جلسه با یادآوری اینکه باورها در تعیین پیامدها نقش مهمی دارند به آنها ضرورت تغییر باورها و چگونگی آن آموزش داده شد، به این صورت که از آنها خواسته شد با باور خود به مجادله بپردازند و فاجعه سازی[29] نکنند. این تغییر باورها در واقع تغییر در سبک اسناد فرد است. در این جلسه، شرکت‌کنندگان آموختند تا منبع کنترل درونی را به بیرونی تبدیل کنند. یعنی کمتر خود را مقصر دانسته و به عوامل بیرونی در شکست خود بیندیشند (البته تا جایی که موجب سلب مسئولیت از آنها نشود). از آنها خواسته شد این کار را به صورت نوشتاری انجام دهند. |
مجادله 1 اصلاح باورها (تغییر‌منبع کنترل از درونی به بیرونی) |
|
چهارم |
در این جلسه به شرکت‌کنندگان آموزش داده شد تا سبک اسناد خود را از پایدار به ناپایدار تغییر دهند. یعنی به جای تمرکز بر علتهای پایدار و غیر قابل تغییر مثل هوش، وضعیت خانوادگی بر علتهای ناپایدار و قابل تغییر مانند تلاش و انگیزه تمرکز کنند. از شرکت‌کنندگان خواسته شد با نوشتن باورهای خود و اصلاح آنها به تمرین تغییر باورهای خود بپردازند. |
مجادله 2 (تغییرسبک اسناد از علت پایدار به علت ناپایدار) |
|
پنجم |
در این جلسه به شرکت‌کنندگان آموزش داده شد تا سبک اسناد خود را از کلی به اختصاصی تغییر دهند. یعنی به جای تمرکز بر علتهای کلی مانند «همیشه من بدشانسم» یا «همه در مورد من بد قضاوت می‌کنند» بر علتهای اختصاصی که با «گاهی» یا «بعضی وقتها» شروع می‌شود تمرکز کنند. در این جلسه نیز تغییر باورها به صورت نوشتاری تمرین شد. |
مجادله 3 (تغییر سبک اسناد از‌کلی به اختصاصی) |
|
ششم |
در این جلسه نخست سه جلسه پیش که در مورد مجادله با خود و تغییر باورها بود، مرور شد. سپس پیامد تغییر باور که همان انرژی‌دهندگی است به شرکت‌کنندگان آموزش داده شد و از آنها خواسته شد با بیان مثالهایی از تجربه خود در تغییر باورها به پیامد آن که موجب انرژی بخشی می‌شود نیز دقت کنند. |
انرژی دهندگی |
|
هفتم |
در این جلسه زنجیره اتفاق- باور- پیامد- انرژی دهندگی مرور و تمرین شد تا تثبیت شده و سپس برای درونی شدن تبدیل به گفتگو شود. به این صورت که از شرکت‌کنندگان خواسته شد همان کاری را که در نوشتن انجام می‌دادند، اکنون به صورت کلامی با صدای بلند و سپس به صورت گفتگوی درونی تمرین کنند. |
گفتگوی درونی |
داده‌های حاصل از این پژوهش با استفاده از نرم‌افزار 19 SPSS- و به روش تحلیل کوواریانس چند متغیری (مانکووا) تحلیل شد.
یافته‌ها
در این پژوهش، 20 نوجوان دختر 13 تا 15 ساله که در تابستان 1394، عضو کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان شهر اصفهان بودند، شرکت کردند. بر اساس اطلاعات جمعیت شناختی، در گروه آزمایش، میانگین سنی آزمودنی‌ها، 5/13 سال بود. 4 نفر از آنها در پایه هفتم و 6 نفر در پایه هشتم مشغول به تحصیل بودند. میانگین سنی والدین این گروه نیز 5/37 سال بود. والدین 3 نفر از آزمودنی‌ها، تحصیلات ابتدایی داشتند، 4 نفر از آنها دارای والدینی با تحصیلات دیپلم و 3 نفر نیز والدینی با تحصیلات کارشناسی داشتند. در گروه کنترل، میانگین سنی آزمودنی‌ها، 14 سال بود، 5 نفر در پایه هفتم و 5 نفر در پایه هشتم مشغول به تحصیل بودند، میانگین سنی والدین این گروه، 39 سال بود. والدین 4 نفر از آزمودنی‌ها، تحصیلات دیپلم داشتند، 3 نفر از آنها والدینی با تحصیلات فوق دیپلم و 3 نفر والدینی با تحصیلات کارشناسی داشتند. نتایج حاصل از اجرای پژوهش در ادامه آمده است.
جدول (2) شاخص‌های توصیفی انگیزه پیشرفت و ابعاد آن بر اساس عضویت گروهی و مرحله ارزیابی
|
|
|
|
انگیزش پیشرفت |
اعتماد به نفس |
پشتکار |
آینده‌نگری |
سخت‌کوشی |
|||||
|
گروه |
مرحله آزمون |
تعداد |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|
آزمایش |
پیش‌آزمون |
10 |
80/61 |
57/6 |
80/15 |
47/1 |
30/9 |
11/2 |
30/10 |
31/2 |
70/14 |
21/2 |
|
پس‌آزمون |
10 |
70 |
30/6 |
20/17 |
98/1 |
10/11 |
37/1 |
50/12 |
59/2 |
15 |
60/2 |
|
|
کنترل |
پیش‌آزمون |
10 |
20/59 |
49/11 |
10/16 |
96/1 |
30/8 |
76/1 |
10/12 |
54/3 |
60/16 |
65/3 |
|
پس‌آزمون |
10 |
60/59 |
59/11 |
40/16 |
81/1 |
8 |
49/1 |
90/11 |
96/2 |
16 |
51/3 |
|
در جدول شماره 2، داده‌های مربوط به آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) گروه آزمایش و کنترل در انگیزش پیشرفت و خرده مقیاسهای مربوط به آن در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون گزارش شده است. بر اساس این یافته‌ها، میانگین انگیزش پیشرفت آزمودنی‌های گروه کنترل از 80/61 در مرحله پیش آزمون به 70 در مرحله پس آزمون رسیده است؛ در حالی که در گروه کنترل این میزان از 20/59 در مرحله پیش آزمون به 60/59 در مرحله پس آزمون رسیده است. همچنین میانگین اعتماد به نفس آزمودنی‌های گروه آزمایش از 80/15 در مرحله پیش آزمون به 20/17 در مرحله پس آزمون رسیده است و این میزان در گروه کنترل از 10/16 به 40/16 رسیده است. میانگین پشتکار نیز در گروه آزمایش از 30/9 در مرحله پیش آزمون به 10/11 در مرحله پس آزمون رسیده است؛ این میزان در گروه کنترل از 30/8 به 8 رسیده است. در مورد ابعاد آینده‌نگری و سخت‌کوشی تفاوت معناداری در افزایش نمره دو گروه در مرحله پیش آزمون و پس آزمون وجود ندارد.
جدول (3) شاخص‌های توصیفی تاب‌آوری و ابعاد آن بر اساس عضویت گروهی و مرحله ارزیابی
|
|
|
|
تاب‌آوری تحصیلی |
مهارت‌های ارتباطی |
جهت‌گیری آینده |
جهت‌گیری مسأله‌محور |
||||
|
گروه |
مرحله آزمون |
تعداد |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|
آزمایش |
پیش‌آزمون |
10 |
60/92 |
78/10 |
23/16 |
52/1 |
85/12 |
25/2 |
62/46 |
50/4 |
|
پس‌آزمون |
10 |
90/93 |
08/8 |
24/17 |
23/2 |
23/12 |
75/3 |
70/46 |
55/5 |
|
|
کنترل |
پیش‌آزمون |
10 |
60/93 |
64/8 |
27/15 |
96/1 |
58/13 |
48/1 |
62/45 |
22/7 |
|
پس‌آزمون |
10 |
30/91 |
91/6 |
16 |
32/3 |
62/12 |
56/2 |
66/46 |
78/8 |
|
در جدول شماره 3، داده‌های مربوط به آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) گروه آزمایش و کنترل در تاب‌آوری تحصیلی و خرده مقیاسهای مربوط به آن در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون گزارش شده است.
پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها در بین نمرات دو گروه با استفاده از آزمون لوین بررسی شد. نتایج این تحلیل نشان داد که تفاوت معنی‌داری در واریانس دو گروه در متغیرهای انگیزش پیشرفت (05/0<,P51/0=F)و تاب‌آوری تحصیلی (05/0<,P 82/0=F) مشاهده نمی‌شود و بنابراین فرض همگنی واریانس‌ها برقرار است و می‌توان اطمینان داشت که پراکندگی نمرات در هر دو گروه یکسان است. علاوه بر این، نتایج آزمون باکس نیز نشان داد که مفروضه همگنی کوواریانس برقرار است.
جدول (4) تحلیل کوواریانس چند متغیره برای بررسی تاثیر مداخله بر نمره کل و ابعاد انگیزش پیشرفت
|
متغیر وابسته |
منابع تغییر |
مجموع مجذورات |
درجات آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
اندازه اثر |
توان آماری |
|
انگیزش پیشرفت
|
پیش آزمون |
24/486 |
1 |
24/486 |
79/8 |
011/0 |
404/0 |
783/0 |
|
عضویت‌گروهی |
68/293 |
1 |
68/293 |
31/5 |
038/0 |
290/0 |
569/0 |
|
|
اعتماد به نفس
|
پیش آزمون |
79/4 |
1 |
79/4 |
02/0 |
870/0 |
002/0 |
053/0 |
|
عضویت‌گروهی |
01/840 |
1 |
01/840 |
88/4 |
045/0 |
273/0 |
534/0 |
|
|
پشتکار |
پیش آزمون |
26/4 |
1 |
26/4 |
58/2 |
132/0 |
166/0 |
320/0 |
|
عضویت‌گروهی |
62/23 |
1 |
62/23 |
34/14 |
002/0 |
525/0 |
938/0 |
|
|
آینده‌نگری |
پیش آزمون |
16/1 |
1 |
16/1 |
16/0 |
692/0 |
012/0 |
066/0 |
|
عضویت‌گروهی |
88/2 |
1 |
88/2 |
40/0 |
535/0 |
030/0 |
091/0 |
|
|
سخت‌کوشی |
پیش آزمون |
36/3 |
1 |
36/3 |
43/0 |
523/0 |
032/0 |
094/0 |
|
عضویت‌گروهی |
08/4 |
1 |
08/4 |
52/0 |
482/0 |
039/0 |
103/0 |
بر اساس یافته‌های جدول 4، نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که با کنترل نمره‌های پیش آزمون، خوش‌بینی آموخته شده موجب افزایش 29 درصدی انگیزش پیشرفت، 3/27 درصدی اعتماد به نفس و 5/52 درصدی پشتکار شده است؛ در حالی که موجب افزایش ابعاد آینده‌نگری و سخت‌کوشی نشده است. به بیان دیگر، تفاوت بین دو گروه در متغیر انگیزش پیشرفت معنی‌دار است(05/0>P،31/5= (F و 29 درصد واریانس متغیر وابسته (انگیزش پیشرفت) را تبیین نموده است. بر این اساس، فرضیه اول این پژوهش مبنی بر اینکه خوش‌بینی آموخته شده در افزایش انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان نوجوان مؤثر است؛ مورد تأیید قرار می‌گیرد. در مورد ابعاد انگیزش پیشرفت، بین دو گروه از لحاظ اعتماد به نفس (05/0P< ، 88/4(F= و پشتکار (05/0P< ، 34/14F=) تفاوت معنی دار مشاهده شد و هر کدام به ترتیب 3/27 درصد و 5/52 درصد از واریانس متغیر وابسته را تبیین نموده اند، در حالی که در مورد ابعاد آینده‌نگری و سخت‌کوشی بین دو گروه تفاوت معنی داری مشاهده نشد.
جدول (5) میانگین‌های تعدیل شده دو گروه در انگیزش پیشرفت و ابعاد آن
|
|
انگیزش پیشرفت |
اعتماد به نفس |
پشتکار |
آینده‌نگری |
سخت‌کوشی |
|||||
|
گروه |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|
آزمایش |
69/69 |
69/2 |
52/33 |
75/4 |
93/10 |
466/0 |
68/12 |
967/0 |
37/15 |
01/1 |
|
کنترل |
90/59 |
69/2 |
07/16 |
75/4 |
16/8 |
466/0 |
71/11 |
967/0 |
52/16 |
01/1 |
همانطور که جدول شماره 5 نشان می‌دهد در انگیزش پیشرفت و ابعاد اعتماد به نفس و پشتکار، میانگین‌های تعدیل شده گروه آزمایش به طور معناداری بیشتر از گروه کنترل بوده است.
جدول (6) تحلیل کوواریانس چند متغیره برای بررسی تاثیر مداخله بر نمره کل و ابعاد تاب‌آوری تحصیلی
|
متغیر وابسته |
منابع تغییر |
مجموع مجذورات |
درجات آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
اندازه اثر |
توان آماری |
|
تاب‌آوری تحصیلی |
پیش آزمون |
46/85 |
1 |
46/85 |
04/2 |
175/0 |
127/0 |
265/0 |
|
عضویت‌گروهی |
59/65 |
1 |
59/65 |
63/1 |
222/0 |
105/0 |
222/0 |
|
|
مهارت‌های ارتباطی |
پیش آزمون |
03/0 |
1 |
03/0 |
02/0 |
882/0 |
002/0 |
052/0 |
|
عضویت‌گروهی |
61/0 |
1 |
61/0 |
43/0 |
520/0 |
030/0 |
094/0 |
|
|
جهت‌گیری آینده |
پیش آزمون |
04/0 |
1 |
04/0 |
08/0 |
778/0 |
006/0 |
058/0 |
|
عضویت‌گروهی |
14/0 |
1 |
14/0 |
26/0 |
615/0 |
019/0 |
077/0 |
|
|
جهت‌گیری مسأله‌محور |
پیش آزمون |
56/7 |
1 |
56/7 |
21/0 |
650/0 |
015/0 |
072/0 |
|
عضویت‌گروهی |
72/35 |
1 |
72/35 |
01/1 |
331/0 |
068/0 |
156/0 |
بر اساس یافته‌های جدول شماره 6، نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که با کنترل نمره‌های پیش آزمون، خوش‌بینی آموخته شده موجب افزایش معناداری در تاب‌آوری تحصیلی و ابعاد (مهارت‌های ارتباطی، جهت‌گیری آینده و جهت‌گیری مسأله محور) آن نشده است. به بیان دیگر تفاوت بین دو گروه در متغیر تاب‌آوری تحصیلی و ابعاد آن معنادار نبوده است. بر این اساس، فرضیه دوم این پژوهش مبنی بر اینکه خوش‌بینی آموخته شده در افزایش تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان نوجوان مؤثر است؛ مورد تأیید قرار نمی‌گیرد.
جدول (7) میانگین‌های تعدیل شده دو گروه در تاب‌آوری تحصیلی و ابعاد آن
|
|
تاب‌آوری تحصیلی |
مهارت‌های ارتباطی |
جهت‌گیری آینده |
جهت‌گیری مسأله‌محور |
||||
|
گروه |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|
آزمایش |
78/92 |
24/2 |
40/15 |
41/0 |
45/12 |
25/0 |
82/47 |
05/2 |
|
کنترل |
41/90 |
24/2 |
99/14 |
41/0 |
24/12 |
25/0 |
67/44 |
05/2 |
همانطور که در جدول 7 مشاهده می‌شود، میانگین‌های تعدیل شده دو گروه آزمایش و کنترل در متغیر تاب‌آوری تحصیلی و ابعاد آن غیر معنادار است.
بحث
موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، ملاکی است که پیشبرد اهداف نظام آموزشی و نیز تحقق اهداف یادگیری دانش‌آموزان را نمایان می‌سازد. از این رو هر آنچه که بر این ملاک تأثیرگذار باشد شایسته توجه است و لازم است که نظام آموزشی در کنار آموزش محتوای درسی به آنها نیز بپردازد. دو متغیری که در این ارتباط اهمیت فراوان دارد، انگیزش پیشرفت و تاب‌آوری تحصیلی است. بر اساس پژوهش‌های انجام شده بین انگیزش پیشرفت و موفقیت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (آوان و همکاران، 2011؛ سیخواری، 2014؛ تمنایی فر و گندمی، 1390) و انگیزش پیشرفت می‌تواند پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی نماید (کاسورکار و همکاران، 2012؛ حسین مردی و حسین مردی، 1394). همچنین بین میزان تاب‌آوری و عملکرد تحصیلی نیز رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (لی، 2009؛ کهریزی، 1393؛ رحیمی و علی‌اکبری دهکردی، 1394). از این رو، با افزایش انگیزش پیشرفت و تاب‌آوری می‌توان زمینه افزایش موفقیت تحصیلی را فراهم نمود. هدف این پژوهش نیز افزایش انگیزش پیشرفت و تاب‌آوری تحصیلی با استفاده از ایجاد خوش‌بینی آموخته شده به شیوه تغییر باورها و اصلاح سبک اسناد در نوجوانان بود.
نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که خوش‌بینی آموخته شده بر انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان و خرده‌مقیاس‌های آن مانند اعتماد به نفس و پشتکار تأثیر مثبت و معنادار داشت؛ در حالی که بر خرده مقیاسهای آینده‌نگری و سخت‌کوشی تأثیر معناداری نداشت. این یافته با نتایج پژوهش مدلین و گرین (2009) سینگ و جا (2013) میرساردو و صداقت (1392) کیافر و همکاران (1393)عیسی زاده و همکاران (1393) مرادی و همکاران (1393) مبنی بر وجود رابطه مثبت و معنادار بین خوش‌بینی و انگیزش پیشرفت همسویی دارد؛ همچنین این یافته مطابق با نظر سلیگمن (1995) است مبنی بر اینکه افراد خوش‌بین کمتر احساس نا امیدی می‌کنند و در نتیجه انگیزش پیشرفت آنها در مقایسه با افراد بدبین بالاتر است.
از سوی دیگر، بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر، خوش‌بینی آموخته شده بر میزان تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان و خرده مقیاسهای آن (مهارت‌های ارتباطی، جهت‌گیری آینده و جهت‌گیری مسأله محور) تأثیر معناداری نداشت و به بیان دیگر شرکت در جلسات آموزش خوش‌بینی منجر به افزایش میزان تاب‌آوری تحصیلی شرکت‌کنندگان نشد. این یافته با نتایج پژوهش قدیمی و خلعتبری (2014)، تورن (2015)، سوری و حسنی‌راد (2011)، سید محمودی و همکاران (1390)، مهرآفرید و همکاران (1394) مبنی بر اینکه بین خوش‌بینی و تاب‌آوری رابطه مثبت و معنادار وجود دارد همسویی ندارد.
در تبیین این نتایج می‌توان به این نکته اشاره نمود که سبک اسناد (چگونگی تفسیر علت وقایع) بیشتر با حوزه انگیزش و به ویژه اعتماد به نفس و پشتکار سر و کار دارد؛ به گونه‌ای که با تغییر سبک اسناد فرد می‌توان زمینه افزایش انگیزش پیشرفت وی را فراهم نمود (واینر، 1985). در واقع در تغییر سبک اسناد به افراد کمک می‌شود تا باورهای نادرست خود را که منجر به تفسیرهای بدبینانه و ناسازگارانه می‌شود شناسایی کرده و آن را با باورهای سازگارانه و خوش‌بینانه جایگزین نمایند. در این فرایند اصلاح باورها، سه نوع تغییر صورت می‌گیرد: تغییر منبع کنترل از درونی به بیرونی که زمینه افزایش اعتماد به نفس را فراهم می‌کند، تغییر علت وقایع ناخوشایند از پایدار به ناپایدار و تغییر کلی بودن علت وقایع به خاص بودن آن که زمینه افزایش تلاش و پشتکار فرد را برای کسب موفقیت فراهم می‌آورد (سلیگمن، 1391). در جلسات آموزشی این پژوهش نیز هدف مورد نظر، اصلاح باورهای بدبینانه نوجوانان بود؛ باورهایی مبنی بر اینکه علت رویدادهای ناخواسته و ناخوشایند، شخصی، همیشگی و کلی است. چنین باورهایی موجب می‌شوند نوجوان خود را ناتوان پنداشته و تصور کند نقشی در تغییر زندگی و بهبود امور تحصیلی خود ندارد. این وضعیت کاهش انگیزش پیشرفت وی را در پی خواهد داشت. بنابراین آنچه در ایجاد انگیزه نقش کلیدی دارد تغییر و اصلاح سبک اسناد است که البته بیشتر اعتماد به نفس و افزایش تلاش فرد را در پی دارد و از این رو نتایج پژوهش حاضر که هدف آن ایجاد خوش‌بینی در نوجوانان از طریق تغییر و اصلاح سبک اسناد آنان بود، نشان داد که شرکت در جلسات آموزشی و ایجاد خوش‌بینی آموخته شده در نوجوانان منجر به افزایش انگیزش پیشرفت، اعتماد به نفس و پشتکار آنان شد، در حالی که بر متغیرهایی مانند آینده‌نگری و سخت‌کوشی تأثیر معناداری نداشت؛ به بیان دیگر تغییر و اصلاح سبک اسناد به صورت بیرونی، ناپایدار و خاص بیشتر اعتماد به نفس و پشتکار (مدت تلاش) را به منظور رسیدن به موفقیت افزایش می‌دهد، در حالی که بر متغیرهایی مانند آینده‌نگری و سخت‌کوشی (شدت تلاش) تأثیر اندک و یا غیر مستقیم دارد.
بر این اساس، لازم است در نظام آموزشی شرایطی فراهم شود که دانش‌آموزان در کنار آموختن محتوای کتاب‌های درسی که عمدتاً حیطه شناختی را هدف قرار می‌دهد، در معرض آموزش‌های دیگری که حوزه عاطفی را شامل می‌شود نیز قرار بگیرند تا هم به بعد عاطفی رشد آنها پرداخته شود و هم زمینه‌ای مناسب برای رشد شناختی آنها فراهم گردد. ویژگی‌هایی مانند خوش‌بینی و انگیزش پیشرفت که به حوزه عاطفی مربوط می‌شوند، موجب می‌شود دانش‌آموزان بتوانند با توان و مقاومت و احساس امنیت بیشتر و اضطراب کمتر به یادگیری و در نهایت به موفقیت و پیشرفت تحصیلی دست یابند. این مسأله به ویژه برای دانش‌آموزانی که سابقه شکست یا عقب ماندگی تحصیلی دارند و در نتیجه احساس درماندگی می‌کنند و نسبت به توانایی‌های خود تردید دارند، ضروری تر و اثربخش‌تر است. با شناسایی این افراد و ارایه آموزش مناسب به آنها می‌توان موجبات تغییر باورهای آنها را فراهم نمود و آنها را به کسب نتایج بهتر و انتظارات مطلوب تر از خود سوق داد.
این در حالی است که به نظر می‌رسد تاب‌آوری تحصیلی که به معنای انعطاف‌پذیری و مقاومت در شرایط استرس‌زای آموزشی است (مارتین و مارش، 2006)، بیش از آنکه تحت تأثیر سبک اسناد باشد، به سرسختی روانشناختی فرد بستگی دارد. پژوهشها نیز نشان دهنده وجود رابطه مثبت معنادار بین تاب‌آوری و سرسختی روانشناختی است (مدی، خوشابا، پرسیکو،هاروی و بلیکر، 2002؛ رحیمیان بوگر و اصغر نژاد، 1387؛ مظلوم بفروئی، افخمی اردکانی، شمس اسفندآباد و جلالی، 1392). از این رو برای افزایش تاب‌آوری تحصیلی در دانش‌آموزان لازم است سرسختی روان شناختی و مؤلفه‌های آن که تعهد، کنترل و مبارزه جویی است (رحیمیان بوگر و اصغرنژاد، 1387) مورد هدف قرار گیرد و با افزایش این ویژگی‌ها، زمینه ایجاد و افزایش تاب‌آوری فراهم گردد.علاوه بر این، به نظر می‌رسد برای تقویت تاب‌آوری و افزایش انعطاف‌پذیری و مقاومت در دانش‌آموزان، به آموزشی طولانی مدت نیاز است و نمی‌توان به برگزاری چند جلسه یا کارگاه آموزشی در این زمینه بسنده کرد.
پیشنهاداتی که بر اساس یافته‌های این پژوهش ارایه می‌شود را می‌توان در دو زمینه پیشنهادات کاربردی و پیشنهادات پژوهشی مطرح نمود. در زمینه کاربردی، پیشنهاد می‌شود در نظام آموزشی با تمرکز بیشتر بر حوزه عاطفی و انگیزشی زمینه را برای رشد هر چه بهتر حوزه شناختی در دانش‌آموزان فراهم آورده و توان آنها را در مواجهه با شکست‌های تحصیلی احتمالی افزایش داد. همچنین از آنجا که این پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بوده است؛ در زمینه پژوهشی نیز پیشنهاداتی ارایه می‌گردد. این محدودیت‌ها که شامل جنست و سن آزمودنی‌ها و اینکه نمونه انتخاب شده از مراکز کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان بوده‌اند، قابلیت تعمیم پذیری نتایج را کاهش می‌دهد. بنابراین پیشنهاد می‌شود پژوهش فوق در مورد نوجوانان پسر و دانش آموزان سنین بالاتر به ویژه برای دانش‌آموزان در آستانه ورود به دانشگاه که نیاز به انگیزه و کسب آمادگی دارند و حتی در مورد دانشجویان اجرا شود و نتایج حاصل با نتایج پژوهش فعلی و پژوهش‌های پیشین مقایسه شود.
سپاسگزاری
بدین وسیله از همکاری و مساعدت مدیریت محترم کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان شهر اصفهان و نیز مسئولان، مربیان و نوجوانان مراکز شماره 3 و 13که صبورانه در انجام این پژوهش، محققان را یاری رساندند، صمیمانه سپاسگزاری می‌نماییم.
[1] academic achievement
[2] achievement motivation
[3] Murray
[4] resilience
[5] self-corrective
[6] sense of competence
[7] purposefulness
[8] social support
[9] psychological hardiness
[10] commitment, control and challenge
[11] optimism
[12] self- efficacy
[13] luck
[14] social support
[15] positive thinking
[16] learned optimism
[17] learned helplessness
[18] attribution style
[19] locus of Control
[20] stability
[21] controllability
[22] appreciation
[23] feelings of guilt
[24] hope
[25] pride
[26] shame
[27] Hermance Achievement Motivation Questionnaire
[28] Academic Resilience Questionnaire
[29] catastrophizing
اکبری، ب. (1386). روایی و پایایی آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانش‌آموزان دوره متوسطه استان گیلان. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، 16 (21)، 96-73.
تمنایی‌فر، م. و گندمی، ز. (1390). رابطه انگیزش‌پیشرفت با پیشرفت‌تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش، 1 (4).
حسین‌مردی، ع. و حسین‌مردی، ز. (1394). پیش بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس هوش هیجانی و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. مجله علمی پژوهان، 3 (13).
رحیمیان بوگر، ا. و اصغرنژاد، ع. (1387). رابطه سرسختی روانشناختی و خودتاب آوری با سلامت روان در جوانان.و بزرگسالان بازمانده زلزله شهرستان بم. روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 1 (14)، 70-62.
رحیمی، ر. و علی‌اکبری دهکردی، م. (1394). رابطه بین تاب‌آوری و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان کم شنوا. فصلنامه پژوهش‌های نوین روانشناختی، 38 (10)، 133-119.
سلطانی‌نژاد، م.، آسیابی، م.، ادهمی، ب. و توانایی یوسفیان، س. (1392). بررسی شاخص‌های روان‌سنجی پرسشنامه تاب‌آوری تحصیلی ARI. فصلنامه اندازه گیری تربیتی، 15(5)، 35-17.
سلیگمن، م. (1391). خوش‌بینی آموخته شده. ترجمه: ف. داورپناه و م. محمدی. تهران: رشد (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 1991).
سلیگمن، م. (1391). کودک خوش‌بین. ترجمه: ف. داورپناه. تهران: رشد (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 1995).
سوری، ح.، حجازی، ا. و سوری نژاد، م. (1393). رابطه تاب‌آوری و بهزیستی روان شناختی: نقش واسطه‌ای خوش‌بینی. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 1(55).
سید محمودی، س.، رحیمی، چ. و محمدی، ن. (1390). عوامل مؤثر بر تاب‌آوری در افراد مواجه شده با ضربه روانی. پژوهش‌های روان شناسی بالینی و مشاوره دانشگاه فردوسی مشهد، 1 (1)، 14-5.
شیری، ف. (1390). بررسی رابطه خوش‌بینی با سلامت روان و تاب‌آوری در دانش‌آموزان مقطع دبیرستان شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی، مرکز آموزش های نیمه خصوصی و آزاد.
عیسی‌زادگان، ع.، میکائیلی منیع، ف. و مروئی میلان، ف. (1393). رابطه بین امید، خوش‌بینی و معنای تحصیل با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره پیش دانشگاهی. فصلنامه روانشناسی مدرسه، 2 (3)، 152-137.
کهریزی، م. (1393). رابطه تاب‌آوری با عملکرد تحصیلی و رضایت از زندگی دانش‌آموزان مقطع متوسطه کرمانشاه. رشد آموزش مشاور مدرسه، 1 (10).
کیافر، م.، کارشکی، ح. و‌هاشمی، ف. (1393). نقش باورهای امید و خوش‌بینی در پیش‌بینی انگیزش‌تحصیلی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی و علوم پزشکی مشهد. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 6 (14).
محبی نورالدین‌وند، م.، شهنی ییلاق، م. و شریفی، ح. (1393). رابطه سرمایه روان شناختی (امید، خوش‌بینی، تاب‌آوری و خودکارآمدی) با هدف‌های پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان سال اول. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 13(40).
مرادی، ک.، واعظی، م.، محمد، ف. و میرزایی، م. (1393). رابطه خوش‌بینی تحصیلی با پیشرفت‌تحصیلی در بین دانش‌آموزان مدارس متوسطه پسرانه مناطق 6 و 9 تهران. فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی، 5 (2)، 80-69.
مظلوم بفروئی، ن.، افخمی اردکانی، م.، شمس‌اسفندآباد، ح. و جلالی، م. (1392). رابطه ساده و چندگانه تاب‌آوری و سرسختی با سبک های مقابله هیجان مدار و مسأله مدار در بیماران مبتلا به دیابت شهر یزد. فصلنامه پرستاری دیابت دانشگاه زابل،2 (1).
مهرآفرید، م.، خاکپور، م.، جاجرمی، م. و علیزاده موسوی، ا. (1394). تأثیر آموزش مثبت اندیشی بر سخت‌رویی، تاب‌آوری و فرسودگی شغلی زنان پرستار. آموزش پرستاری، 1 (11).
میرساردو، ط. و صداقت، م. (1392). انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان و عوامل مؤثر بر آن. پژوهش‌های جامعه شناختی، 2 (8)، 27-8.
Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49-74.
Alloy, L. B., Peterson, C., Abramson, L. Y., & Seligman, M. E. P. (1984). Attributional style and the generality of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 46 (3), 681-687.
Awan, R. U. N., Noureen, G., & Naz, A. (2011). A study of relationship between achievement motivation, self concept and achievement in English and mathematics at secondary level. International Education Studies, 4(3), 72-79.
Carver, C. S., Scheier, M. F., & Segerstrom, S. C. (2010). Optimism. Clinical Psychology Review, 30, 879-889.
Coşkun, Y. D., Garipağaoğlu, C., & Tosun, U. (2014). Analysis of the relationship between the resiliency level and problem solving skills of university students. Social and Behavioral Sciences, 114, 673 – 680.
Eccels, J. S., & Wigfield, A. (2002). Development of academic achievement motivation. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Science, 14-20.
Feldman, D. B., & Kubota, M. (2015). Hope, self efficacy, optimism, and academic achievement: Distinguishing constructs and levels of specificity in predicting college grade-point average. Learning and Individual Differences, 37, 210-216.
Ghadami, E., & Khalatbari, J. (2014).The Relationship between optimism and resiliency and marital satisfaction among married students in Kerman University of Medical Sciences. International Research Journal of Social Science and Management, 2, 57-63.
Hass, M., & Graydon, K. (2009). Sources of resiliency among successful foster youth. Children and Youth Services Review, 3, 457–463.
Kołodziej, S. (2010). The role of achievement motivation in educational aspirations and performance. Kozminski University, Poland: General and Professional Education.
Kusurkar, R. A., Ten Cate, Th. J., Vos, C. M. P., Westers, P., & Croiset, G. (2012).How motivation affects academic performance: A structural equation modeling analysis. Advances in Health Sciences Education: Theory and Practice, 18(1), 57-69.
Lee, D. D. (2009). Impact of resilience on the academic achievement of at- risk student in the upward bound program in Georgia. College Graduate Studies, Georgia: Southern University.
Liu, C., & Bates, T. C. (2014). The structure of attributional style: Cognitive styles and optimism–pessimism bias in the Attributional Style Questionnaire. Personality and Individual Differences, 16, 79-85.
Maddi, S. A., Khoshaba, D. M., Persico, M., Harvey, R., & Bleecker, F. (2002). The personality construct of hardiness: Relationships with comprehensive tests of personality and psychopathology. Journal of Research in Personality, 36(1), 72-85.
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43 (3), 267-281.
Medlin, B., & Green, K. W. (2009). Enhancing performance through goal setting, engagement, and optimism. Industrial Management & Data Systems, 109, 943-956.
Mehrinejad, S. A., Tarsafi, M., & Rajabimoghadam, S. (2015). Predictability of students’ resiliency by their spirituality. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 396 – 400.
Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). Optimism, coping, and health assessment and implications of generalized outcome expectancies. Health Psychology, 4, 219-247.
Sikhwari, T. D. (2014). A study of the relationship between motivation, self-concept and academic achievement of students at a university in Limpopo Province, South Africa. International Journal of Education Science, 6 (1), 19-25.
Singh, I., & Jha, A. (2013). Anxiety, optimism and academic achievement among students of private medical and engineering colleges: A comparative study. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(1).
Souri, H., & Hasanirad, T. (2011). Relationship between resilience, optimism and psychological well-being in students of medicine. 2nd World Conference on Psychology, Counseling and Guidance, 30, 1541–1544.
Thorne, R. S. (2015). Exploring resilience and individual differences. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the Honors in the Major Program in Psychology in the College of Sciences and in the Burnett Honors College at the University of Central Florida Orlando, Florida.
Urbig, D., & Monsen, E. (2012). The structure of optimism: Controllability affects the extent to which efficacy beliefs shape outcome expectancies. Journal of Economic Psychology, 33, 854-867.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92 (4), 548-573.
)